Частные методы литературоведения. Методы литературоведческих исследований

Основа бытия и мышления человека конца XX в. - диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ "самовозделывания", самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. Следуя современному пониманию диалога, можно утверждать, что осознанная жизнь есть участие в непрерывном диалоге бытия, предполагающее умение слушать и вопрошать, соглашаться и сомневаться, удивляться и восхищаться, спорить и убеждать.

В этой связи М. Бахтин писал: "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения" [Бахтин, 1979: 331]. В диалоге человек вкладывает в речь, в слово всего себя, и это слово "входит в диалогическую ткань человеческой жизни, мировой симпозиум" [Бахтин, 1979: 331]. Диалог всеобщ, он в самих средоточиях человеческого духа.

Диалогичность - это открытость сознания и поведения человека, его готовность к общению «на равных», это дар живого отклика на позиции, суждения, мнения других людей, а также способность вызывать живой отклик на собственные высказывания и действия.

В настоящее время в литературоведении понятие «диалога», введенное М.М.Бахтиным, тесно связывается с такими теоретическими терминами как поэтика, герменевтика, интерпретация, «диалог культур», «контекст понимания». Все обозначенные нами термины подразумевают функционирование литературы , когда словесно - художественные произведения рассматриваются в их отношении не только к автору, но и к читателю и читательской публике. «Диалог согласия» между ними возможен лишь при условии принципиального и продуктивного для интерпретации несовпадений позиций автора и читателя, когда при истолковании текста рождается новый смысл, преодолевается «чуждость чужого», одновременно появляется способность обогатиться опытом другого человека.

Понятие «диалога» тесно связано с теорией «диалога культур», разрабатываемой в настоящее время В. Библером в его концепции «школы диалога культур». Важно оговориться, что «диалог культур» понимается в двух значениях:

Во-первых, как способность оценивать факты культуры прошлого с позиций сегодняшнего дня . Бахтин утверждал, что ни сам Шекспир, ни его современники не знали того «великого Шекспира», которого мы теперь знаем, и что это не есть результат модернизации или искажения, а следствие того, что в его произведениях было и есть то, что ни сам он, ни его современники не могли осознанно воспринять и оценить в контексте культуры своей эпохи.

Литературное произведение живет во времени и диалог писателя с читателем-современником и с читателем, отделенным определенной временной дистанцией, бесспорно, отличается друг от друга, что дает возможность различных интерпретаций художественных произведений в разные исторические периоды, разного восприятия и истолкования отдельных культурных реалий. Такой подход не противоречит принятому в настоящее время в литературоведении единству историко-генетического и функционального изучения художественного произведения прошлого; он лишь предлагает акцентировать функциональный подход.

Не менее интересно и другое значение «диалога культур»: Каждый из нас нередко слышал фразу, что для лучшего понимания чужой культуры надо как бы переселиться в неё и, забыв свою, глядеть на мир глазами этой чужой культуры. Практика показывает, что это не так. Смысл одной культуры раскрывает свои глубины, соприкоснувшись с чужим смыслом: между ними как бы начинается диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны. Важно, что при такой диалогической встрече двух культур они не смешиваются и не сливаются, сохраняют свое единство и открытую целостность, одновременно обогащаясь. Процесс «диалога культур» приложим к литературе. И сегодня данная проблема является наиболее актуальной и разрабатываемой. Литература - неотрывная часть культуры, её нельзя понять вне целостного контекста всей культуры данной эпохи. Её недопустимо отрывать от остальной культуры и, как это часто делается, непосредственно соотносить только с социально - экономическими факторами. Эти факторы воздействуют на культуру в её целом и только через неё и вместе с нею на литературу. На протяжении довольно длительного времени в литературоведении уделялось особое внимание вопросам специфики литературы (например, исследования А.А. Потебни и А.Н. Веселовского). При исследовании вопросов взаимосвязи и взаимозависимости различных областей культуры, часто забывали, что границы этих областей не абсолютны, что они в различные эпохи проводились по-разному, не учитывали, что наиболее напряженная и продуктивная жизнь культуры проходит на границах отдельных её областей, а не там и не тогда, когда эти области замыкаются в своей специфике.

В историко-культурных трудах обычно даются характеристики эпох, к которым относятся изучаемые литературные явления, но эти характеристики в большинстве случаев ничем не отличаются от тех, которые даются в общей истории, без дифференцированного анализа областей культуры и их взаимодействия с литературой. Литературный процесс эпохи, изучаемый в отрыве от глубокого анализа культуры, сводится к поверхностной борьбе литературных направлений. Могучие глубинные течения культуры (особенно низовые, народные), действительно определяющие творчество писателей, остаются нераскрытыми, а иногда и вовсе неизвестными исследователям. При таком подходе невозможно проникновение в глубину произведений и сама литература (особенно древнерусская литература и литература 18 века) начинает казаться каким - то мелким и несерьёзным процессом.

Литературоведческие работы М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана при всем различии их методологии одинаково не отрывают литературу от культуры, стремятся понять литературные явления в дифференцированном единстве всей культуры эпохи. Следует подчеркнуть, что литература - явление слишком сложное и многогранное, а литературоведение ещё слишком молодо, чтобы можно было говорить о каком-то одном «единоспасающем» методе в литературоведении.

Важно осознать, что «диалог культур» предполагает не оценку (лучше или хуже), а определение своеобразия каждой из них путем их сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, общечеловеческое содержание каждой национальной культуры, с другой - характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходит требуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителя определенной национальной культуры с иной культурой. Взгляд на родную литературу со стороны и отношение к неродной литературе как другой , а не чужой - вот два основных положения, которые смогут заставить нас и наших учеников пережить «чужое» как своё.

Каким же образом, происходит эффект идентификации, возникающий при сопоставлении родной культуры с неродной?

На наш взгляд, возможны два варианта:

1 вариант , это когда в чужой культуре читатель узнаёт знакомое, близкое, но в ином национальном облике. Этот вариант наиболее простой. Он требует, прежде всего, тщательного комментирования фактов и реалий другой культуры.

2-й вариант более сложный, требует особенно тактичного переключения, т.к. возникает ситуация, когда «чужое» не осознаётся, как «своё», читатель знакомится с новыми, непривычными для него нравственными представлениями, моральными устоями, иными эстетическими вкусами и симпатиями. В этом случае «чужое» воспринимается на уровне рассудка, но не на уровне чувства, либо, невзирая на несоответствие национальному идеалу, становится эмоционально близким, «своим». Происходит требуемое расширение нравственно - эстетического опыта читателя.

Итак, проблема соприкосновения двух различных национальных миров, их отталкивания и притяжения очень не проста. Диалог литератур помогает воспитать не просто национальную терпимость, а уважение к другому народу через его культуру. Пожалуй, более всего бахтинская теория диалога приемлема к преподаванию и изучению литературы. Не случайно В.С. Библер, разрабатывая свою концепцию «школы диалога культур», отвел особое место в системе культуры словесности, в сущности, выстраивая школьные предметные курсы вслед за логикой движения исторического развития литературы. Поэтому одной из задач данного раздела и будет рассмотрение проблемы изучения литературы в свете библеровской концепции «школы диалога культур». Нет необходимости перечислять основные идеи этой школы: они широко освещены в ряде работ В.С. Библера и его сподвижников, но все же его концепция пока не вошла широко в массовую практику школ. И это объясняется не только консерватизмом образовательных учреждений, но и современными социокультурными обстоятельствами, а также многими моментами в самой концепции, которые необходимо конкретизировать, уточнить и даже оспорить. В.С. Библер, отталкиваясь от бахтинского тезиса о том, что культуры не имеют "своей собственной территории" [Бахтин, 1979: 332], что "культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже" [Бахтин, 1979: 332], рассматривает процесс обучения как организацию диалога культур, когда "высшие" достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени). При этом учебный процесс в «школе диалога культур» он выстраивает следующим образом: 1-2-е классы - исходный этап диалога, когда завязываются "узелки" понимания; 3-4-е классы - изучение античной культуры; 5-6-е классы - погружение в культуру Средневековья; 7-8-е классы - изучение культуры нового времени и диалог между нововременными классами и классами античными и средневековыми; 9-10-е классы - классы культуры современности; 11-й класс - класс специально диалогический. Здесь выпускники «школы диалога культур» организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают - вместе с преподавателями - основные темы и проблемы единых - для всей школы - дискуссий, придумывают темы и проблемы общения и совместной деятельности. Говоря о диалоге культур, В.С. Библер допускает диалог культур внутри каждой конкретной культуры, способность ее "смотреть на себя со стороны", быть, по словам М.М. Бахтина, "амбивалентной" [Бахтин, 1979: 333]. Это очень существенное дополнение к пониманию диалога культур, но оно также требует уточнения. Амбивалентность культуры является своего рода "внутренним двигателем" ее развития, но она ни в коем случае не сводится к каким-либо двум полюсам, а характеризуется множеством антиномий. В русской культуре и русском менталитете можно найти следующие антиномии - деспотизм, гипертрофия государства и анархизм, вольность; жестокость, склонность к насилию и доброта, человечность, мягкость; обрядоверие и искание правды; индивидуализм, обостренное сознание личности и безличный коллективизм; национализм, самохвальство и универсализм, всечеловечность; эсхатологически-мессианская религиозность и внешнее благочестие; искание Бога и воинствующее безбожие; смирение и наглость; рабство и бунт. Другой пример - наша отечественная культура. В ней можно выделить несколько модификаций: языческая Русь, Киевская Русь, Русь татарского периода, Московская Русь, императорская Россия, Россия советского и постсоветского периодов. Каждая модификация, в свою очередь, состоит из фаз и включает в себя отдельные гнезда, своеобразные очаги культуры. В истории древнерусской литературы Д.С. Лихачев в соответствии с движением исторического процесса и культуры выделяет следующие периоды: период монументального историзма (XI в. - нач. XII в.); эпического стиля (период начавшейся феодальной раздробленности: XII в. - первая четверть XIII в.); лироэпического стиля (период первых десятилетий монголо-татарского ига: середина XIII в. - середина XIV в.), литература эпохи русского Предвозрождения (вторая половина XIV в. - XV в.; его также называют периодом русского исихазма); период "второго монументализма" (XVI в.); литература переходного века (демократическая литература первой половины XVII в.; "стиль барокко" - литература второй половины XVII в.). Важнейшие культурные гнезда древнерусского периода составляет искусство Киева и Чернигова, Новгорода, Пскова, юго-западных земель Руси, Владимиро-Суздальской Руси XII - начала XIII в., Московской Руси (здесь уместно будет выделить такие периоды: искусство Московского княжества XIV - первой половины XV в., Московской Руси второй половины XV - начала XVI в., Московской Руси XVI в., Московской Руси XVII в.). Выделение разных модификаций, фаз культуры, культурных гнезд в рамках определенной культуры позволяет организовать "внутрикультурный" диалог. Этот диалог, как и диалог культур (т.е. "межкультурный" диалог), происходит в "пограничной зоне". В центре его - дефиниции в представлении о модели мира и человека, системе ценностей, своеобразии художественного стиля.

