Формирование личности ребенка с овз в процессе ознакомления с искусством. Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
Создание условий для развития личности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью
в образовательном учреждении.
Мир, окружающий современного человека, чрезвычайно сложен и многообразен. И задача учителя - подготовить учащихся к целостному восприятию окружающего пространства как сложного, постоянно развивающегося природно-социального комплекса.
Цель педагогической работы направлена на формирование личности, овладевшей основами наук, включая знания и умения, которые дают ему возможность самостоятельно приобретать новые знания и применять их в новых ситуациях.
Основными задачами педагогической деятельности являются: создание оптимальных условий, выявление задатков развития интересов и способностей каждого школьника, подготовка учащихся к самостоятельному, творческому труду, развитие функциональной грамотности учащихся, совершенствование процесса обучения в целом.
Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений «особого» ребёнка с другими детьми, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие детей.
Фаза адаптации во многом зависит от своевременной и конструктивной помощи специалистов.
Педагогическая система, создаваемая для детей с интеллектуальной недостаточностью, должна решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки, так и вопросы его социализации.
Детей с интеллектуальной недостаточностью характеризует задержка сроков возникновения и незавершенность возрастных психологических новообразований и неравномерность, нарушение целостности психофизического развития.
Всё это затрудняет включение ребёнка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путём.
Система индивидуальных коррекционных занятий, составляемая с целью обеспечить каждому ребёнку адекватные для него темпы и способы усвоения навыков, решает такие задачи, как :
Развитие слуховых ориентировочных реакций;
Развитие понимания речи, мышления, памяти в процессе общения со взрослым;
Развитие речевой активности;
Развитие зрительных ориентировочных реакций, реакции подражания.
Основная особенность детей, с которыми начинают обучение – это полная невозможность включения в какую-либо целенаправленную деятельность, интерес нестоек, сконцентрировать внимание удаётся лишь на очень непродолжительное время. Одни дети расторможены, бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и игрушки, хватают их, тянут в рот, трясут, но очень быстро бросают. У других же, напротив, уровень психической активности достаточно низок : они заторможены, интерес к окружению почти полностью отсутствует. Бедность мимики, невозможность делать понятные жесты, отклонения сенсомоторной сферы, кинестетического восприятия препятствуют развитию и невербальных средств общения (экспрессивно-мимических и предметно-действенных).
Исходя из особенностей детей, работа с ними начинается с формирования эмоциональных отношений к окружающему, взрослым, сверстникам, интереса к происходящему вокруг.
Так блок игр и игровых упражнений, нацеленный на формирование положительного эмоционального настроя на совместную со взрослым деятельность, развитие ощущений собственных движений, где сенсорные игры «Посыплем на ручки» , «Спрячем ручки» и т. д. с крупой и сыпучим материалом имеют и терапевтический эффект.
В простейших игровых моментах сенсорной стимуляцией поддерживаются собственные кинестетические ощущения ребёнка, подхватываются и разделяются его реакции. Такая взаимотерапия радостна и целебна одновременно, так как специально организованная подобная ситуация общения несёт ребёнку приятные впечатления, не требует недоступных для него форм взаимодействия.
Постепенно в игру включаются небольшие сложности, также подкреплённые сенсорными эффектами, расширяются взаимодействия взрослого и ребёнка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной.
Стимулирование детей на непроизвольные подражания действиям, мимике и интонациям взрослых, на эхолалии, когда обыгрываются их звуковые реакции с помощью эмоционально-смыслового комментария игр и занятий.
Педагог и воспитатели приобретают качественно иной стиль общения с ребёнком: идёт постоянный интуитивный поиск средств общения – мимики, движения глаз, интонации. Взрослый в процессе игрового общения импровизирует, устанавливает визуальный контакт с неговорящим ребенком, и это уже есть первые коммуникативные продвижения ребёнка.
Так игровая импровизация, театрализованная игра становятся активными средствами коррекционной педагогики.
Импровизированное игровое взаимодействие, живое реагирование в ответ реакциям ребёнка совершенствуют характер, форму его чувств и мышления.
Педагог вместе с психологом определяет необходимость и продолжительность индивидуальной работы с каждым ребёнком. В соответствии со степенью и темпом усвоения программного материала можно варьировать содержание занятий. На усвоение одних тем потребуется больше времени, другие же темы, хорошо усвоенные детьми, и могут быть опущены.
Индивидуальные занятия с детьми организовывать в форме игры. Партнёром по игре может быть взрослый или другой ребёнок. В дидактической игре происходит закрепление, углубление знаний, умений. Ребёнку подробно объясняют правила игры, проводится пробная игра, с тем, чтобы определить, понятны ли ему её условия и правила. Если одна и та же игра используется на нескольких занятиях, то необходимо менять наглядный материал.
Познавательный материал располагается по принципу - от просто к сложному. Таким образом, индивидуальная работа с детьми разбивается на несколько этапов. Каждый этап обеспечивает повторение и усложнение математических представлений. Временные и пространственные представления рекомендуется закреплять в повседневной жизни.
Главный принцип в воспитании этих детей - формирование у них привычек.
Также педагоги должны заботиться о развитии у детей представлений об окружающем. Взрослые должны вносить в жизнь ребенка побольше положительных эмоций, чаще фиксировать его внимание на добрых делах, на занятиях, приносящих радость.
Воспитание ребенка с проблемами развития требует много терпения, настойчивости, понимания и, несомненно, педагогической изобретательности.
Чрезвычайно важна способность к волевым усилиям. Ребенок, вместо «хочу это» , должен заставить себя делать то, что «надо» . В играх, при выполнении хозяйственных поручений в отряде, на специально организованных занятиях необходимо ставить перед ребенком задачи, решение которых требует от него волевого усилия. Не следует допускать, чтобы он, не закончив одну работу, принимался за другую. Ребенок должен прочно усвоить, что любое дело следует доводить до конца.
Умственная готовность.
Еще одним необходимым условиемобучения является определенный уровень умственной зрелости ребенка. Умственная готовность определяется познаниями ребенка об окружающем мире, о живой и неживой природе, о некоторых социальных явлениях и систематизированностью этих представлений. Ребенок должен уметь делать простые обобщения, т. е. находить сходство в предметах и объединять их по выявленным признакам в группы, а также распознавать различия в сходных предметах и явлениях. Чтобы помочь в этом ребенку с нарушением интеллекта, необходимо обращать его внимание на цвет, форму, величину и другие свойства предметов, учить сравнивать их с целью обнаружения сходных и различных признаков; объяснять причину и результат явлений, происходящих вокруг. Дети с интеллектуальной недостаточностью сами не проявляют умственной активности, не задают вопрос «Почему?» . К этому их надо побуждать, создавая такие ситуации, в которых ребенку придется решать несложные задачи, находить выход. Детям с нарушением интеллекта свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания. В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают. Взрослые не должны давать им готовые ответы, а обязаны помогать в поисках способов действия, учить их планировать свою работу, обдумывать решение, осуществлять самоконтроль. Активизации мыслительной деятельности, развитию способности анализировать, сравнивать, обобщать способствуют следующие упражнения: «Возьми, что подходит» , «Что к чему подходит» , «Назови одним словом» , «Четвертый лишний» .
Речевое развитие.
Чем бы не занимались взрослые с ребенком, они непременно должны обращать внимание на его речь. Речевая готовность подразумевает правильное произношение всех звуков родного языка, навыки словообразования и грамматически верного оформления высказываний, умение связно рассказывать и пересказывать. Очень важно, чтобы ребенок с особенностями в развитии понимал разговорную речь и сам владел ею. Нужно постоянно следить за тем, как он произносит слова, правильно ли строит фразы, использует ли слова по назначению. Необходимо вводить в речь ребенка новые слова, разъясняя их смысл. У ребенка с особенностями в развитии снижена способность воспринимать и различать звуки в словах, т. е. не развит фонематический слух. С этой целью можно предложить ребенку следующие задания : «Подбери слова, чтоб звук М стоял в начале слова?» , «Определи какой звук в конце?» , «Выбери только те картинки, в названии которых есть звук К?» и др. Не менее важна смысловая сторона слов. Полезно вместе с ребенком подбирать разные слова со сходным значением, а также с противоположным смыслом. Ребенок с удовольствием поиграет в игры : «Скажи наоборот» , «Вставь подходящее слово» и т. д. В случаях грубых нарушений или недоразвития речи важно вовремя обратиться за помощью к логопеду.
Память.
Для успешного обучениябольшое значение имеет определенный уровень развития осмысленной памяти. У детей с интеллектуальной недостаточностью память снижена. Они с большим трудом запоминают новый материал. Наибольшие возможности для обучения приемам осмысленного запоминания представляет классификация. Ребенок в процессе классификации создает группу. Он называет каждую картинку, а затем дает им общее название. Через некоторое время нужно спросить у ребенка, какие предметы были изображены на картинках. Можно поиграть с ребенком в следующие игры : «Назови, что запомнил» , «Слушай и повторяй» , «Запомни слова» .
Моторика.
Не следует забывать и о том, что для формирования навыка письма необходима ручная ловкость, координированность движений, развитие моторики мелких мышц кисти. Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. У детей с интеллектуальной недостаточностьюобщая моторика слабо развита. Они неловки, неуклюжи. Движения мелких мышц руки отличаются некоординированностью, напряженностью (например: Толмачев, Матвеев)
Дети с нарушением интеллекта по разным причинам лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими нормально развивающимися сверстниками. Трудности усвоения программного материала осложняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования личности.