Организация данного вида диалога позволит перевести преподавание на новый качественный уровень, более концептуально и системно выстроить программу школьных курсов, представить культуру (в том числе и литературу) в динамике, развитии, нюансах. В связи с этим при разработке программ по мировой художественной культуре и литературе необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли эти периоды, фазы и культурные гнезда. Существующая же ныне практика давать представление об определенной культуре на материале одного - двух произведений постепенно должна быть изжита. И это в первую очередь относится к литературе времен Античности, Средневековья, Возрождения, Классицизма. Кроме подбора литературных текстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами необходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т.д. Разные искусства, взаимодополняя друг друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности. Конечно, поскольку разговор идет об изучении литературы, в центре внимания находятся литературные тексты, произведения же других искусств создают культурный контекст. Основной способ рассмотрения произведений разных искусств - интеграция, которая в отличие от межпредметных связей предполагает более концептуальную, глубинную связь. Диалог в культуре и диалог культур осуществляется при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания, представления, концепции мира и его образы. Сами по себе тексты не могут организовывать диалог. Это пока паутина, переплетение "мертвых следов" (Р. Барт), оставленных в знаковом материале живыми речевыми процессами, связанными со смыслополаганием. Чтобы тексты порождали диалог, необходимо "воскресить" их в речевом акте, сознании реципиента. Так, "преобразившись в контексте другого сознания, но оставаясь идентичным себе в своей коммуникативной событийности" текст образует дискурс как взаимоналожение языка и речи, текста и его версии, квазитекста, который создается в сознании реципиента. На основании рецепции текста выстраивается еще один текст - его интерпретация. Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. При этом тексты определяют структуру и логику программ литературных курсов, а также внутреннюю организацию уроков литературы, содержание дискурсов. Следует заметить, что на каждом конкретном уроке тексты не могут быть строго запрограммированы. Необходимость обращения к тем или иным текстам может возникнуть неожиданно, спонтанно в связи с логикой развития урока, отражая круг ассоциаций и культурный потенциал участников диалога. Здесь нет, как при простой передаче житейского или профессионального опыта, четкого деления на учителя и учеников. Диалог предполагает равноправные свободные сознания, обогащающие и созидающие друг друга.

Эти два вида диалога нередко осуществляются и в конкретном тексте, такие состояния общественно-политической и культурной жизни, которые, используя символическое название тургеневского романа, можно обозначить как ситуацию "накануне". То есть это переломные периоды в жизни народа, страны, мира, когда "старое" еще не ушло, а "новое" еще не наступило, когда в настоящем диалогизируют, взаимодополняя и взаимоотвергая друг друга, прошлое и будущее. Через это "настоящее", представляющее собой своеобразную нулевую отметку в качании маятника культуры, писатель рассматривает изменения в развитии, динамике мира и человека. Такие произведения вызывают, как правило, бурные литературные и общественные дискуссии. Среди подобных произведений XIX в. следует назвать "Грозу" А.Н. Островского, "Отцы и дети" И.С. Тургенева, "Кто виноват?" А.И. Герцена, "Люди 40-х годов" А.Ф. Писемского, романы И.А. Гончарова, пьесу "Вишневый сад" А.П. Чехова и многие другие. Перечисленные произведения отражают те явления, которые можно обозначить как социодинамику культуры, т.е. исследование процессов и явлений движения культуры "в зависимости от изменения, развития общества". Создатели этих произведений не просто фиксируют или иллюстрируют те или иные общественно-культурные явления, а проникают, "вживаются" в них, стремясь понять их ведущие проблемы, движение общественного и индивидуального сознания. Авторская позиция в таких произведениях настолько неоднозначна, что вызывает яростную критику как справа, так и слева (что имело место при появлении "Отцов и детей"). Поэтому с позиции социодинамики культуры верным способом избавления от стереотипов интерпретаций и оценок литературного произведения является его прочтение как текста культуры, отразившего столкновение и динамику разных точек зрения: социальных, политических, этических, эстетических, философских. При этом среди сопоставлений можно различать: внутритекстовые (сопоставление разных оценок текста читателями и критиками); интерпретационные (сопоставление разных интерпретаций текста на основе авторского инварианта? историко-генетический и историко-функциональный подходы); межтекстовые (сопоставление разных произведений изучаемого автора или разных авторов, между которыми возможно установить типологические связи); надтекстовые (сопоставление произведений разных искусств). Ко всем этим видам сопоставлений мы будем обращаться в ходе нашего исследования. Говоря о диалоге внутри литературного текста, можно выделить четыре вида диалога: а) диалог реплик, голосов героев; б) диалог смыслов, сущностей; в) диалог личностей (героев, героев и автора); г) диалог внутри сознания действующего персонажа, рассказчика, автора. Первый вид диалога - речевое взаимодействие, вербальное общение героев. За их репликами часто отсутствуют какие-либо жизненно важные смыслы. Это диалог ситуационный, он возникает спонтанно и заканчивается в рамках речевой ситуации.Второй вид диалога часто составляет суть конфликта произведения, он отражает семейно-бытовые, общественно-политические, нравственно-эстетические и философские коллизии, затронутые в тексте.

Диалог личностей. В основе этого диалога - коммуникация двух или нескольких личностей, каждую из которых можно обозначить как свободный, индивидуально-неповторимый, восходящий к трансцендентным смыслам субъект. У каждой такой личности может быть своя логика, своя точка зрения на мир и человека, своя система ценностей.