Трудовая деятельность.
Труд также служит средством физического воспитания детей, поскольку происходит развитие зрительно-двигательной координации, мелкой моторики, совершенствуются движения, их координация и согласованность. Большое значение имеет формирование произвольности движений в процессе трудовых действий. Достижение трудовых целей, их результаты доставляют радость детям, вызывают эмоциональный отклик.
Труд способствует как физическому, так и психическому развитию ребёнка. Впроцессе труда ребёнок обогащается различными понятиями, учится понимать свойства предметов, производить анализ, выделять отдельные признаки из целого комплекса и овладевает умением их использовать.
В процессе овладения трудовыми навыками происходит укрепление памяти, внимания.
Труд повышает общий тонус, воспитывает точность движений, которые становятся более целенаправленными и упорядоченными.
Труд должен быть посилен и правильно организован. Надо также воспитывать у детей умение одеваться и раздеваться, класть вещи на место в определённом порядке; надо прививать им умение сидеть, вставать при разговоре со старшими, развивать ловкость повседневных движений. Эти нормы поведения важны для всей жизни ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.
При выработке у «особых» детей навыков необходим наглядный показ и многократные повторения. При этом следует подчеркнуть, что любовь и жалость к больным детям должны служить источником большой терпеливости и настойчивости. Раздражительность и применение физического воздействия ещё больше обостряют болезненные особенности умственно отсталых детей.
Игровая деятельность.
Активное включение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности.
Для более эффективного воздействия игры на развитие таких детей, следует начинать игровой процесс с подготовительной работы к игре. Использование наглядности, предметов, проведения экскурсий, позволит заинтересовать детей игрой.
Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых. Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка.
В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность.
Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.
Социальная игра является сильнейшим средством социализации ребенка, включающим в себя социальные процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, и конкретной социальной общности, или группе сверстников.
Природа игровой деятельности позволяет включаться в педагогический процесс с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Элементы театрализованных игр используются на уроках математики, чтения, устной речи, рисования, ручного труда, ритмики, музыки, в режимных моментах.
Развивающий потенциал игры дает возможность стимулировать двигательную активность детей, совершенствовать мелкую моторику, координацию движений, активизировать сенсорно-моторное развитие, развивать основные познавательные процессы, эмоционально - волевую сферу, навыки общения, формировать качества личности.
Таким образом, организованная игровая деятельность обладает возможностями не только развития и коррекции детей с умеренной умственной отсталостью, но становления личности каждого ребенка.
Одним из средств нравственного воспитания является собственный пример взрослых, их отношение друг к другу, к родным, близким. Умственно отсталые дети хорошо подражают взрослым в манере поведения, копируя их мимику и жесты. На конкретных делах детям нужно показывать примеры взаимной выручки, дружбы, проявления заботы. Показательной и убедительной формой нравственного воспитания является также проведение праздников, подготовка к ним, проявление заботы и внимания к близким. Посильное участие в этих мероприятиях должен принимать и ребенок.
По мере взросления ребенка большое место в воспитательной работе должно занимать формирование социального опыта. В зависимости от интеллектуальных возможностей детей он будет неодинаков. Прежде всего необходимо научить детей правилам поведения в общественных местах: в транспорте, в магазине, на улице и т.д. Дети должны знать правила уличного движения, правила проезда на городском транспорте, выполнять соответствующие требования, т.к. умение самостоятельно ездить на городском транспорте является одной из предпосылок более успешной социальной адаптации в дальнейшем.
Детей следует знакомить с учреждениями социально-бытового назначения, прежде всего с различными магазинами - продовольственными и промтоварными, их отделами. Следует объяснить им назначение этих магазинов, учить совершать покупки. Многие из детей с интеллектуальной недостаточностью способны совершать покупки самостоятельно. Сначала ребенок совершает покупки вместе со взрослым. Приучать его к этому нужно постепенно, многократно повторяя одни и те же действия. Сначала ребенок может лишь подавать деньги продавцу и просить подать ему покупку. Затем он учится совершать покупки самостоятельно. Следует помнить, что начинать надо с одной вещи, стоимость которой доступна пониманию ребенка. Постепенно ребенок приучается осуществлять покупку вместе со взрослым, с помощью взрослого и, наконец, самостоятельно.
Опыт показывает, что, став взрослыми, некоторые молодые люди с умеренной умственной отсталостью на заработанные деньги покупают одежду, украшения, пластинки и т.д. Те, кто не обучен этому, вынуждены прибегать к помощи товарищей. Много внимания требует обучение детей знанию достоинства денег. Обучать этому следует как можно раньше. Подростки уже должны знать достоинство денежных купюр. Детей надо обучать знанию стоимости самых простых предметов быта и первой необходимости. Они должна знать, что деньги можно разменять, а при покупке следует получить сдачу.
Подростков с легкой и умеренной степенью умственной отсталости необходимо по возможности учить планировать семейный бюджет, совершать покупки разнообразных предметов бытового назначения. Не следует забывать и о дальнейшем формировании навыков самообслуживания. Подростки должны уметь не только правильно, но и красиво одеваться. Их нужно учить пользоваться каждым видом одежды в зависимости от времени года, погоды. Подростки должны тщательно следить за своей одеждой, правильно хранить ее, стирать, гладить. Им следует прививать умение нарядно одеться, соблюдать простейшие сочетания цветов в одежде. Подростки должны следить за чистотой тела, вовремя стричься. Особое место должны занимать обстоятельные беседы с девушками-подростками о личной гигиене с показом соответствующих процедур.
Таким образом, взрослые, обладая определенными знаниями, могут очень многое сделать для ребенка, помочь ему адаптироваться в жизни.
Отношения с учащимися должны строится на основе взаимного уважения, принятия друг друга, соучастия, сопереживания, сотрудничества, сотворчества. На уроках необходимо создавать благожелательную творческую атмосферу, воспитывая в детях любовь к Родине, доброе и бережное отношение к окружающему миру, интеллигентность и порядочность в общении между людьми, постоянно обращаясь к субъектному опыту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедеятельности, признавая самобытность и уникальность каждого ученика. Морально-психологический климат на уроке – основа основ взаимопонимания, поэтому нужно стремиться к тому, чтобы и оформление кабинетов вызывало положительные эмоции, деловой настрой.
Поэтому, чем больше усилий приложено педагогами к воспитанию и обучению умственно отсталого ребенка, тем более благоприятной будет его судьба.
Ведь на каждом уроке, на внеклассных мероприятиях последовательно создаются условия, чтобы каждый ученик почувствовал себя винтиком единого школьного механизма, а впоследствии - гражданином единого российского общества.Данный подход позволяет поддерживать и развивать мотивацию учебной деятельности.
Пожелания:
1. Никогда не жалейте ребёнка из-за того, что он не такой, как все.
2. Дарите ребёнку свою любовь и внимание.
3. Не ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.
4. Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и принятии решений.
5. Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его требования чрезмерными.
6. Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас.
7. Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.
8. Помните, что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите с ребенком о ней.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
У детей с ограниченными возможностями здоровья очень часто наблюдаются нарушения всех сторон психической деятельности: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы.
Внимание у таких детей всегда в той или иной степени нарушено: оно недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна крайняя слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Однако, как подтверждает практика, развить внимание у них можно. Если вы проявите терпение и умелый подход к вашему малышу, то со временем научите его активно играть с яркими картинками и движущимися предметами, с радостью выполнять ваши задания, переключаться с данного вида деятельности на другой.
С памятью у таких детей также бывают проблемы. Они не в состоянии запомнить названия реальных или изображенных на картинках предметов, коротких стихотворений. Но вы не отчаивайтесь, и по несколько раз возвращайтесь к пройденному. Хотя встречаются такие дети, которые довольно быстро запоминают стихотворения.
У детей с недостатками развития особенно глубоко нарушено мышление. Ребенок затрудняется делать элементарные обобщения, очень узко воспринимает то, о чем вы ему рассказываете. В младшем возрасте ребенок практически не в состоянии самостоятельно объединить в группы игрушки, относящиеся, например, к одежде, мебели, посуде и пр. Он не осознает, что платье и брюки – это одежда, а стул и стол – мебель. Поэтому малыш беспорядочно и бессистемно хватает все, что попадается ему под руку.
Если вы предложите ребенку рассказать содержание простой сюжетной картинки, то в лучшем случае он назовет некоторые изображенные на ней предметы. Малыш не сможет правильно расположить картинки в последовательности происходящих событий. Не справится он и составлением рассказа по нескольким сюжетным картинкам.
С возрастом и в результате обучения дети усваивают элементарные понятия, которые, однако, остаются недифференцированными и малосвязанными между собой. Словарный запас у детей очень бедный, они не самостоятельны в своих суждениях и часто механически повторяют то, что слышали от взрослых.
Нарушения мышления у ребенка непосредственно сказываются на овладении речью. В младшем возрасте он с большим трудом понимает чужую речь, в лучшем случае, улавливает тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, относящиеся к его потребностям. Со временем ребенок станет лучше понимать обращенную к нему речь, однако очень долго он воспринимает только то, что связано с его личным опытом.