Диалог личностей может быть конструктивным и полемическим. Конструктивный диалог предполагает, в конечном счете, консенсус, согласие; полемический диалог свидетельствует о несовпадении позиций участников диалога, нередко даже о непримиримости их взглядов, мнений, логик. Диалогическое усвоение культуры позволяет личности воспринимать мир как целое, переживая, осмысляя, осознавая свою связь с настоящим, прошлым и будущим, свою принадлежность к целостности духовной культуры. Декларируя эти важные смыслы, необходимо особо остановиться на педагогической технологии диалога в культуре. Поскольку этой цели в исследовании посвящается отдельный раздел, то сейчас мы ограничимся лишь несколькими важными, на наш взгляд, методологическими установками. Как уже оговаривалось, диалог в силовом поле культуры - это не просто общение двух или нескольких субъектов между собой в единой знаковой системе, а событие с другими, сосуществование с ними как в данной культуре, так и в силовом поле культур. Задача учителя литературы заключается в том, чтобы организовать этот диалог посредством художественных текстов и удерживать диалогическую ситуацию на протяжении всего акта диалога, а главное - перенести его во внутренний диалог учащегося. Внутренний диалог происходит в сознании воспринимающего субъекта, который заключает в себе одновременно несколько сознаний, актуализируя их поочередно. В ходе диалога ему необходимо перевоплощаться, входить в "роли" героев, людей разных эпох, культур, сопоставлять их с собой, своим временем. Чтобы эпоха, культура предстали в своей ценностной сущности, реципиенту необходимо "примерять" на себя разные социальные роли: ученого, политика, историка, архитектора, поэта, художника и т.д. Диалогическая ситуация создается (и в этом главное отличие урока-диалога от обычного урока-беседы, на котором учитель знает наперед ответы на поставленные вопросы), исходя из реакции учащихся на сообщаемые или приобретенные факты, смыслы, ценности. Она, естественно, прогнозируется, моделируется педагогом, но никогда не может быть запрограммированной заранее, так как в этом случае обессмысливается сам диалог как свободное общение двух равноправных сознаний в силовом поле культуры, где смыслы не могут представлять некие отвердевшие образования, а всегда рождаются из рецепции, взаимодействия сознаний. Мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задать вопросы. В.С. Библер эти ситуации, в которых "завязываются узлы или точки удивления", называет загадками слова, числа, природы, момента истории, сознания, предметного орудия. Учитывая специфику изучения литературы как искусства слова, этот перечень можно легко продолжить: загадка имени, портрета, пейзажа, интерьера, исторического персонажа, Человека, Лица, Дома, Космоса и т.д. Все в конечном счете может быть загадкой, все, что имеет философский или бытийный смысл. При этом следует уточнить, что загадки - это побуждение к работе не только мысли, но и воображения, эмоциональной сферы (т.е. той стороны деятельности, которую связывают с рецептивно-эстетической). Достаточно полемичным в культурологической концепции преподавания литературы является вопрос о выстраивании культурного пространства школьника в каждом из учебных классов на протяжении всего его пребывания в школе. На этот счет в ныне действующих программах и учебниках существует множество противоречивых мнений. Так, в программе по литературе для 5-11-го классов под редакцией Т.Ф. Курдюмовой курс русской литературы в каждом классе включает отдельные произведения мировой литературы, которые хотя и не образуют стройной системы, но задают некий контекст для изучения отечественной литературы. В программе под редакцией А.Г. Кутузова этот контекст значительно шире, ее авторы проводят идею необходимости изучения литературного процесса (пропедевтический курс), начиная с 8-го класса. Кроме того, в программе имеется установка на изучение литературы в контексте культуры, хотя эта цель и не совсем убедительно отражена в ее структуре. Пожалуй, ярче всего идея культурологического подхода заявлена и реализовывается в программах под редакцией В.Г. Маранцмана и в особенности в его учебнике для учащихся 9-го класса, в которых литературные тексты рассматриваются как составная часть определенного исторического типа культуры. В средних классах в программах В.Г. Маранцмана и его авторского коллектива уделяется много внимания взаимодействию литературы с другими искусствами, а с 9-го класса начинается ступенчатое (в соответствии с историческими этапами развития культуры) вхождение в разные культурные контексты. Пусть эти контексты из-за малого количества часов, отведенных программой на изучение мировой литературы, не обеспечивают глубокой рецепции культуры, но все же они позволяют выходить на модели определенных исторических типов культуры и при тесном сотрудничестве уроков словесности с уроками МХК смогут обеспечить условия для выстраивания культурно-образовательного пространства школьников. Во всех упоминаемых программах прослеживается идея поэтапного, в соответствии с историческим развитием культуры, от древности до современности, выстраивания системы литературных курсов, хотя глубокого, диалогического проникновения в культуру они не предусматривают. Свою систему построения школьных курсов, в том числе и литературных, предложили разработчики «школы диалога культур». Они ее связывают с логикой развития обучаемого, считая, что "определенные возрастные этапы развития ребенка близки определенным "возрастам" культуры". Этот "биогенетический" подход к изучению литературы в контексте культуры аргументирован материалами исследования И.Е. Берлянд. Вместе с тем автор психологической концепции «школы диалога культур» утверждает, что каждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания, мышления, не снимается в ходе последующего развития, а дополняется новыми образованиями, голосами, сознаниями, вступающими между собой в диалогические отношения, поэтому в полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и подростка, и юноши... Это свойство психики человека было учтено разработчиками «школы диалога культур» для организации как специального диалогического класса (11-й класс), в котором в диалог вступают разные культуры в качестве разных "возрастов" человечества и разных "возрастных" сознаний, так и для диалога между классами, т.е. по их концепции, диалога разумов - "эйдетического", "причащающегося", "нововременного". Нетрудно заметить, что в основе логики построения литературных курсов с 3-го по 10-й класс в ШДК лежит принцип последовательности: одна культура следует за другой, выстраивая цивилизационную (на основе развития западного типа культуры) лестницу. В 11-м (специально диалогическом) классе - другой принцип - параллельности, когда одновременно, синхронно изучаются тексты, относящиеся к разным типам культур.

В своем исследовании мы предлагаем несколько иную структуру организации изучения литературы в рамках диалога культур: принцип линейности, последовательности и принцип концентризма, т.е. возвращения к раннее изученному на более высоком витке, что позволяет в целом сохранить структуру традиционного построения литературных курсов и вместе с тем организовать учебный процесс как восхождение от простого к сложному, от первоначальных сведений о художественном произведении как текстах культуры к проникновению, "вживанию" в культуру, постижению ее модели, ее ценностей и, следовательно, вечных ценностей бытия. Для характеристики сущности разных культур В.С. Библер использует понятие "тип разумения" и, как указывалось выше, дает свое обозначение разным историческим типам разумения. Однако в эстетике, культурологии и литературоведении (в работах М.М. Бахтина, В.М. Бернштейна, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, Л.А. Закса) используется более интегральное и привычное понятие - художественное сознание. Оно, с одной стороны, понимается как полифункциональная деятельностная система, вырабатывающая и транслирующая универсальный и вместе с тем уникальный духовный опыт человечества, с другой стороны, как система, программирующая и регулирующая художественно-творческую и воспринимательскую деятельность в процессе художественного освоения мира и общения людей. В основе любого исторического типа культуры лежит определенный тип художественного сознания, отражающий сознание человека в единстве его интеллектуальных и чувственных сторон, а также и социальную психологию времени. Проникая в художественные тексты и постигая своеобразие художественного сознания культурной эпохи, воспринимающий искусство развивает свою художественно-эстетическую сферу, интериоризируя культуру. Эту художественно-эстетическую сферу можно представить в виде синтетической многоуровневой системы. Сформированность этих уровней характеризует в целом развитие "человека культуры", т.е. реципиента, живущего и созидающего в силовом поле культур. Первый уровень определяют общепсихические процессы и способности: эмоции, представления, воображение, мышление, память, внимание, воля и т.д.

Второй уровень составляют духовно-культурные и нравственно-эстетические процессы и способности: сопереживание, эмпатия, рефлексия, способность к перевоплощению и игре, имитации определенной деятельности, коммуникации. Этот уровень предполагает также сформированность у личности эстетического вкуса и эстетических потребностей, этических и эстетических идеалов. Третий уровень включает в себя сознательные и бессознательно-психоматические способности и процессы: "войти", "погрузиться" в художественный мир творца, "заразиться" его образами, ощутить всем своим существом (единством тела, души и духа) бытийность художественных явлений и свою связь с ним. Этот уровень отражает духовно-ценностное отношение человека к конкретному созданию искусства и его личностно-направленное интонирование, проявляющееся в художественном восприятии.

Четвертый уровень - уровень проникновения в художественную мироконцепцию исторического типа культуры или его отдельного явления. Это уровень сознания, содержащий универсальную "матрицу" читательского восприятия произведения искусства. Способность реципиента постичь художественную концепцию произведения характеризует интегративный уровень развития его личности. Его высшее проявление - постижение обобщенной образной модели мира и системы ценностей культуры и ее модификаций. Художественная модель мира - это своего рода прообраз, метасистема, через призму которой преломляется и по модели которой воссоздается художником (или реципиентом) культурный универсум. Художественная модель связана с языковой способностью, как творца, так и его сотворца (воспринимающего субъекта). Язык выступает своеобразным кодом культуры и проявляет себя в двух функциях. С одной стороны, он связан со способностью автора текста идеально моделировать художественную реальность, с другой, - со способностью воспринимающего раскодировать авторскую модель бытия и создать, как уже отмечалось выше, свой квазитекст о ней. Художественную концепцию мира уместно представить в виде трех интегративных структур: мироощущения (субъективно-ценностное, эмоциональное переживание мира), миропредставления (чувственное восприятие мира, способность воссоздавать его в воображении), миропонимания, установления причинно-следственных связей в мире, постижение его ценностей. Важнейшим свойством сознания на мироконцептуальном уровне является способность человека, воспринимающего произведение искусства, обнаруживать ассоциативную связь своей жизни с непрерывным рядом культурно-исторических обобщений. Реципиент замыкает на себя культуру, его мир соприкасается с бесконечностью мира культуры, в результате чего любое явление ощущается, переживается и осмысливается как частица Бытия, момент всеобщей жизни человечества. Человек культуры как бы живет в открытом, бесконечном мире. В нем появляется желание "примерить" на себя, "обжить" те или иные художественные миры или эпохи, мыслить их образами и картинами, "опрокидывать" свое повседневное бытие в Вечность, жить в веках и культурах. Потребность в духовно-ценностном осознании жизни проявляется в активном противостоянии субъекта культуры всему утилитарному, банальному, обыденному. Это бытие в культуре и отличается особой одухотворенностью, т.е. деятельностным отношением реципиента к миру, которое проявляется в потребности переживания, созерцания, осмысления, эстетической оценки, интерпретаций произведений искусства, в жажде высших ценностей, творческого освоения действительности.