Собственная речь детей появляется поздно. Некоторые малыши могут произносить только отдельные слова, короткие, непонятные для окружающих фразы. Дети, не умеющие говорить, обращаются к взрослым жестами, отдельными звуками, своеобразными словами, в которые они обычно вкладывают определенный смысл.
Как правило, движения детей неуклюжи, нескоординированы, их точность и темп нарушены. Чаще всего ребенок бывает медлителен и неловок. Особенно плохо удаются малышу движения рук и пальцев: ребенок с трудом учится шнуровать ботинки, застегивать пуговицы. Он не может бросить и поймать мячик, надеть кольца на стержень, чтобы собрать пирамидку.
Из-за нарушений координации движений дети с трудом себя обслуживают, они требуют постоянного ухода. С самого раннего возраста уделяйте внимание коррекции их движений. Если вы будете систематически заниматься с сыном или дочкой физической культурой, то со временем движения ребенка станут более точными и координированными.
Итак, теперь вы знаете отличительные особенности различных сторон психической деятельности большинства детей с ограниченными возможностями. Вместе с тем поведение детей различно. Один ребенок более спокойный, он сравнительно легко подчиняется требованиям взрослого. Другой крайне возбудим, неуправляем, вскакивает с места, хватает все, что попадется под руку, ломает или бросает игрушки, толкает рядом сидящих. Некоторые дети беспрестанно разговаривают сами с собой, задают окружающим стереотипные вопросы, не ожидая и не выслушивая ответа на них. Таким малышам не под силу выполнить элементарные задания. Но многие из них любят разглядывать книжки с большими яркими картинками, слушать музыку, смотреть детские телепередачи. Учитывайте любые наклонности ребенка, это поможет вам организовать его досуг или провести различные занятия.
Некоторые дети отличаются заторможенностью, вялостью, медлительностью. Обычно они замкнуты, пассивны, негативно реагируют на происходящее вокруг. Старайтесь привлечь внимание такого малыша красочными предметами и картинками. Занимаясь с ним, будьте сами более эмоциональными, время от времени разыгрывайте небольшие сценки, беря на себя какую-нибудь роль, а затем предложите ребенку изобразить, например, лисичку, медведя.
Развитие индивидуальности ребенка с ОВЗ в процессе воспитания.
В учебно-воспитательном процессе необходимо совмещать две, казалось бы несовместимые вещи – достижение цели и задач воспитания в условиях массового коллективного воздействия и учета корректировки индивидуального пути развития каждого воспитанника. Есть несколько аспектов внимания и специальные заботы воспитателя:
- Умение увидеть в каждом воспитаннике индивидуальность, уникальность и неповторимость каждой личности и принять ее таковой, какая она есть.
- Глубокое изучение личности воспитанника, его положения, статуса в воспитательном процессе.
- Установление индивидуально – личностных отношений с каждым воспитанником.
- Организация личностно ориентированной воспитывающей деятельности в группе на основе индивидуальных особенностей каждого воспитанника.
- Инструментовка воспитания как самопознания и саморазвития личности.
- Индивидуальная коррекция в воспитании особо нуждающихся детей.
Остановимся несколько подробнее на каждом из этих аспектов.
Прежде всего умение увидеть в каждом воспитаннике индивидуальность, совокупность индивидуально-психических особенностей, делающих ее уникальной, неповторимой. Умение воспринимать эту индивидуальность такой, какова она есть: со всем ее позитивным и негативным потенциалом, со всеми радостями и бедами, успехами и неудачами, приятными либо неприятными для педагога реальностями. Что же индивидуального в личности воспитанника?
Состояние развития и здоровья : здоров ли, если болен то чем и в чем своеобразие протекания болезни, каковы отклонения в физическом или психическом развитии.
История жизни и воспитания : возраст, события и факты жизни в семье, условия и методики воспитания, впечатления детства.
Немаловажны и половые различия : проявления (физические, психические, социальные) девочек и мальчиков, специфика их внутреннего понимания принадлежности к тому или иному полу, эмоциональное состояние.
Воспитывающая среда : дома, в ближайшем бытовом окружении, в школе, во внешкольных учреждениях, среди сверстников и взрослых.
Индивидуален и целый набор своеобразных качеств личности : особенностей протекания психических процессов (ощущение, восприятие, воображение, внимание, память, мышление, устная и письменная речь, эмоционально-волевая сфера), направленность личности (потребности, мотивы, интересы, убеждения, мировоззрение), задатки и способности (условия и возможности их развития дома, в школе, в специальных внешкольных учреждениях, возможность самореализации), специфика характера и темперамента .
Отсюда – самые разные типологии воспитанников. Хотелось подметить, что все дети разные. И одним из слагаемых мастерства педагога является умение увидеть эту разность, принять ее таковой, какая она есть и строить свои воспитательные воздействия с учетом этой реальности.
Важным аспектом организации индивидуального подхода в воспитании является глубокое, на научной основе, изучение личности воспитанника , классного коллектива, хода и результатов учебно-воспитательного процесса с помощью разнообразных методов исследования и опытно-экспериментальной работы. Это позволяет воспитателю грамотно и тонко организовать развитие индивидуальности своих воспитанников в условиях организованной им воспитывающей среды и коллективной творческой деятельности, то есть осуществить индивидуальный и дифференцированный подход в процессе воспитания.
Установление индивидуально-личностных контактов педагога и воспитанника в отношениях складывается постепенно. Воспитатель поначалу сознательно, целеустремленно использует особые приемы, проецирует специальное вхождение в контакт: ритуал уважительного знакомства – с улыбкой, специальными выражениями. Это и выражение доверия в порученных делах, и благожелательный, добродушный тон общения, частое употребление «вежливых» слов. Это и взывание к силе физической и духовной воспитанника. это и наличие общих тайн. Это может быть и серия «особых» просьб. Это и особая техника поощрения – наказания, либо их отсутствие. Это и знание семейных тайн, традиций, отношений внутри семьи.
Индивидуально-личностный контакт педагога с воспитанником облегчает процесс введения каждого воспитанника в коллективную творческую деятельность всего школьного коллектива, превращение общих дел в личностно-ориентированные дела. Например, распределение в группе поручений согласно интересам, склонностям, умениям и навыкам воспитанников.
Индивидуальный подход к воспитаннику предполагает еще три важных момента. Первый - научение тому, что выполняет. Тогда воспитатель выступает по отношению к воспитаннику в качестве наставника. Формы научения – самые различные: школа актива, передача опыта, разного рода «памятки», краткий инструктаж. Второй, связанный с первым, - организация « ситуации успеха » - помощь в отличном исполнении порученного дела на виду у всех с последующей позитивной оценкой (это третий момент), когда позитивная оценка педагога становится оценкой группы, а потом – и самооценкой.
Современное решение проблемы индивидуального подхода – это еще максимальное способствование развитию индивидуальности воспитанника, его самопроявлению и саморазвитию. Это происходит через включение детей в разнообразные виды групповой и общешкольной деятельности на основе их способностей и интересов, через участие их в различных направлениях дополнительного образования.
Воспитатель использует возможности детей, занимающихся в сфере дополнительного образования, для обогащения содержания воспитательной работы с группой.
С этой же целью – вся работа воспитателя по инструментовки воспитания как самопознания и самовоспитания: уроки человечности, добра и красоты, психологические тренинги, практикумы по самовоспитанию, работа над повышением мотивации к сохранению своего здоровья.
Работа воспитателя имеет еще и аспект дифференцированного подхода , то есть работа с группами детей, созданными по самым разным признакам: актива и пассива, по группа интересов и склонностей, одаренных детей, слабоуспевающих, детей с ослабленным здоровьем, детей из неблагополучных семей. И тем не менее главное назначение всей этой работы – достижение общей цели воспитания, включение разных категорий детей в общую жизнедеятельность, в систему запланированных отношений – на основе их индивидуального своеобразия.
Методическое обеспечение:
- Маленкова Л.И. «Воспитание в современной школе» - М: Педагогическое общество России, «Ноосфера», 1999.
- Шевченко С.Г. «Коррекционно- развивающее обучение» - М: «Владос», 2001.
- Екжанова Е.А. Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение» - М: «Просвещение», 2003.
- «Коррекционная педагогика» №2 (8) 2005, научно-методический журнал.
УДК 364(075.8) ББК 65.272я73
Предисловие..................................................................................6
Глава 1. Предмет, задачи и методы изучения личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья .................... 11
Предмет и задачи курса................................................. 11
Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка................................."... 15
Вторичные нарушения в психике как результат воздействия социальных факторов.20
Психическое здоровье детей и подростков....................... 27
Методологические аспекты изучения личности ребенка..........................................32
Организационные подходы к изучению личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья........ 36
Глава 2. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья как деятельность ....................45
Понятие «социально-реабилитационная деятельность» .... 45 Основные принципы, цели и задачи социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья....................................................................... 55
Основные направления социально-реабилитационной деятельности....................... 59
Средства, способы и формы реализации целей и задач социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.....................65
Коррекция психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья............ 74
Глава 3. Личность. Личность в норме и в патологии ....................86
Определение понятия «личность»...................................86
Структурный и системный подходы к исследованию личности..............................91
Понятие «норма» в развитии личности...........................97
Причины нарушений в личностном развитии ребенка........................................... 101
Нарушения личностного развития у детей и подростков без психической патологии...................... 105
Нарушения личностного развития у детей и подростков с психической патологией113
Глава 4. Социальная среда и личность ...................................... 123
Понятие «социальная среда» ....................................... 123
Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе....... 128
Адаптация детей и подростков в социальной среде........ 131
Образование детей с ограниченными возможностями здоровья......................... 137
Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.......... 146
Глава 5. Активность личности ребенка с ограниченными
возможностями здоровья ............................................. 155
Активность - основа усвоения личностью общественно-исторического опыта... 155
Мотивы. Мотивация поведения и деятельности............. 162
Деятельность и поведение человека. Психологические аспекты подготовки детей с отклонениями в развитии к труду...................................................................... 166
Глава 6. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья ............................................. 177
Развитие личности...................................................... 177
Социализация личности как главное условие ее развития...........,......................... 183
Периодизация возрастного развития человека............... 190
Критические и сензитивные периоды в развитии личности................................ 198
Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья................... 205
Глава 7. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в системе межличностных отношений .......................... 216
Понятие «группа» в психологии. Классификация групп........................................ 216
Малая группа. Истоки возникновения групповых отношений и некоторые особенности их становления у детей с ограниченными возможностями здоровья....... 220
Концепции развития малой группы.............................. 225
Коллектив. Психологическая характеристика коллектива..................................... 233
Межличностные отношения в детских и подростковых группах......................... 237
Детская группа как субъект формирования личности ребенка................................ 245
Глава 8. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе семейных отношений ................................... 256
Семья - первичная ячейка общества........................... 256
Проблемы организации жизнедеятельности и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье................................. 265
Социально-психологическая реабилитация родителей как решающее условие их подготовки к воспитанию ребенка с ограниченными возможностями здоровья...... 274
Социально-психологические особенности воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в семье....................................................................... 280
Глава 9. Общение как важнейший компонент социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья ..................................................................... 289
Общение - специфическая форма взаимодействия между людьми...................... 289
Развитие речи как средства общения у детей. Нарушения в развитии речи, их причины и последствия............................................................. 295
Общение ребенка с ограниченными возможностями здоровья со взрослыми и сверстниками........................ 305
Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении..................................................... 311
Глава 10. Специалист по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья как профессионал ...................................................... 322
Личность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностям здоровья............ 322
Профессиональная компетентность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 329
Морально-этические аспекты в работе специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 337
Словарь терминов..................................................................... 348
Предисловие
Значительная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу.
В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию с обучением и воспитанием детей-инвалидов в лучшую сторону. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система нового вида специализированных учреждений - реабилитационных центров, позволяющих комплексно решать многие проблемы. Начала осуществляться подготовка специалистов, призванных обеспечивать социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья.
Однако проблема обучения, воспитания и реабилитации детей-инвалидов остается сложной. Сказывается теоретическая ограниченность подходов к развитию специального образования, имевшая место в прошлом по идеологическим соображениям. По этой причине забыты прогрессивные научные взгляды на личность ребенка с нарушением развития, разработанные в 20-30-е годы и успешно используемые в зарубежной практике. Не пошло на пользу игнорирование опыта по социальной реабилитации таких детей в других странах, особенно в капиталистических. К сдерживанию поиска и обоснования новых форм в реабилитации детей-инвалидов привела односторонняя ориентация на их обучение, в основном, в специализированных учреждениях. В результате приходится констатировать, что сегодня в России теория обучения детей
с отклонениями в развитии значительно отстает от практики.
Чтобы преодолеть негативные тенденции в подготовке названной категории детей к интеграции в общество, требуется разработка новых теоретических подходов к их обучению, воспитанию и организации всей жизнедеятельности, вытекающих из глубокого анализа современных проблем специального образования как в нашей стране, так и за рубежом. Причем, эта задача должна решаться с учетом всего комплекса медицинских, педагогических, экономических, социальных, социально-психологических и других проблем, касающихся социальной защиты детей-инвалидов, их обучения, воспитания, реабилитации и адаптации в социальную среду, а также изменившихся социально-экономических условий жизни общества.
Важное место в комплексе названных составляющих компонентов подготовки детей-инвалидов к интеграции в социальную среду занимают вопросы их социальной реабилитации.
Социально-реабилитационная деятельность - сравнительно новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилитации детей с отклонениями в развитии. Основная ее задача - обеспечить подготовку таких детей к полноценной жизни в обществе.
Ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждается в особом подходе. Чтобы эффективно управлять формированием его личности, требуются глубокие знания психологических закономерностей,"объясняющих специфику развития ребенка на всех возрастных этапах. Названные закономерности изучает психология. Следовательно, психология по отношению к социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями выступает как дисциплина, составляющая ее научную основу. Без учета закономерностей психического и личностного развития ребенка социально-реабилитационная деятельность будет представлять лишь свод правил и приемов, лишенных конкретного содержания.
Курс «Социальная реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы» возник на стыке смежных наук: общей психологии, социальной психологии, возрастной и педагогической психологии, специальной психологии и коррекционной педагогики. Он имеет свой предмет, объект и методы исследования, позволяющие
получать объективную научную информацию о ребенке, включенном в социально-реабилитационный процесс.
Теоретической основой курса являются положения общепсихологической теории, разработанные такими учеными, как: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, а также работы Л.И. Божович, B.C. Мухиной и других, изучавших личность ребенка и ее формирование в детском возрасте. Все проблемы, включенные в настоящий курс, рассматриваются с позиций единства деятельностного и личностного подходов, сформировавшихся в отечественной психологии.
Деятельностный подход в социальной реабилитации предполагает развитие и коррекцию ребенка с ограниченными возможностями только в процессе деятельности посредством специального обучения, в ходе которого ребенок овладевает психологическими средствами, позволяющими ему осуществлять контроль и управление своей внутренней и внешней активностью. Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность определяется самим объектом, но не прямо, а через «внутренние» закономерности, то есть внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние человека, через сложившийся у него строй мыслей и чувств. В качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой.
Личностный подход ориентирует специалиста по социальной реабилитации на работу с конкретным ребенком с его проблемами и особенностями, обусловленными ограниченными возможностями жизнедеятельности, на развитие его как личности, устойчивой к социальным невзгодам. Благодаря такому подходу ребенок постепенно становится хозяином собственного «Я», субъектом деятельности и общения, получает возможность направлять свои усилия на саморазвитие и самореализацию. Чтобы достичь цели социальной реабилитации, необходимо сформировать личность ребенка как субъекта деятельности и общения.
Названные подходы, рассматриваемые в единстве, определяют роль специалиста по социальной реабилитации в общей системе воспитания ребенка. Его задача состоит в том, чтобы, используя различные подходы, обеспечить в процессе различных видов деятельности и общения создание внутренних и внешних условий для продвижения ребенка с ограниченными возможностями в личностном развитии.
Учитывая специфику курса, при подготовке данного учебного пособия широко использовались работы, посвященные проблемам аномалий развития психики и личности: Л.С. Выготского, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, В.В. Лебединского, М.А. Власовой, М.В. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, А.Е. Личко л многих других, утверждающих индивидуальный гуманистический подход в обучении детей с ограничениями жизнедеятельности.
Большое значение для понимания проблем развития личности и социальной реабилитации детей и подростков с физическими и* психическими ограничениями в условиях функционирования детских групп имеют работы А.В. Петровского, К.К. Платонова, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, Я.Л. Коломинского, А.Л. Журавлева и др.
В современной литературе нет устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты развития. В одних случаях употребляется термин «дети со специальными проблемами», в других - «дети с недостатками в развитии», а в третьих - «аномальные дети». В настоящем учебном пособии за основу взят термин «дети с ограниченными возможностями здоровья», хотя широко используются и другие термины-синонимы. Данное понятие, в сравнении с другими, на наш взгляд, - наиболее емкое. Входящее в него слово «здоровье» определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. У детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в зависимости от состояния здоровья названные виды активности ограничиваются, и ребенок начинает испытывать затруднения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.
Одна из особенностей учебного пособия состоит в том, что при рассмотрении вопросов, относящихся к проблеме социальной реабилитации, акцент делается не на особенностях дефектов (слепоты, глухоты, умственной отсталости др.) и их влиянии на психику, а на закономерностях развития личности ребенка, независимо от специфики дефекта. Такой подход обусловлен, во-первых, тем, что каждый вид аномалии развития ребенка с конкретным дефектом достаточно глубоко рассматривается в специальной литературе, а во-вторых, тем, что развитие как нормального, так и аномального ребенка, согласно исследованиям многих современных ученых, подчиняется общим законам формирования психики и личности человека в онтогенезе.
В конце каждой главы учебного пособия предлагается перечень вопросов для самоконтроля, список литературы, а также примерные темы для докладов и сообщений. В конце пособия помещен словарь психологических и специальных терминов, встречающихся как в самом пособии, так и в рекомендуемой литературе.
ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ
ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
Предмет и задачи курса
В настоящее время 4,5 процента детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррек-ционном) образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. К ним относят: детей с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднеоглохшие); с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психического развития); с комплексным нарушением психического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые дети и др.); с нарушением функций опорно-двигательного аппарата; детей с психопатическими формами поведения и др.