Из потребителя разрозненных фактов "мозаичной" культуры учащийся в конечном счете, должен превратиться в живущего и созидающего в силовом поле культур. И его активное, творческое сознание будет формироваться в этом непрекращающемся диалоге в культуре и диалоге культур, являющемся сутью человеческой истории.

Таким образом, в области культуры вненаходимость - самый могучий рычаг понимания. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. «Диалог культур», по определению М.М.Бахтина, с одной стороны, исключает абсолютизацию национального момента, что ведет к изоляции национальной культуры, с другой - позволяет любой культуре сохранять своё национальное своеобразие. Он помогает подчеркнуть значимость каждой культуры в независимости от наличия или отсутствия государственности у народа - носителя данной культуры, от его компактного или дисперсного проживания. Он предполагает взгляд на родную литературу со стороны. «Диалог культур» не оценивает высоту сопоставляемых культур, а определяет своеобразие каждой из них путем их сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, наднациональное содержание каждой национальной культуры, с другой - характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходит требуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителя определенной национальной культуре при знакомстве с иной культурой.

Первые три лекции мы выясняли, чем отличается теория родов литературы в интерпретации Аристотеля и Гегеля, затем почему-то много говорили о Стендале, Бальзаке и Лермонтове в рецепции «Современника», после этого перешли на детальное изучение трудов Белинского, Добролюбова, Чернышевского и Герцена. Время от времени обращались к критическому наследству Ивана Яковлевича Франка. Затем совершенно внезапно случилась контрольная работа: два открытых вопроса. Мне посчастливилось писать о материализме Белинского и способах фиксации в тексте авторского начала. Подвох выяснился позже.

Профессор литературы передового украинского университета отрицает существование постмодернизма и верит исключительно в сравнительно-исторический метод литературоведения. Косвенно выяснилось, что промышленная революция закончилась в 70-х гг. XVIII века, что спровоцировало возникновение сентиментализма. «Экзотизм» как черта несвойственен романтизму; можно и нужно отожествлять автора и рассказчика в романах Флобера, Стендаля и Бальзака. Дальше я лекций не писала. Кроме прочего, довелось узнать много интересного о детстве и юности профессора, что, безусловно, обогатило мой внутренний мир.

В затянувшейся прелюдии автор пыталась актуализировать тему блога. Методы литературоведения - методы анализа литературного произведения. Я их все не прошла, потому наверстаю и с вами поделюсь:) Дам краткий обзор по наиболее простым лекциям, выуженным в рунете.

В зависимости от того, какой аспект художественного произведения находится в центре внимания, выделяют такие литературоведческие концепции.

Методы, ориентированные на изучение автора :

1. Биографический метод исследует прямые связи между литературными текстами и биографиями писателей. Основа метода - представление о том, что автор произведения - живой человек с неповторимой биографией, события которой влияют на его творчество, с собственными мыслями, чувствами, страхами, болезнями, живущий в «свое» время, что, естественно, определяет выбор тем и сюжетов его произведений. Биоргафический метод явился своего рода «приготовительной школой», повлиявшей на возникновение психологического подхода и фрейдизма (психоаналитического метода). Очень часто биография автора становится ключом к понимаю текста. Оправдано ли это с точки зрения писателя? Осознает ли он, что написанное не читается без контекста событий жизни, - неясно. С другой стороны, обязан ли критик штудировать хронику-биографию автора, если просто взялся прочесть, скажем, его рассказ. А если речь идет не о Бальзаке или Марке Твене, а о пользователе интернет-портала, кто знает его биографию, кроме ближайших родственников. Вот и получается, что биографический метод «работает» только на примере маститых.

2. Психологический подход ориентируется на изучение психологии автора как творца и на исследовании восприятия художественного произведения читателем. Формулировка весьма туманная. Психологический метод исторически вычленился из биографического и апеллирует к глубинному «я» автора, которое, по уверениям Потебни, проявляется в поэтике литературного произведения. Согласно теории, сам литературный образ неповторим, ибо создан оригинальным авторским мышлениям, мухаха. Вот тут уже серьезная задача по созданию детектора, который отличит ворованное от аутентичного. Одним словом - нужно искать неповторимое в художественном тексте и интерпретировать это неповторимое в пользу автора.

3. Психоаналитический метод (либидо, сознательное/бессознательное, «эдипов комплекс», комплекс неполноценности, «оно», «сверх-Я», «Я», сгущение (сновидение), смещение («ошибочное» действие)) литературное произведение рассматривает как проявление психического склада автора, шире - вообще художественное творчество как сублимированное символическое выражение изначальных психических импульсов и влечений, отвергнутых реальностью и воплощенных в фантазии. Если фрейдистский психоанализ нацелен на выявление биографической подоплеки художественной деятельности, то психоанализ Юнга (архетипический метод ) исследует не индивидуальное, а национальное и общечеловеческое подсознание в его неизменных образных формулах - архетипах. В центре здесь не личность творца, а сверхличностная внесознательная символика: самые общие внеисторические феномены пространства и времени (открытое / замкнутое, внутреннее / внешнее), физическая и биологическая субстанция (мужское / женское, молодое / старое), стихии. Иными словами - поэтика сновидений, образов-символов, архетипов, всяческой неясной мути, и т. д. и т.п. Специалисты-фрейдисты могут «прочесть» любой текст и отыскать в нем весь спектр перверсий и прочих изысков. Злоупотребление приводит к уничижению первичного смысла в пользу кичливости громких и нелепых выводов.

4. Феноменологический подход предполагает выявление сознания автора через текст, описывает произведение вне контекста. Доминантная установка метода: любое произведение является отражением авторского сознания. Исследователь, чтобы понять автора как феномена , должен «вчувствоваться» в произведение. Скорее интуитивное, нежели литературное прочтение. Критик-читатель пытается в унисон автору осмысливать написанное. Феноменологический подход очень часто приводит к «обнаружению» третьих, пятых, десятых смыслов, неведомых автору.

Методы, ориентированные наизучение формальных особенностей текста :

1. Формальный метод (морфологический (Эйхенбаум)) сосредоточен на изучении особенностей художественной формы. Для него характерно понимание литературы как системы, внимание к ее внутренним имманентным законам, стремление «отсечь» «автора» и «читателя». Формалисты стремились освободиться от идеологии, от традиции культурно-исторической и социологической школы изучать произведение как отражение эпохи и общественного сознания. Формальный метод разрывает константное сочетание формы и смысла. Он акцентируется на форме, но зато проявляет определенную объективность при прочтении, потому что избегает предвзятости. На мой взгляд, метод работает, когда речь идет о первичном рабочем анализе. Также вполне оправдано с его помощью анализировать слабые тексты.

2. Структурный метод в анализе литературных произведений стремится выявить элементы их структуры, закономерности связи этих элементов, воссоздать общую модель. Его цель - найти повествовательную модель, описать «грамматику» произведения. Понятие «литературное произведение» сменяется понятием «текст». С точки зрения структурной поэтики, идея текста не содержится в удачно подобранных цитатах, а выражается во всей художественной структуре. «План здания не замурован в стены, а реализован в пропорциях здания. План - идея архитектора, структура - ее реализация». Художественный текст - это структура, все элементы которой на разных уровнях находятся в состоянии параллелизма и несут определенную смысловую нагрузку. Уровни текста - отдельные слои, каждый из которых представляет собой систему и элемент такой системы является в свою очередь системой элементов более низкого уровня (три языковых уровня: фонетический, морфологический, синтаксический; три стиховых уровня: фоника, метрика, строфика; два содержательных уровня: сюжетно-композиционный (сюжет, фабула, пространство, время) и мировоззренческий (располагается «над» текстом и предполагает подключение к анализу автора и контекста). Структурный метод тоже уделяет значительное внимание форме произведения, но кроме прочего он отслеживает связи между составными формы, что позволяет выявить авторские противоречия, повторы, ошибки композиции. Метод оправдывает себя при анализе эпических произведений

Методы, ориентированные на контекст литературный и культурно-исторический :

1. Культурно-исторический метод трактует литературу как запечатление духа народа в разные этапы его исторической жизни. Художественноепроизведение мыслится, в первую очередь, как документ эпохи. Превосходно работает для гражданской лирике и прочей патетики «на злобу дня». Оправдан как составная для анализа качественно выполненных произведений с отсылками на культурные или исторические события, факты, реалии.

2. Сравнительный метод (компаративистика, диалог, «свое и чужое», рецепция, генезис, типология, «встречное течение») имеет общенаучное моделирующее значение, заключая в себе один из важнейших аспектов человеческого мышления вообще. Работает, когда анализируемый текст написан в плоскости аналогичного. Важно, что речь идет не про хуже/лучше, а про особенности раскрытия авторами одних и тех же тем, мотивов, прочего. Также подходит для анализа художественных средств, когда пример-аналогия позволяет ярче иллюстрировать высказанную мысль.

3. Сравнительно-исторический метод (историческая поэтика, сопоставление, повторяемость, воздействие, ряд, психологический параллелизм, сюжет). Основа метода - принцип историзма, историко-типологическое сравнение, восприятие текста в рамках иноязычного культурного контекста. Тоже, что и сравнительный, но сюда же втягивается еще и исторический контекст. Если писать не очень уныло, то выйдет даже почти читаемо.