Кроме того, существует большая прослойка детей, которые посещают массовые общеобразовательные школы, дошкольные учреждения, но под влиянием неблагоприятно складывающихся социальных условий и, прежде всего, межличностных отношений, испытывают психологический дискомфорт, который по мере взросления ребенка усиливается и превращается в травмирующий фактор. Таким детям необходима специальная помощь для нормальной адаптации в среде сверстников. К этой категории относятся, прежде всего, педагогически запущенные дети^ В каждой школе их не менее 10-15 процентов. Задержка психического развития у них вызвана не патологией, а дефицитом внимания со стороны взрослых на этапах дошкольного детства и младшего школьного возраста. Эти дети, наряду с детьми, имеющими задержки психического развития по причине патогенных воздействий в различные периоды жизни, обучаясь в общеобразовательной школе, попадают в число учащихся с отклонениями в поведении и неуспевающих.
К числу детей с проблемами в развитии относят также и тех, у кого нарушены функции в познавательной сфере (внимание, память); детей с заторможенными, замедленными реакциями; детей с теми или иными Физическими дефектами, которые не вызывают стойких нарушений психических функций.
Согласно Международной номенклатуре нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности (МНН), «под ограничением жизнедеятельности понимается любое ограничение или отсутствие способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста». Ограничения жизнедеятельности различаются по степени их проявления, что определяется с помощью разработанной МНН так называемой «шкалы тяжести» (в виде количественного показателя).
Большинство детей, имеющих стойкие функциональные нарушения, это дети-инвалиды. Инвалидность, в соответствии с принятой классификацией, трактуется как социальная недостаточность, происходящая вследствие нарушения здоровья, сопровождающегося стойким расстройством функций организма и приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты.
Исходя из принятого законодательства, в месячный срок после признания ребенка инвалидом специалистами учреждения, проводившими медико-социальную экспертизу, разрабатывается индивидуальная программа его комплексной реабилитации. Данная программа представляет собой перечень мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка-инвалида к бытовой, возрастно-средовой и учебной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний и т. д. В ней намечаются объемы, сроки их проведения, исполнители. При составлении программы учитывается также прогнозируемый уровень соматического состояния, психофизиологической выносливости, социального статуса ребенка и реальные возможности семьи, в которой он находится.
Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида реализуется в форме последовательной цепи реабилитационных циклов, каждый из которых включает в себя этап комплексной медико-социальной экспертизы и этап собственной реабилитации, т. е. набора мероприятий по поддержанию медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации, определенного возрастными и личностными
особенностями ребенка и текущим уровнем тяжести ограничений его жизнедеятельности. Названная программа считается выполненной, если достигнута полная социальная адаптация субъекта - бывший ребенок-инвалид, став взрослым, создал свою семью и интегрировался в общество, или же специалистами государственной службы медико-социальной экспертизы установлено, что весь имеющийся у ребенка реабилитационный потенциал полностью исчерпан.
Комплексная реабилитация ребенка-инвалида, таким образом, понимается как «процесс и система медицинских, психологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма». Ее цель определяется как «восстановление социального статуса инвалида, достижение им материальной независимости и его социальная адаптация».
Задачи реабилитации детей-инвалидов решаются в основном в системе специальных учебных заведений или реабилитационных учреждений, предназначенных для проведения медико-социальной реабилитации, где организация учебного процесса и процесса реабилитации определяются особенностями их аномального развития. К основным типам реабилитационных учреждений относятся: реабилитационно-экспертные, реабилитационно-образовательные, реабилита-ционно-производственные, реабилитационно-медицинские и реабилитационно-социальные учреждения.
Процесс реабилитации в реабилитационных учреждениях осуществляется в соответствии с реабилитационными программами, разработанными на основе государственных реабилитационных стандартов.
Действующая в стране система специального образования детей с отклонениями в умственном и физическом развитии имеет положительный опыт создания благоприятных условий для коррекции дефекта. В то же время, как показывает анализ ее деятельности, на фоне этих достижений существенно страдает общая образовательная подготовка ребенка и умение работать с ним как с развивающейся личностью. Не получив качественного образования и не выработав личностных свойств, необходимых для самостоятельной жизни в современном мире, человек, имеющий стойкие функциональные нарушения, изначально не конкурентоспособен на рынке труда.
Накопленный в последние годы опыт работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, свидетельствует о том, что существует более эффективный путь компенсации дефекта. Такая возможность возникает тогда, когда акцент в работе с ребенком делается не на дефект как таковой, а на выявление и развитие его личностных качеств и способностей, а «компенсация дефекта» в такой ситуации становится как бы побочным результатом.
Одним из направлений такой работы является социальная реабилитация, которая приобретает все большее значение в современном обществе. Ее основная задача - восстановление социального статуса ребенка и включение его в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного обучения, воспитания и создания для этого соответствующих условий.
Социальная реабилитация немыслима без понимания психологических особенностей развития личности ребенка. В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влиянием на развивающуюся личность огромного количества внешних и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.
Настоящий курс является отраслевой дисциплиной, усвоение которого предполагает знания по общей, возрастной, педагогической, социальной и специальной психологии. Главной задачей курса является выявление и изучение путей эффективного вхождения в окружающий мир ребенка с ограниченными возможностями здоровья, с учетом закономерностей развития его личности в условиях обучения, воспитания и специальным образом организованных социально-реабилитационных воздействий и отношений.
Рассматриваемые в учебном пособии проблемы понимания сущности личности, закономерности ее формирования в онтогенезе, особенности усвоения ребенком с ограниченными возможностями социального опыта и включения его в систему межличностных отношений, психологические особенности малых групп и их влияние на становление личности ребенка и др. могут стать важным шагом в решении конкретных, социально-реабилитационных задач.
Знание законов психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы,
опираясь на них, грамотно реализовывать основные цели и задачи социально-реабилитационного процесса:
Целенаправленно воспитывать ребенка-инвалида как полноценную личность, гражданина с правами и обязанностями;
Вырабатывать у ребенка систему потребностей и специальные качества, необходимые для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических отношений;
Опираясь на возрастные психологические особенности ребенка, раскрывающие структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии, относиться к нему как к субъекту самопознания и самосовершенствования;
Разрабатывать методики и технологии социально-реабилитационного процесса, направленные на формирование личности, устойчивой к травмирующим ситуациям;
Совершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать максимальное влияние на развитие его как личности.
Итак, предметом изучения настоящего курса являются социально-психологические аспекты и закономерности развития личности ребенка с ограниченными возможностями, включенного в систему социально-реабилитационных воздействий, а также различные виды деятельности, общения и отношений с взрослыми и сверстниками, способствующие становлению его как субъекта деятельности, общения и межличностных отношений в обществе.
Кроме вопросов общетеоретического плана в пособии освещены решения конкретных прикладных задач, даны рекомендации по созданию наиболее оптимальных условий для развития и становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка
Проблема развития - центральная проблема современной психологии. Ученые всегда задавались вопросом, как беспомощный младенец за сравнительно короткий промежуток времени превращается в сознательную личность, что лежит в основе этого процесса.
Долгое время эта проблема рассматривалась в русле метафизической теории двух факторов: наследственности
и внешней среды, которые в качестве неизменных сил якобы фатальным образом предопределяли ход развития детской психики. Причем, не вдаваясь в анализ природы и специфики самого изучаемого процесса, одни авторы решающим фактором считали наследственность (Ж. Руссо), другие называли среду (Джон Локк), третьи полагали, что эти два фактора взаимодействуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн).
Современный взгляд на процесс развития психики сложился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Опираясь на теоретические и экспериментальные исследования, они установили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специфические особенности и условия развития. В процессе развития психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового - передаваемого генетически и индивидуального - приобретаемого на основе научения. В развитии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта - социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.
В процессе усвоения этого опыта и происходит формирование личности одновременное с приобретением отдельных знаний и умений, развитием задатков и способностей. Причем, дети усваивают общественный опыт в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.
Согласно вышеизложенной теории, человек рассматривается как биосоциальное существо, как продукт истории и одновременно как часть природы. Отсюда следует вывод: на его развитие влияют два основных фактора - биологический (природный) и социальный (социальная среда).
Биологический фактор - объединяет два понятия: наследственные качества, заложенные в генетической программе каждого человека, а также некоторые соматические и психические заболевания, дефекты, возникшие при жизни, в период внутриутробного развития и обусловленные не наследственностью, а инфекциями, травмами, болезнью матери, воздействием на плод алкоголя, наркотических веществ или других интоксикаций.
Носителями наследственности являются гены. Гены - это устойчивые биологические структуры. Однако под влиянием
некоторых факторов (радиационное облучение, сильно воздействующие вещества) структура генов может изменяться, происходит их мутация. В результате на свет появляются дети с физическими недостатками в виде отсутствия пальцев или их большего числа на руках и ногах, с дефектами лица или ротовой полости типа «заячья губа», «волчья пасть», с нарушениями мозговых структур и др.
Вместе с тем, врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являются лишь анатомо-физиологическими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности. Решающую роль в развитии личности играют социальные факторы, т. е. социальная среда, окружающие нас люди, с которыми мы взаимодействуем. Жизнь в обществе людей - основное условие психического и личностного развития ребенка. Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт обращения с предметами быта и труда, овладевает речью, нравственными нормами и правилами человеческого поведения. Причем, развитие ребенка осуществляется как под влиянием непосредственного окружения (родители, родственники, сверстники), так и под воздействием различных средств массовой информации, социальных, экономических, политических условий жизни и других факторов.
Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций (Л.С. Выготский), развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в общении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни психика «очеловечивается», и биологическая особь с ее инстинктами, влечениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо. Развитие сознательной личности, ее духовного богатства Л.С. Выготский ставил в зависимость от характера пользования «речевыми сигналами», которые развиваются по социальным законам, в процессе общения, сотрудничества, совместной деятельности с другими людьми.
Подчеркивая решающую роль наследственности и среды в развитии психики ребенка и в формировании его как личности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок не проявит собственной активности. Только в процессе активной деятельности и взаимодействия с окружающими людьми ребенок будет испытывать ее
влияние, и лишь тогда в этой деятельности смогут проявиться его наследственные особенности.
Формы проявления активности детей отличаются большим многообразием: от манипулятивных действий с предметами до созидательной, творческой активности, в ходе которой ребенок познает окружающий мир, проявляет себя и развивается. Но социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых. Эффект развития ребенка во многом зависит от умения взрослых управлять активностью ребенка. Развивающие возможности каждого вида деятельности зависят от особенностей ее организации, условий протекания, понимания взрослым целей, задач и способностей ребенка, необходимых для ее выполнения, способов и приемов ее осуществления.
Так, если ребенок страдает нарушениями слуха и имеет сохранный интеллект, полезно подобрать такие виды деятельности и организовать их таким образом, чтобы учитывались его физическое состояние, потребности в познании окружающего мира и общении, чтобы они были интересны и полезны для развития. Для ребенка с названным видом нарушения будут представлять интерес: работа на компьютере, игра в шахматы, познавательные игры, игры со сверстниками, работа в мастерских различного профиля, просмотр телепередач и т. д.
Таким образом, развитие психики и формирование личности ребенка, усваивающего социальный опыт, происходят не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в процессе обучения и воспитания.
Вместе с тем, рассмотренные факторы, имея важное значение для понимания сущности психического и личностного развития ребенка, его общих и индивидуальных особенностей, являются лишь условием, необходимыми предпосылками, а не движущими причинами формирования человеческой психики. Развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Под развитием понимается не только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записывать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Это пример того, как сформировалась функция письма, т. е. возникло новое качество.
По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной и других сферах личности ребенка. Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не всегда проявляется наглядно. Он может быть растянут во времени, протекать вяло, а некоторые свойства личности вообще могут развиваться в нежелательном направлении.
Согласно диалектико-материалистической традиции, развитие психики рассматривается как борьба противоположностей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития выступает сам жизненный процесс, сама жизнь. В ходе этого процесса возникают противоречия, которые в нем и преодолеваются. В основе возникающих у ребенка внутренних противоречий лежит конфликт между личностью и окружающей средой, нарушение равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п.
Однако внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития. Источником активности они становятся лишь тогда, когда вызывают в самом индивиде противоположные тенденции, вступают между собой в борьбу, приводящую к образованию новых свойств личности. Например, у ребенка к концу первого года жизни возникает потребность общаться с взрослыми. Однако ограниченный запас слов не позволяет ему высказывать свои желания. Активное овладение словарным запасом приводит постепенно к возникновению новой формы общения - речевому общению, что позволяет ребенку не только лучше понимать других в процессе взаимодействия, но и осваивать окружающий мир на новом символическом уровне. Если же противоречия не находят разрешения, то это приводит к задержке развития, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, - и к болезненным ее нарушениям.
В числе наиболее часто встречающихся противоречий у детей и подростков с отклонениями в развитии могут быть расхождения между потребностями в общении и трудностями в их реализации, в неадекватном желании иметь друга, подругу, участвовать в играх с нормальными сверстниками, учиться не в специальной, а обычной школе и многие другие. Надо иметь в виду, что названные и другие противоречия, возникающие у детей, имеющих жизненные ограничения, могут протекать более болезненно и остро, чем у «нормальных»
детей, причем многие из них не могут их разрешить самостоятельно, им нужна помощь взрослых. Например, если ребенок страдает нарушением функций опорно-двигательного аппарата и обучается по этой причине на дому, ему, чтобы удовлетворить потребность в общении, надо помочь найти товарища, организовывать встречи со сверстниками и т. п.
При успешном разрешении внутренних противоречий, возникающих у детей с ограничениями жизнедеятельности, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубляются.
Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между возникающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разрешения.
Успешная реализация задач по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями предполагает глубокое знание и учет на практике как основных факторов и условий, от которых зависит эффективное развитие психики, так и движущих сил этого развития.
Вторичные нарушения в психике
как результат воздействия
социальных факторов
Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, имеет дело не с самой болезнью или дефектом, а с их последствиями, т. е. вторичными нарушениями. Понятие «вторичные дефекты» введено в психологическую практику Л.С. Выготским. Изучая специфику процесса развития нормального и аномального ребенка, он обратил внимание на то, что всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или умственная отсталость - вызывает в поведении ребенка как бы социальный вывих. Ребенок, родившийся с физическими или психическими недостатками, приобретает особую социальную позицию даже в своей семье, его отношения с окружающими людьми начинают протекать по-иному, чем у нормальных людей. То есть имеющийся у ребенка дефект влечет за собой не только нарушение его деятельности по отношению
к физическому миру, но, прежде всего, разрыв всего комплекса взаимосвязей, которые определяют функции общественного поведения ребенка.
Когда, например, перед нами слепой ребенок как объект воспитания, замечает Л.С. Выготский, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого при вхождении в жизнь. Психика слепого возникает не первично - из самого физического дефекта, а вторично - из тех социальных последствий, которые вызываются физическим дефектом. Поэтому с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы «выправить» социальные вывихи.
На основании теоретических обобщений названных особенностей развития и исходя из понимания дефекта как системного образования, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии детей две группы симптомов: первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), и вторичные, возникающие опосредованно - в процессе аномального социального развития.
Так, если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота, то есть вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладевать речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Трудности у глухих детей в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят к нарушению у них словесно-логического мышления. Речевые нарушения, затрудняющие общение с окружающими, могут отрицательно влиять на формирование характера и нравственных качеств.
В качестве вторичных нарушений у слепых детей, в результате раннего поражения органов зрения, возникают недостаточность пространственных ориентировок, выразительности мимики лица, ограничение конкретных предметных представлений и др.
К вторичным нарушениям у детей с дефектами речи, возникающим при анатомических особенностях артикуляционного аппарата, относятся недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и др.
Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреждения функции, органа, или же сочетания нарушенных функций. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, к сожалению, зачастую бывает малоэффективным. Вторичный дефект является основным объектом психологического изучения аномального развития. Он поддается коррекции. С помощью педагогических и психологических средств, особенно на ранних этапах развития ребенка, возникновение вторичного дефекта можно предупредить или ослабить, заложить основы развития устойчивой личности, способной к успешной интеграции в общество.
Механизм возникновения вторичных нарушений достаточно сложен. На развитие вторичных нарушений оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта, т. е. степень выраженности нарушения определяет особенности аномального развития. Своеобразие развития вторичного нарушения зависит от срока возникновения первичного дефекта. Фактор времени в этой связи имеет большое значение для более эффективного развития умственно отсталых детей, детей с врожденной глухотой, слепорожденных детей, детей с ДЦП и многих других.
Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация. Дефект, в той или иной мере препятствующий общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженные самооценка и уровень притязаний, аутистические черты и т. д.).
На своеобразие возникновения вторичных нарушений у детей с отклонениями в развитии активно влияют условия окружающей среды, специально организованное обучение, воспитание и социально-реабилитационная деятельность. Конфликты со средой у индивида, имеющего те или иные жизненные ограничения, возникают тогда, когда он начинает осознавать свое поведение, сравнивая себя с другими людьми. Особенно заметными они бывают у подростков и старших школьников, когда у них появляются такие психические новообразования, как самооценка и самосознание.
Количественные и качественные характеристики вторичных нарушений, возникновение которых обусловлено
вышеназванными и другими факторами, во многом определяются особенностями психического мира каждого человека, «исправным» функционированием всех его составляющих компонентов, проявляющихся в психической деятельности.
Понятие «психический мир» многопланово, противоречиво, динамично, имеет свою внутреннюю организацию, определенные закономерности и взаимосвязи. Сюда входят как восприятие и познание окружающей действительности, так и обращение к своему внутреннему миру, миру своих переживаний, а также система отношений с другими людьми и многое другое. Осознание специфики внутреннего мира человека, особенностей его психической деятельности позволяет глубже понять психологическую основу и закономерности возникновения вторичных нарушений и механизмы их разрушения.
С определенной долей условности можно сказать, что нашим поведением управляют три большие программы или три уровня психики.
Первая программа - бессознательная психика (наследственная программа). В ней записан видовой опыт, а также задатки, влияющие на всю психическую деятельность.
Вторая программа - это подсознание или подсознательная психика. Она человеком не осознается, сформировавшись в процессе его жизнедеятельности под влиянием социально-психологических факторов - социальной среды.
В нее входят:
1. Автоматизмы или автоматическое поведение - подразделяется на подсознательное и бессознательное. Автоматическое поведение осуществляется в результате сохранения в памяти подсознания различных стереотипов, штампов, заученных планов действия. Сюда входят манера говорить, манера держаться, действовать.