4. Социологический метод связан с пониманием литературы как одной из форм общественного сознания. В произведении выделяются, прежде всего, исторические тенденции, социально обусловленные моменты, изображение действия экономических и политических законов, характеры, тесно связанные с «общественной атмосферой». Социологический метод «интересуется» не индивидуальным, а социально-типическим в литературе. Как известно, этот принцип обобщения социальных моментов называется типизацией. Отмечу только, что не стоит типизацию воспринимать как негативную черту. Тип - обобщенный литературный опыт эпохи, кочующий из текста в текст некий архетип-символ-образ, который проявляется по-разному, но содержание его приблизительно одинаково.

5. Метод мифопоэтического анализа (миф, мифологема (мифологический мотив), мифопоэзия, мономиф, реконструкция мифа, текст-вариант, текст-продолжение). Основа мифокритической методологии -представление о мифекак решающем факторе всей художественной продукции человечества. В произведении отыскивается столько структурных и содержательных элементов мифа (мифем, мифологем ), что последние становятся определяющими для понимания и оценки данного произведения. Близок мифологической критике архетипический метод (коллективное бессознательное, архетип, архетипический мотив, инверсия), который основывается на теории глубинной психологии Юнга. Архетип - основной элемент коллективного бессознательного. Ученые этого направления выявляют в произведении основные мотивы человеческого сознания, которые для всех эпох и всех языков являются общими. Эти архетипы служат прообразами, прототипами человеческого бессознательного, которые не изменяются и постоянно перерабатываются в литературе и искусстве. Особенно хорош метод для экспериментальной лирики, когда автор сознательно выстраивает смысловую многоэтажку.

6. Метод мотивного анализа (мотив, мотивная структура/«сетка», мотивный «узел», структура и семантика мотива, система лейтмотивов). Суть мотивного анализа состоит в том, что за единицуанализаберутся нетрадиционныетермы-слова,предложения,-амотивы, основнымсвойствомкоторыхявляетсято,чтоони,будучи кросс-уровневымиединицами,повторяются,варьируясьи переплетаясьсдругимимотивами,втексте,создаваяего неповторимуюпоэтику. Там, где вструктурнойпоэтикепостулируетсяжесткаяиерархия уровнейструктуры текста, мотивный анализутверждает,чтоникакихуровнейвообщенет,мотивы пронизываюттекст насквозь и структура текста напоминает вовсе некристаллическую решетку (излюбленная метаформа лотмановского структурализма), но скорее запутанный клубок ниток. Достаточно сложно для понимания, но речь идет о том, что структура текста определенным обуславливает его содержание в восприятии читателя. Речь идет не столько о внешнем - графическом - оформлении, сколько о композиции в целом.

7. Метод интертекстуального анализа

Интертекстуальность как соприсутствие в одном тексте двух или более текстов(цитата, аллюзия, ссылка, плагиат)

Паратекстуальность как отношение текста к своему заглавию, послесловию, эпиграфу

Метатекстуальность как комментирующая и часто критическая ссылка на свой претекст

Гипертекстуальность как осмеяние или пародирование одним текстом другого

Архитекстуальность, понимаемая как жанровая связь текстов

Предметы исследования перечисленных типов интертекстов соотносятся между собой по принципу «матрешки» -первый шаг- анализ самых мелких единиц-маркеров интертекстуальности - цитат и аллюзий, их совокупность будет образовывать интертекстуальный подтекст, который, в свою очередь, соотносится с паратекстуальными элементами (заглавием, эпиграфом) и жанром, в котором написано произведение, и который, оно, наверное, пытается обновить. Анализ пародий предполагает сочетание элементов всех типов интертекстов. Это обусловлено вторичностью жанра пародии и соответственно ее принципиальной интертекстуальностью (иными словами, анализ пародии - всегда анализ интертекста). Ярчайшая черта поэтики литературы постмодерна, наиболее интересна, на мой взгляд, на уровне поэтики, где, собственно, и проявляется. Как правило, аллюзии и реминисценции тут же улавливаются критиками, потому что работают ключами к тексту.

Методы , ориентированные на читателя :

1. Метод литературной герменевтики (интерпретация (толкование), смысл, предпонимание, понимание, «вживание», герменевтический круг). Универсальный метод в области гуманитарных наук. Предметом литературной герменевтики является интерпретация, понимание. Суть интерпретации состоит в том, чтобы из знаковой системы текста создать нечто большее, чем его физическое бытие, создать его значение . Инструментом интерпретации считается сознание воспринимающей произведение личности. В герменевтической интерпретации важна не только историческая реконструкция литературного текста и последовательное согласование нашего исторического контекста с контекстом литературного произведения, но и расширение осведомленности читателя, помощь в его более глубоком понимании себя. Попытку конкретизации герменевтических принципов представляет рецептивная эстетика. Замечательный метод, без которого вряд ли можно обойтись при анализе текстов экспериментальной лирики и миниатюры. Позволю заметить, что читатель ленив, потому если критик хочет, дабы автор был понят, использование толкования текста вполне допустимо.

2. Рецептивная эстетика вводит в сферу исследования читателя и общество, представляя литературный текст как продукт исторической ситуации, зависящей от позиции интерпретирующего читателя. Отсюда - особый интерес рецептивной эстетики к явлениям массовой культуры. Это из серии «а был ли мальчик». Но не знаю, есть ли смысл вырывать текст из контекста времени и пытаться осовременить. В принципе это считается ошибкой, потому пробовать стоит разве эксперимента ради.

Биографический метод в литературоведении.
Биографический метод – это способ восприятия, анализа и оценки художественной литературы, при котором биография и личность писателя становится определяющим моментом творчества.
Философскую основу биографического метода оформил Шлеермахер, который, раскрывая эстетику романтизма, утверждал, что личность художника определяет творческие процессы.
Как самостоятельная школа биографическое литературоведение, оформилось в середине 19в., решающий вклад внес французский литературовед Сент-Бёф в исследованиях «Литературные портреты», «Беседы по понедельникам».
Биографическое литературоведение раскрывается в жанре научной биографии. При этом исследователи пытаются соединить факты личной жизни и факты творчества; пространство биографическое и творческое. В современном литературоведении – это биография Блока, написанная Вл. Орловым; биография Волошина-Купченко «Странствие по вселенным». Жанр биографической эссеистики, или научной биографии, развивается в серии «ЖЗЛ». Пинаев написал биографию Волошина; Соколова – биография Ахматовой; Дм. Быков – биография Пастернака.
Биографический метод наиболее продуктивен в отдельных случаях:
1.Изучение творческого пути, творческой эволюции художника; при этом биография писателя становится основой для периодизации его творческого наследия; напр., творческий путь Пушкина (лицейская, послелицейская лирика, Михайловская, Болдинская осень и др.)
В биографии Мандельштама выделяют Крымский, Петербургский, 1-ый Московский, 2-ой Московский; Воронежский период – биографическое деление.
2.Изучение автобиографических жанров: факты личной жизни, опыта становится объектом художественного исследования. Автобиографический персонаж отделяется от автобиографической личности; собственно от автобиографического писателя. В автобиографической прозе чаще всего появляется герой с другим именем (Николенька Иртеньев – в трилогии Толстого; у Горького – от 1 лица говорящий, но все равно это персонаж, а не сам писатель).
Толстого интересует психологический аспект, а Горького – социально-исторический; общественный аспект формирования личности. Степень автобиографического присутствия может быть различной: роман Бунина «Жизнь Арсеньева» – в критике рассматривается как роман о становлении личности художника, а
связи типологические и влияние одной литературы на другую. Типологические связи – в том, что европейские культуры прошли похожие этапы развития: дописьменный, период Древности (Античности), Средневековье, период Возрождения, Барокко, Классицизм, Сентиментализм, Предромантизм, романтизм, реализм, натурализм, модернизм, социальный реализм, постмодернизм. Влияние между литературами объясняются либо прямыми контактами, либо влиянием одного художника на других: в 1-ом случае заимствуются общие черты стиля, а при индивидуальном – индивидуальные черты (в 19в. – байронизм). Среди художников, повлиявших на мировой литературный процесс называют Гомера, Данте, Шекспира, Гете; Достоевский, Толстой, Чехов. В современной европейской, японской литературе высоко ценят Чехова. В компоративизм активно исследуются влияние одного художника на другого (как исторический, традиционный, так и сихронический). При этом возникает метатекст, через который раскрывается явный или воображаемый диалог одного художника с другим. В постмодернистских текстах это выражается на уровне цитирования (интертекст), иллюзий. Компоративизм прошел различные этапы в своем развитии. Первоначально сопоставляется только явления древности; сравнивались отдельные уровни художественного текста (сюжетные схемы). Современная компоративистика становится более тонкой, сопоставление касается стилевых особенностей того или писателя, что делать сложно бывает, потому что, как говорят постмодернисты, создать что-то новое в принципе невозможно, все тексты уже написаны; современному автору остается лишь использовать то, что написано до него. С другой стороны, существует представление: чтоб быть оригинальнее, ничего читать вообще не нужно – исчезнет страх, инерция чужого текста.