2. Комплексы. Впервые они были описаны 3. Фрейдом и получили развитие в трудах А. Адлера как состояния, возникающие в тех случаях, когда нет возможности реализовать свои желания, амбиции. В числе таких комплексов называют: комплекс Электры и Эдипов комплекс, описанный 3. Фрейдом; комплекс неполноценности, раскрытый в работах А. Адлера; комплекс жажды власти; комплекс самолюбования собой (нарциссизм). Существуют комплексы, способствующие застенчивости, неуверенности, различные сексуальные комплексы, в основе которых как реальные, так и мнимые недостатки.
3. Интуиция. Она является высшим уровнем обобщения в психической деятельности животных и базой сознательного мышления человека. Интуиция - это невидимый для нас внутренний процесс поиска и извлечения знаний, полученных якобы в готовом виде, наподобие озарения, инсайта.
Третья программа - произвольная. Это наше сознание.
Психика человека - тот инструмент, который позволяет нам отражать окружающую действительность, выстраивать последовательную программу действий (осуществлять выбор действия), а затем действовать. Отражение человеческим сознанием всего многообразия окружающих его предметов и явлений представляет собой познание объективного мира.
Все многообразие форм отражения в психологии делят на четыре группы: психические процессы, психические состояния, психические свойства и психические образования.
Психические процессы связанны с непосредственной познавательной деятельностью. Психические процессы всегда включены в более сложные виды психической деятельности. Они выполняют различные функции: познавательную, регулятивную, коммуникативную. К ним относят: ощущения, восприятия, память, мышление, воображение, речь.
Психические состояния - целостные характеристики психической деятельности за определенный период времени. Каждое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из множества состояний. Доминирование в состоянии того или иного уровня активности определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние. К психическим состояниям относятся: проявления чувств -настроения, аффекты, эйфория, тревога, фрустрация и пр.; проявления внимания - сосредоточенность, рассеянность; проявления воли - решительность, растерянность, собранность; проявления мышления - сомнения; проявления воображения - грезы; патологические формы психических состояний - навязчивые состояния и др.
Свойства личности - устойчивые качества, которые человек приобрел в процессе жизни (интеллектуальные, эмоционально-волевые и др.). Они формируются в процессе деятельности и общения на базе психических процессов и состояний.
Психические образования. К ним относят результаты психической деятельности - особенности"развития и саморазвития человека. Это приобретенные знания, умения, навыки, привычки и т. п.
Психический мир человека - это сложное системное образование. И как в любой системе, возникшие отклонения в одной из ее составляющих влекут за собой изменения в функционировании системы в целом. Исходя из такого подхода, напрашивается вывод, что любое вторичное нарушение - это не только следствие воздействия патогенных факторов, в частности, первичного дефекта на определенный структурный компонент психики, но и на психику и личность как систему в целом. Можно предположить, что вторичные образования - это своего рода защитные механизмы, направленные на стабилизацию системы. Они могут складываться спонтанно (вторичные нарушения) и не всегда способствовать нормальной деятельности, в других случаях - формироваться целенаправленно (новые формы поведения), то есть посредством воспитательных, коррекционных или социально-реабилитационных воздействий.
Вторичные нарушения могут формироваться на всех структурных уровнях психического мира человека: на уровне бессознательного - привычки, влечения, потребности; на уровне подсознания - автоматические формы поведения, навыки, умения, комплексы; на уровне сознания - произвольные формы поведения. Но в конечном итоге они сказываются на поведении человека в целом. Например, комплекс неполноценности, возникающий у большинства детей с отклонениями в развитии, - это не что иное, как вторичное нарушение, сложившееся по причине осознания того или иного жизненного ограничения и укоренившееся в подсознании.
Чтобы его разрушить, надо знать, как оно появилось, как формируется, каким образом проявляется в жизни и как можно преодолеть, сформировать на его базе новые формы поведения. Ответ на этот вопрос во многом дает теория высших психических функций, предложенная Л.С. Выготским. Разработка этой теории позволила обосновать положение о принципиальной возможности восстановления пострадавших функций за счет перестройки функциональных систем, являющихся их физиологической основой.
Высшие психические функции - сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В основе представлений о высших психических функциях как социально обусловленных психических образованиях лежит методологическое положение об общественно-историческом
происхождении психики человека и определяющей роли трудовой деятельности в формировании его сознания. Л.С. Выготский выделил два уровня психических явлений: натуральные, определяемые генетическим фактором, и «культурные», формирующиеся под влиянием социальных воздействий. Социальные воздействия определяют способы формирования высших психических функций и тем самым их психологическую структуру.
Важнейшая особенность высших психических функций - их опосредованностьразличными «психологическими орудиями», т. е. знаковыми системами, являющимися результатом длительного общественно-исторического развития. Ведущую роль среди «психологических орудий» играет речь, представляющая универсальный способ их формирования. Появление высших психических функций определяется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний процесс.
Вторая важнейшая черта высших психических функций, характеризующая логику их развития, - постепенное свертывание, погружение и превращение в произвольные действия.
Исходным материалом для развития высших психических функций выступают внешние действия, совершаемые ребенком. По мере усвоения им знаний и автоматизации умственных операций необходимость внешних действий отпадает, они заменяется сокращенной внутренней речью, которая является основой формирования умственных действий. Процесс превращения внешних действий во внутренние психологические действия определяется понятием интериоризация. У ребенка происходит постепенное смешение акцентов: сначала он познает мир благодаря действиям, затем в образах, далее формируется символическое представление мира - через язык и мышление.
Третья определяющая характеристика высших психических функций - произвольность. Однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контролем. Возникнув как произвольная, в дальнейшем она может проявляться и как произвольная и как непроизвольная. Когда действия с внешними предметами преобразуются в процессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации. Начальные стадии всегда связаны с развернутыми внешними действиями, затем число и характер действий изменяется, сокращается, и, наконец, наступает
завершающая стадия, когда нет внешних действий - они стали произвольными. Результатом этого процесса является формирование на психофизиологическом уровне так называемых функциональных органов. Функциональный орган - это система нервных центров, между которыми в результате тренировки устанавливаются особо прочные связи, обладающие большой устойчивостью.
Итак, психика человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, возникает не первично - из самого физического дефекта, но вторично - из тех социальных последствий, которые вызываны физическим дефектом. Следовательно, для уменьшения этих последствий или же их устранения нужны социальные средства. Вот почему задача воспитания и реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями состоит в том, чтобы, устраняя или ослабляя последствия вторичных нарушений, создавать внешние и внутренние условия для безболезненного вхождения в сложный мир социальных отношений, для компенсации физического недостатка посредством формирования новых форм поведения и восстановления нарушенной социальной связи с жизнью.
Психическое здоровье детей и подростков
Представления о ребенке с ограниченными возможностями связываются, прежде всего, с понятием психического здоровья и болезни, адаптации и дезадаптации, нормы и патологии.
Термин «психическое здоровье» получил официальное признание в 1979 году в докладе Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей». Однако в психотерапевтической практике он известен давно.
В определении понятий «норма» и «патология» психического здоровья единого подхода нет. Традиционно выделяют две стратегии, раскрывающие их сущность: медицинскую и психологическую. В медицинском подходе норма рассматривается как мера вероятности возникновения болезни, в психологическом - с точки зрения сформированности позитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье. То есть ведущим фактором, способствующим уменьшению влияния болезни на жизнедеятельность, выступает в данном случае уровень зрелости личности.
В научный обиход понятие «психическое здоровье» вошло сравнительно недавно. В нашей стране в практике работы с детьми школьного возраста его широкое распространение связано, во многом, с именем И.В. Дубровиной. Данное понятие она рассматривает как одно из важнейших в понимании проблем, связанных с оказанием психологической поддержки детям. Так, разрабатывая стратегию и практику функционирования психологической службы образования, она в качестве основной ее задачи определила обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.
Психическое здоровье - это состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности реакцию поведения и деятельности.
Самым существенным критерием душевного (психического) здоровья, по мнению словацкого психолога Л. Пожар, является интеграция личности в социальную среду и ее динамическое равновесие с ней. По его мнению, для определения душевного здоровья не достаточно только констатации отсутствия душевной болезни. Душевное здоровье, как он считает, значительно шире этих рамок и должно гармонично проявляться в трех областях:
1) В отношении к себе. Душевно здоровый человек доволен собой. У него адекватные представления как о своих собственных возможностях и способностях, так и о своих ограничениях. Он старается использовать свои способности в максимальной мере конструктивным способом. Душевно здоровый человек понимает, что у каждого есть определенные, очень сильные, иногда иррациональные чувства, но не позволит, чтобы эти чувства им овладели. Он полностью осознает, что жизнь приносит не только успехи, но и разочарования, неудачи и принимает их как само собой разумеющееся. Наконец, душевное здоровье предполагает ироничное отношение не только к окружающим, но и к себе самому.
2) В отношении к другим людям. Душевно здоровый человек чувствует себя в присутствии людей комфортно, испытывает к ним доверие. Разумеется, он не испытывает эти чувства абсолютно ко всем людям, но душевно здоровый человек должен доверять и любить хотя бы одного человека, о котором он знает (или убежден), что и тот любит его и доверяет ему. Душевно здоровый человек не проявляет агрессию
в общении с другими людьми и способен постоять за себя, как правило, любит свою семью и отличается разумной уверенностью в собственном социальном и экономическом положении.