Мифологическое литературоведение.
Способ восприятия, анализа и оценки творчества, при котором первоосновой творчества является религия, фольклор, религия.
Как особый метод, мифологическое литературоведение сформировалось в 30-ые г. 19в. в Западной Европе, хотя еще со времен Средневековья существовала герменевтика - истолкование священных изотерических текстов, которая имела филологическое и мифологическое понимание. Тот же метод используется в еврейской герменевтике в связи с учением о кабале, где Библия воспринимается как некий зашифрованный текст, кабала дает ключ, код к дешифровке Библии. Интересно то, что буквы еврейского алфавита воспри- не о судьбе Бунина. Интересна форма автобиографических текстов изобрел А.Белый (роман «Котик Летаев»), где воспоминания о детстве становится мистического, мифологического самопознания; формой мифотвор-ва.
3.Автобиографические жанры тесно примыкают к мемуаристике – биографический литер-ведений применим для мемуарной прозы. Жанр не столько документальный, сколько полухудожественный, исследовательский. Несмотря на попытку изобразить факты; историзм событий, мемуаристы делают эти факты субъективными.
Воспоминания формируют уникальный мир, в котором личность художника раскрывается последовательнее, больше, чем те люди, о которых он пишет, т.к. память избирательна. Мир объективный является условно-объективным, потому что он всегда преломляется через писателя, субъекта. Единой картины мира вообще не существует; это иллюзия. Объективная картина мира возможна только для творца, т.к. он находится вне мира, а мы в нем. Любые мемуары нуждаются в филологическом анализе, проверке, им нельзя доверять как документу, потому что один и тот же факт, человек может по-разному оцениваться в различных мемуарах. Бунин в воспоминаниях о Волошине, пишет, как они в Крыму пили спирт и ели сало; М.Цветаева в очерке «Живое о живом» утверждает, что Волошин вообще не пил. Надежда Манд., в биографии «2-ая книга» возмущалась, что во всех воспоминаниях муж маленького роста.
Мемуаристика смыкается с жанрами эпистолярными (дневниками, письмами, записками), которые имеют художественное значение, потому что есть 1)субъективная, оригинальная картина мира; 2)психологизм; 3)живой язык; 4)система художественных средств – образность. Напр., Дневники Розанова «Опавшие листья», «Уединенное», «Эмбрионы». На Западе такого типа проза создала целое направление – литература потока сознания. Мандельштама в статье «Конец романа» доказал, что жанр романа больше не будет существовать, т.к. исчезла цельная биография персонажа. Жанр записок является очень древним. Напр., шедевр японской литературы «Записки у изголовья» (12/13в).
4.Биографический метод ценен при изучении лирики. Биографический метод, как и в автобиографической прозе; противопоставляет личность художника, поэта и лирического субъекта, героя.
Термин лирический герой возник в работах Тынянова по отношению к поэзии Блока, говорит, что главной темой лирики Блока является поэт А.Блок.
В современном литературоведении есть термин-ролевая лирика, характеризующий это явление. Напр., поэзия Высоцкого:
нимаются как знаки тайного учения – каждое слово может иметь дополнительные смысловые значения.
Славянская грамота предполагала скрытую изотерику (изотерическое прочтение), что осталось в названии церковнославянских букв. Само произношение азбуки понималось как философское религиозное послание.
Философская основа классической мифологической школы стала эстетика Шеллинга, братьев Шлегеллей, которые утверждали, что в основе всякой культуры, литературы оказывается мифология. Целенаправленно идеи стали развиваться в период формирования романтизма, когда возродился интерес к легендарному прошлому, фольклорным жанрам.
Теорию европейской мифологической школы разработали фольклористы братья Гримм в книге «Немецкая мифология». Используя принципы сравнительного метода, фольклористы противопоставляли сказки с целью выявления общих моделей, образов, сюжетов. Источник индоевропейского фольклора – «Панчачакра». В России мифологический метод распространяется в середине 19в. Его классики – Буслаев, Афанасьев, Пропп.
Буслаев рассматривал миф с этимологической точки зрения, как лингвист, культуролог, утверждая, что в основе мифологических сюжетов оказываются объективные факты и явления. Касается мифов топонимических, объясняющих различные названия. (В «Повести временных лет» объясняется название города Киев. Напр., во многих волшебных сказок отражаются различные природные явления: сказка о колобке связано с образом луны. Фундаментальный труд русской мифологической школы является книга Афанасьева «Поэтические воззрения славян на природе». Афанасьев систематизирует славянскую мифологию; не стремясь к упрощенному наивному способу объяснения образов и символов мифологии. Поэтому книга имеет важное историческое значение. В конце 19- начала 20в. мифологическая школа становится этнографической. Напр., исследование Максимова «Русский народ», «Неведомая и нечистая сила» (2 тома), где перечисляется система мифических персонажей.
В период формирования модернизма мифологическая школа возродилась в рамках эстетики символизма. Существует термин – неомифологическая школа.
Символисты стремились сформировать новое мифологическое сознание, опираясь 1)на народную традицию; 2)на неомифологию Вл.Соловьева, софиологию. Неомифологический тип мышления – в статьях символистов «2 стихии в современном символизме» В.Иванова; «О современном состоянии русского символиз- ролевая лирика такого типа – следствие актерской профессии. Образ автора, лирического субъекта всегда является продуктом образной фантазии, художественного изображения. Напр., Стивенсон в результате болезни вообще не выходил из дома, его романы – плод фантазий. Напротив, романы Дж.Лондона – опыт его самого.
Образ лирического героя у Блока сформировался в связи с тем, что этапы своей биографии поэт воспринимал как этапы своей художественной эволюции. Ранняя поэзия формировалась под влиянием мистики Вечной Женственности; 2-ая книга – «Нечаянная радость» – попытка в окружение; объективный реальный мир; 3 книга – попытка выхода на социально-исторический уровень мышления; центральная тема – миф о России. Этапы Блок охарактеризовал так: от слишком яркого света через необходимо болотистый лес к обретению себя как человека общественного; художника, мужественно глядящего в лицо миру. К 1916г. Блок объединил все свои лирические книги в 1 произведение – трилогия вочеловечения; лирическая трилогия. Предлагал читать ее как роман в стихах как единое целое. В лирике появляются черты эпоса (сюжетность, события, персонаж). Единство трилогии создается мотивом пути, эволюцией женских образов, которые, меняясь, сохраняют внутреннее единство. Этот уникальный жанр, созданный Блоком, стал соединением лирического и эпического, в связи с чем Андрей Белый воспринимал Блока как «Чело-века». Сам поэт воспринимается не просто как создатель текстов, автор, а как особый художественный мир, предмет творчества. Биографический метод позволяет проследить взаимодействие биографии и эволюции.

Культурно-исторический метод. Способ восприятия, анализа и оценки художественного произведения в рамках культурно-исторического аспекта.
Сформировался во 2-ой половине 19в. на базе философии позитивизма (Спенсер, Конт). Позитивисты исходили, что наука должна основываться только на положительных фактах – тех, которые проверяются, достигаются лабораторно-опытным путем. Позитивизм был философским обоснованием неоматериализма. Позитивисты считали, что наука должна накапливать и систематизировать факты, а не объяснять их, т.к. любая гипотеза субъективна, а потому – не научна. Принципы позитивизма распространились не только на естественные науки, но и на гуманитарные (филологию).
Культурно-историческая школа сформировалась в работах Ипполита Тена («Философия искусства», 1865г). Тен считал,
ма» Блока, «Индивидуализм в искусстве» Волош., «Эмблематика смысла» А.Белого.
Все символисты 2-ой волны связаны с концепцией всеединства и мистические учения о Софии. Кроме символистов, эту концепцию развивали русские религиозные мыслители: Флоренский «Столп, или утверждение истины»; Булгаков С.Н. «Свет невечерний».
В современное время самый крупный представитель неомифологической школы – Лосев А.Ф. («Диалектика мифа», «Символ и проблемы реалистического искусства»).
В 1-ой книге Лосев, пользуясь языком диалектики, разрешенные марксизмом, формулирует сам феномен мифосознания; миф – 1)объективная реальность; 2)чудо.
Формула мифа становится сверхъестественное. Главный феномен мифа является неразличение между 2-мя реальностями: расширение реальности физической до реальности метафизической. Миф – не первобытная фантастика, а универсальный тип мировосприятия, предполагающий веру в чудо. Чудо понимается как форма реальности. Чудо – такой факт, образ, в котором разрушается привычные причины – следственная связь и привычные пространство –временные отношения. В художественной реальности чудо становится мощным, выразительным образным средством, т.к. обогащает, усложняет линейную картину мира. Т.об., миф является формой выражения мистического опыта. Поэтому он имеет религиозное и психологическое значение. В религиозном смысле миф объективирует духовный опыт, духовные переживания. Напр., религиозные символы – храмовая символика (иконы, напр.)
Миф позволяет объяснить сверхъестественное, чем в богословии занимается учение о литургии.
В психологии миф связан с исследованием бессознательного, т.к. мифологические образы воплощают в себе коллективную память, опыт; позволяют проникнуть за сферу дневное сознание – в сознание ночное. Это раскрывается в символике сновидений, которая активно исследовалась психоанализом. В области литературоведения мифологическая школа предполагает выявление символического подтекста, символики, т.к. символ – «свернутый миф, в символе заключается некий мифологический сюжет». Задача мифологического прочтения – исследования символики.
Т.об., категория символа в литературоведении может рассматривать эстетически и мифологически. Стиховед Гаспаров в исследовании «Поэтика Серебряного века» рассматривает миф как категорию эстетическую, разновидность тропов. Символ он называет антиэнфазой (троп, расширяющий образную, художест- что на искусство влияют 3 позитивистских фактора – раса, среда, историческая обстановка. Фактор расы Тен связывал с понятием национального характера, утверждая, что северному народу медлительны, а южные народы темпераментны. Противопоставлял англичан и итальянцев. Понятие национального характера по мысли Тена объясняло влияние одной культуры на другую: притяжение итальянцев и французов: Итальянское Возрождение (Данте) выросло из провансальской (французской) поэзии трубадуров. Влияние французской поэзии Данте назвал «новым сладостным стилем».
Фактор среды Тен раскрывал через понятие среды природной: объяснял гармоничное искусство Античности гармоничным средиземноморским климатом. В философии 20в. (Бердяев) говорится о понятии пейзажа души. В книге «Судьба России» (о 1-ой мировой войне) Бердяев объясняет поведение государств, народов влиянием природных факторов: русский характер сложился под влиянием Великой русской равнины. С одной стороны, пространство российское определяет широту русского мироощущения, а с другой стороны, бесформенность русской души (анархия). Этим же Бердяев объясняет притяжение русской культуры, души к германии, утверждая, что германский этнический тип основан на культуре формы, интеллектуально-волевая стихия. Русская нация женственная, а германская нация мужественная, чем объясняет многократное стремление Германии овладеть Россией. Национальный характер и национальный пейзаж могут иметь культурологические последствия и проявляться в искусстве. Влиянием этим объясняется активное воздействие на русскую традицию разных цивилизаций. Достоевский называл это качество всемирной отзывчивостью. В древнерусский период источником этих влияний была Византия и греческая цивилизация, а в послепетровский – западно-европейская (сначала – из Голландии, Германии, с конца 17в – французский). В результате чего в 1-ой половине 19в. русские образованные люди по-русски не говорили. Обычно русская литература принимала это влияние в виде художественного стиля или жанрово-родовые формы, т.к. европейская литература была более древней, развитой. Но принимая художественную модель, русские писатели наполняли ее новым смыслом, что было связано с тем, что в 19-начало 20в не было языковых барьеров.
Всякое литературное явление связано с определенной исторической обстановкой, за счет чего возникает культурно-исторический контекст. 3-ий фактор культурно-исторического аспекта повлиял на формирование социологического литературоведения (в том числе и марксист).
венную реальность). У Лосева символ является не столько формальной, сколько содержательной, т.к. символическим может быть любой троп. Художественные средства устанавливают связи горизонтальные, а символы устанавливают связи верикальные, т.е. символическая образность появляется там, где есть скрытый смысл, есть выход к мистическому восприятию реальности. Лосев противопоставляет символ аллегории и эмблеме, потому что в этих образах связь между знаком и содержанием – условное, а в символизме – она объективная, не зависящая от воли художника – символ – форма, знак гносиса (познания сверхъестественного).
Мифологическая школа пытается систематизировать символы по происхождению и по форме выражения. По происхождению, символы делятся на: 1 культурно-исторические:
1)культурно-исторические, которые заимствуются из готовых мифологем, систем знаний. Для европейской культуры – это Античная мифология (Прометей, Марс);
2)библейская символика (как ветхозаветная, новозаветная, так и апокалиптическая).
3)оккультная (изотерическая): астрология, алхимия, нумерология, херомантия и т.д.)
4)в конце 17в. появляется не оккультная символика (теософия, антропософия).
П индивидуально-творческая (символика, которая сознательно создается самим художником, пр6едполагая откровение) (в творчестве символов – миф о России, символ Софии).
С точки зрения формы выражения символы могут быть живописными, музыкальными и интеллектуальными.
Живописная символика связана с цветом и светом (наиболее разработана символика цвета: ст. А.Белого «Священные увета», Флор. «Небесные знамения»; Блока «Памяти Врубеля». Музыкальная символика вызывает не визуальные, а интуитивные образы: зрительные образы оказываются размытыми, неясными, что характерно для эстетики Блока. Интеллектуальная символика связана с использованием абстрактной лексики, философских понятий (истина, добро, красота). Появляясь в произведениях, такие знаки приводят к расширению смысла. Мастер такого подтекста – А.Платонов.

Первым из таких методов может быть признан биографический метод, созданный Ш. О. Сент-Бёвом, который трактовал литературное произведение в свете биографии его автора. Культурно-исторический метод, разработанный И. Тэном в 1860-х годах («История английской литературы» в 5 т. , 1863- 1865), заключался в анализе не отдельных произведений, а целых массивов литературной продукции на основе выявления детерминации литературы - жесткого действия трех законов («расы», «среды», «момента»), формирующих культуру. К концу XIX в. утвердился сравнительно-исторический метод (в настоящее время компаративистика, основанная на этом методе, переживает новый взлет).

Опираясь на положения сравнительно-исторического метода, А. Н. Веселовский разработал идеи исторической поэтики.

В первые десятилетия XX в. огромное влияние на науку о литературе оказал социологический метод, в соответствии с которым литературные явления рассматривались как производные от социальных процессов. Вульгаризация этого метода («вульгарный социологизм») стала заметным тормозом в развитии литературоведения. Так называемый формальный метод, предложенный отечественными литературоведами (Ю. Н.

Тынянов, В. Б.Шкловский и др.), выделил в качестве главной проблемы изучение формы произведения. На этой базе сложились и англо-американская «новая критика» 1930- 1940-х годов, а позднее - структурализм, в котором были широко использованы количественные показатели исследования. В работах отечественных исследователей (Ю. М.

Лотман и др.) сформировался родственный структурализму системно-структурный метод. Крупнейшие структуралисты (Р. Барт, Ю. Кристева и др.) в своих поздних работах перешли на позиции постструктурализма (деконструктивизма), провозгласив принципы деконструкции и интертекстуальности1. Во второй половине XX в.

плодотворно развивался типологический метод. В отличие от компаративистики, исследующей контактные литературные взаимодействия, представители типологического метода рассматривают сходство и различие в литературных явлениях не на основе прямых контактов, а путем выяснения степени сходства условий культурной жизни. К этому же периоду относится развитие историко-функционалъного метода (в центре - изучение особенностей функционирования литературных произведений в жизни общества), историко-генетического метода (в центре - обнаружение источников литературных явлений)1. В 1980-х годах сложился историко-теоретический метод, который имеет два аспекта: с одной стороны, историко-литературное исследование приобретает ярко выраженное теоретическое звучание; с другой стороны, в науке утверждается представление о необходимости внесения исторического момента в теорию. В свете историко-теоретического метода искусство рассматривается как отражение действительности исторически сложившимся сознанием в исторически сложившихся художественных этих и других методах и сформировавшихся на их основе школьных формах.

Сторонники этого метода стремятся изучать не только вершинные явления, «золотой фонд» литературы, но все литературные факты без изъятия. Историко-теоретический метод приводит к признанию того факта, что на разных этапах и в различных исторических условиях одни и те же понятия, характеризующие литературный процесс, 1) осознать специфику научного знания как достоверного и Проверяемого (сделано в философии и точных науках в XVII - XVIII вв.

); 2) разработать и освоить принцип историзма (сделано романтиками в начале XIX в.); 3) соединить в анализе данные о писателе и о его произведении (сделано французским критиком Сент-Бёвом в 1820- 1830-е годы); 4) выработать представление о литературном процессе как за- Кономерно развивающемся явлении культуры (сделано литературоведами XIX-XX вв.). К началу XXI в. история литературы обладает основными признаками науки: Определен предмет изучения - мировой литературный процесс; Сформировались научные методы исследования - сравнительно-исторический, типологический, системно-структурный, мифологический, психоаналитический, историко-функциональный, историко-теоретический и др. ; Выработаны ключевые категории анализа литературного процесса - направление, течение, художественный метод, жанр и система жанров, стиль и др. Вершиной реализации возможностей истории литературы как науки в конце XX в. можно считать «Историю всемирной литературы», подготовленную коллективом российских ученых (М.

Виппер, М. Л.Гаспаров, Н. И.Конрад, Д. С. Лихачев, Ю.

М.Лотман, Е.

М. Мелетинский, Б. И. Пуришев и др.

Вышло 8 томов, издание не завершено.

Арендный блок

НАУЧНЫЕ МЕТОДЫ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Предложенная здесь краткая классификация современных литературоведческих методов достаточно условна, поскольку границы между различными методами рассмотрения художественного произведения подвижны, представители и даже основатели некоторых концепций со временем меняли свои позиции, некоторые подходы сосуществовали параллельно. Но, несмотря на некоторую теоретическую общность, наслоения и комбинации методологических идей, в представленных способах исследования художественного произведения обнаруживается преобладание одного методологического подхода, что и является главным критерием для различных направлений. В центре внимания исследователей различных литературных школ находится художественное произведение, его основные аспекты: авторский замысел, текст, читательское восприятие. В зависимости от того, какие аспекты литературного произведения находятся в центре внимания, выделяются следующие методологические концепции.

• Биографический метод исследует прямые связи между литературными текстами и биографиями писателей. Основа метода – представление о том, что автор произведения – живой человек с неповторимой биографией, события которой влияют на его творчество, с собственными мыслями, чувствами, страхами, болезнями, живущий в «свое» время, что, естественно, определяет выбор тем и сюжетов его произведений. Биографический метод явился своего рода «приготовительной школой», повлиявшей на возникновение психологического подхода и фрейдизма (психоаналитического метода). Ключевые слова: биография, автор биографический, личность писателя, психология литературный портрет, автор – субъект сознания.
• Психологический подход ориентируется на изучение психологии автора как творца и на исследовании восприятия художественного произведения читателем. Ключевые слова: психология, восприятие, ощущение, внутренняя форма слова, язык.
• Психоаналитический метод (либидо, сознательное/бессознательное, «эдипов комплекс», комплекс неполноценности, «оно», «сверх-Я», «Я», сгущение (сновидение), смещение («ошибочное» действие)) литературное произведение рассматривает как проявление психического склада автора, шире – вообще художественное творчество как сублимированное символическое выражение изначальных психических импульсов и влечений, отвергнутых реальностью и воплощенных в фантазии. Если фрейдистский психоанализ нацелен на выявление биографической подоплеки художественной деятельности, то психоанализ Юнга (архетипический метод) исследует не индивидуальное, а национальное и общечеловеческое подсознание в его неизменных образных формулах – архетипах. В центре здесь не личность творца, а сверхличностная внесознательная символика: самые общие внеисторические феномены пространства и времени (открытое / замкнутое, внутреннее / внешнее), физическая и биологическая субстанция (мужское / женское, молодое / старое), стихии.
• Феноменологический подход предполагает выявление сознания автора через текст, описывает произведение вне контекста. Доминантная установка метода: любое произведение является отражением авторского сознания. Исследователь, чтобы понять автора как феномена, должен «вчувствоваться» в произведение. Ключевые слова: интенция, интенциональность, критика сознания, рефлексия, субъективная критика.

Методы, ориентированные на изучение формальных особенностей текста:

• Формальный метод (морфологический (Эйхенбаум)) сосредоточен на изучении особенностей художественной формы. Для него характерно понимание литературы как системы, внимание к ее внутренним имманентным законам, стремление «отсечь» «автора» и «читателя». Формалисты стремились освободиться от идеологии, от традиции культурно-исторической и социологической школы изучать произведение как отражение эпохи и общественного сознания. Ключевые слова: прием, функция, конструкция, форма и материал, доминанта, литературность, система.
• Структурный метод в анализе литературных произведений стремится выявить элементы их структуры, закономерности связи этих элементов, воссоздать общую модель. Его цель – найти повествовательную модель, описать «грамматику» произведения. Понятие «литературное произведение» сменяется понятием «текст». С точки зрения структурной поэтики, идея текста не содержится в удачно подобранных цитатах, а выражается во всей художественной структуре. «План здания не замурован в стены, а реализован в пропорциях здания. План – идея архитектора, структура – ее реализация». Художественный текст – это структура, все элементы которой на разных уровнях находятся в состоянии параллелизма и несут определенную смысловую нагрузку. Уровни текста – отдельные слои, каждый из которых представляет собой систему и элемент такой системы является в свою очередь системой элементов более низкого уровня (три языковых уровня: фонетический, морфологический, синтаксический; три стиховых уровня: фоника, метрика, строфика; два содержательных уровня: сюжетно-композиционный (сюжет, фабула, пространство, время) и мировоззренческий (располагается «над» текстом и предполагает подключение к анализу автора и контекста). Ключевые слова: структура, связь, отношение, элемент, уровень, оппозиция, вариант/инвариант, парадигматика, синтагматика, минус-прием.

Методы, ориентированные на контекст литературный и культурно-исторический:

• Культурно-исторический метод трактует литературу как запечатление духа народа в разные этапы его исторической жизни. Художественное произведение мыслится, в первую очередь, как документ эпохи. Ключевые слова: характер народа, дух народа, цивилизация, раса, среда, момент, литературный факт.
• Сравнительный метод (компаративистика, диалог, «свое и чужое», рецепция, генезис, типология, «встречное течение») имеет общенаучное моделирующее значение, заключая в себе один из важнейших аспектов человеческого мышления вообще.
• Сравнительно-исторический метод (историческая поэтика, сопоставление, повторяемость, воздействие, ряд, психологический параллелизм, сюжет). Основа метода – принцип историзма, историко-типологическое сравнение, восприятие текста в рамках иноязычного культурного контекста.
• Социологический метод связан с пониманием литературы как одной из форм общественного сознания. В произведении выделяются, прежде всего, исторические тенденции, социально обусловленные моменты, изображение действия экономических и политических законов, характеры, тесно связанные с «общественной атмосферой». Социологический метод «интересуется» не индивидуальным, а социально-типическим в литературе. Как известно, этот принцип обобщения социальных моментов называется типизацией. Ключевые слова: социально-исторический контекст (среда, фон), материальный мир, социальная типизация, теория отражения, классовый подход, социологическая поэтика.
• Метод мифопоэтического анализа (миф, мифологема (мифологический мотив), мифопоэзия, мономиф, реконструкция мифа, текст-вариант, текст-продолжение). Основа мифокритической методологии –представление о мифе как решающем факторе всей художественной продукции человечества. В произведении отыскивается столько структурных и содержательных элементов мифа (мифем, мифологем), что последние становятся определяющими для понимания и оценки данного произведения. Близок мифологической критике архетипический метод (коллективное бессознательное, архетип, архетипический мотив, инверсия), который основывается на теории глубинной психологии Юнга. Архетип – основной элемент коллективного бессознательного. Ученые этого направления выявляют в произведении основные мотивы человеческого сознания, которые для всех эпох и всех языков являются общими. Эти архетипы служат прообразами, прототипами человеческого бессознательного, которые не изменяются и постоянно перерабатываются в литературе и искусстве.
• Метод мотивного анализа (мотив, мотивная структура/«сетка», мотивный «узел», структура и семантика мотива, система лейтмотивов). Суть мотивного анализа состоит в том, что за единицу анализа берутся не традиционные термы - слова, предложения, - а мотивы, основным свойством которых является то, что они, будучи кросс-уровневыми единицами, повторяются, варьируясь и переплетаясь с другими мотивами, в тексте, создавая его неповторимую поэтику. Там, где в структурной поэтике постулируется жесткая иерархия уровней структуры текста, мотивный анализ утверждает, что никаких уровней вообще нет, мотивы пронизывают текст насквозь и структура текста напоминает вовсе не кристаллическую решетку (излюбленная метаформа лотмановского структурализма), но скорее запутанный клубок ниток.
• Метод интертекстуального анализа
  • интертекстуальность как соприсутствие в одном тексте двух или более текстов (цитата, аллюзия, ссылка, плагиат)
  • паратекстуальность как отношение текста к своему заглавию, послесловию, эпиграфу
  • метатекстуальность как комментирующая и часто критическая ссылка на свой претекст
  • гипертекстуальность как осмеяние или пародирование одним текстом другого
  • архитекстуальность, понимаемая как жанровая связь текстов

Предметы исследования перечисленных типов интертекстов соотносятся между собой по принципу «мат решки» - первый шаг - анализ самых мелких единиц-маркеров интертекстуальности – цитат и аллюзий, их совокупность будет образовывать интертекстуальный подтекст, который, в свою очередь, соотносится с паратекстуальными элементами (заглавием, эпиграфом) и жанром, в котором написано произведение, и который, оно, наверное, пытается обновить. Анализ пародий предполагает сочетание элементов всех типов интертекстов. Это обусловлено вторичностью жанра пародии и соответственно ее принципиальной интертекстуальностью (иными словами, анализ пародии – всегда анализ интертекста).

Методы, ориентированные на читателя:

Метод литературной герменевтики (интерпретация (толкование), смысл, предпонимание, понимание, «вживание», герменевтический круг). Универсальный метод в области гуманитарных наук. Предметом литературной герменевтики является интерпретация, понимание. Суть интерпретации состоит в том, чтобы из знаковой системы текста создать нечто большее, чем его физическое бытие, создать его значение. Инструментом интерпретации считается сознание воспринимающей произведение личности. В герменевтической интерпретации важна не только историческая реконструкция литературного текста и последовательное согласование нашего исторического контекста с контекстом литературного произведения, но и расширение осведомленности читателя, помощь в его более глубоком понимании себя. Попытку конкретизации герменевтических принципов представляет рецептивная эстетика.

Методы литературоведческого исследования. Методы, ориентированные на изучение автора, изучение формальных особенностей текста. Литературный и культурно-исторический контекст.

У нас самая большая информационная база в рунете, поэтому Вы всегда можете найти походите запросы