3) В отношении к жизни. Душевно здоровый человек способен выполнять требования, которые предъявляет ему жизнь, по возможности он сам формирует свое окружение, но если это необходимо, то способен приспособиться к окружающим. Он планирует свою жизнь, причем ставит перед собой реальные цели.
Основой психического здоровья ребенка является полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Важнейшим условием его поддержания и укрепления является здоровая нервная система, а также условия жизни, создаваемые ребенку родителями или замещающими лицами. Для нормального развития ребенка необходима спокойная, доброжелательная обстановка и внимательное отношение к его эмоциональным потребностям. Важно поддерживать дисциплину, удовлетворять его потребности в игре, обеспечивать необходимыми материальными средствами, предоставлять самостоятельность и независимость, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения.
Нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами социального порядка и стрессами, воздействующими на психику.
Эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах пришли к выводу, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их враждебного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.
У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут проявляться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, возникновение беспричинных страхов, нарушение сна, отказ принимать пищу и др. Такие состояния можно определить как психические расстройства.
Исследования представителей ВОЗ по проблемам воспитания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц,
страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются случаи нарушения психического здоровья. Считается, что генетические факторы могут оказывать негативное влияние, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной средой. По данным ВОЗ, нарушения психического здоровья в детстве имеют свои особенности: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Испытывая серьезные затруднения в одной ситуации, дети с отклонениями в развитии в то же время успешно справляются с другими проблемами.
Кроме названных причин, отрицательно сказывающихся на психическом здоровье детей и подростков, негативно могут влиять и многие другие факторы. В их числе:
Деформация системы отношений развивающейся личности со сверстниками и взрослыми (родителями);
Недостаточное удовлетворение аффективных потребностей (эмоциональная, аффективная депривация - недостаток теплоты чувств и любви со стороны взрослых);
Психологический дискомфорт в результате фрустрации потребностей ребенка и др.
Наряду с термином «психическое здоровье* существует другой близкий по содержанию термин «психологическое здоровье», который И.В. Дубровина предлагает ввести в социально-психологическую практику. По ее мнению, термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего, к отдельным психическим процессам и механизмам. Термин же «психологическое здоровье» относится к личности в целом и находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа. Поэтому в отличие от медицинского, философского и других аспектов проблемы психического здоровья можно выделить собственно психологический аспект.
Обосновывая данный термин, И.В. Дубровина исходит из того, что в повседневной практике, занимаясь больше умственным, психическим и физическим развитием ребенка, мы подчас забываем о его духовном развитии.
Духовность человека, как понимает И.В. Дубровина, - это самая глубинная сущность человека, смысл его жизни, совокупность нравственных чувств и переживаний, его совесть. Духовность можно понимать как особое эмоционально-нравственное состояние личности, ориентированное на принятие
абсолютных ценностей, таких как: Истина, Красота, Добро - и которые он пытается реализовать в предметно-целесообразной деятельности и общении.
Отсюда, считает И.В. Дубровина, весьма перспективным является подход к проблеме психологического здоровья с точки зрения полноты, богатства развития личности. Американский психолог А. Маслоу, один из лидеров «гуманистической психологии», выделяет две составляющие такого здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуализацию. Необходимое условие самоактуализации, по его мнению, - нахождение человеком верного представления о самом себе.
Во-вторых, - стремление к гуманистическим ценностям. Он считает, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как: принятие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человечество, склонность к творчеству.
Поэтому забота общества о психологическом здоровье молодого поколения предполагает внимание к внутреннему миру ребенка, его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать постепенно самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры.
Итак, в психологической практике используются два однотипных понятия, определяющие способность человека разумно и рационально взаимодействовать с окружающим миром: «психическое здоровье» и «психологическое здоровье».
Психическое здоровье - это мера способности человека реализовать свою социальную и биологическую сущность, выступать активным субъектом собственной жизни в изменяющемся мире. Психическое здоровье зависит как от соматических заболеваний и дефектов физического развития, так и от влияния социальной среды, причем социальные воздействия выступают в качестве основного психотравмирующего фактора.
Понятие «психологическое здоровье» трактуется шире и относится к личности в целом, включает в себя не только
психические процессы и механизмы, определяющие понятие «психическое здоровье», но и духовность человека как высшее проявление человеческой реальности. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.
В то же время эти два понятия, несмотря на некоторые их различия, выступают как единое целое. Без обеспечения необходимого психического и психологического здоровья не представляется возможным создание в процессе социальной реабилитации внутренних условий для вхождения ребенка в сложный для него социальный мир. То есть понятия «психическое здоровье» и «психологическое здоровье» определяют не только цель, но и выступают критерием эффективности процесса социальной реабилитации.
Обладая значительными коррекционно - развивающими воз-можностями, ознакомление с искусством раскрывает перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учит лучше видеть и понимать действительность. Этому способствует умелое сочетание методов и приёмов.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОВЗ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ИСКУССТВОМ
Скрипченко Алла Васильевна, воспитатель, Никитенко Марина Сергеевна, воспитатель, ГБОУ «Алексеевская общеобразовательная школа-интернат», г. Алексеевка, Белгородской области
Предмет (направленность): воспитательная работа в школе-интернате 8 вида.
Известно, что именно ознакомление с искусством предполагает формирование умения чувствовать, оценивать и создавать прекрасное. Очевидно, что ознакомление с искусством воспитанников коррекционной школы естественно затруднено в силу их общего умственного недоразвития и весьма слабых возможностей в отношении самостоятельного творчества. Ознакомление с искусством, придающее определенную направленность познавательной и творческой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, развитию и удовлетворению духовных запросов в процессе многогранной деятельности, охватывает все сферы духовной жизни формирующейся личности.
Представление о прекрасном, о возвышенном и величественном в мыслях, чувствах, переживаниях формируется у ребенка с интеллектуальным недоразвитием с первых дней его пребывания в коррекционной школе. Педагогическое воздействие на личность аномальных детей в процессе ознакомления с искусством оказывается особенно интенсивным потому, что сам материал, предлагаемый детям, вызывает у них непосредственный интерес; организационные формы, методические средства позволяют вносить элементы занимательности, наглядности; образность материала заставляет работать воображение.
Благодаря этому за время пребывания в коррекционной школе ее воспитанники значительно продвигаются в своем эстетическом развитии, хотя, конечно, и не достигают того уровня, который характерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе. Под влиянием системы учебно-воспитательного воздействия у детей формируется способность чувствовать и оценивать прекрасное, а многие из них овладевают элементами художественного творчества.
В процессе ознакомления с искусством у воспитанников удается сформировать интеллектуальную и эмоциональную отзывчивость по отношению к объектам эстетического восприятия, способность замечать и выделять прекрасное. Благодаря педагогическому воздействию обогащаются чувства детей, а их эмоциональные переживания и реакция становятся разнообразными и устойчивыми.
Дети с ограниченными возможностями здоровья в связи со свойственной им неразвитостью мышления сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах эстетики, морали и нравственности. Поэтому одна из главнейших задач коррекционной школы - коррекция дефектов развития аномальных детей.
Затрагивая вопросы ознакомления с искусством в коррекционной школе, необходимо отметить, что оно носит системный характер, т.е. новые знания и понятия о красоте постоянно подкрепляются практическими знаниями.
Педагогам, работающим в области воспитания детей с отклонениями в развитии, в процессе всей коррекционно-воспитательной работы по формированию адекватного поведения необходимо обращать внимание на гармонизацию их отношений со сверстниками и взрослыми. При этом закладываются основы нравственных чувств: взаимопомощи и отзывчивости, доброты и терпения, опыт реализации которых дети приобретают в повседневной жизни.
У детей с нарушением интеллекта отмечается значительное своеобразие восприятия: оно замедленного темпа, сужен объем воспринимаемого материала. Узость, ограниченность восприятия мешают воспитанникам ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой обстановке. Для них характерна и недостаточная дифференцированность, и пониженная активность этого психического процесса. Глядя на какой-либо объект, дети не могут всматриваться в детали, анализировать и сопоставлять его с другими объектами. Воспитанники не в состоянии выделить важные и характерные признаки. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенным и нередко искаженным. Это накладывает отпечаток на прием и переработку эстетических впечатлений.
Воспитанники коррекционной школы очень своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (репродукции, картины, художественные иллюстрации). Они не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и оттенки, ошибаются при узнавании сходных по начертанию объектов. Довольно часто дети допускают ошибки при объяснении выражения лица персонажа картины, а переживания героев не улавливают или толкуют их примитивно; движения и позу персонажей не связывают с их эмоциональным состоянием.
Дети с интеллектуальной недостаточностью совершенно равнодушны к некоторым видам искусства (оперным спектаклям, музыкальным произведениям, выражающим грусть, печаль, раздумье). Можно наблюдать абсолютно неадекватные реакции, например, смех вместо печали.
Существенным препятствием в развитии творческих и художественных навыков школьников является характерное для многих из них отставание в физическом развитии и, прежде всего, в двигательной сфере. А это отрицательно влияет на эстетическое воспитание детей, особенно во время занятий изобразительной и музыкально - ритмической деятельностью, хореографией, ручным трудом.
Обладая значительными коррекционно - развивающими возможностями, ознакомление с искусством раскрывает перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учит лучше видеть и понимать действительность. Этому способствует умелое сочетание методов и приёмов.
Так, рассматривание картинок, демонстрация фильмов, наблюдения за природой невозможны без словесного пояснения, это необходимо и при организации занятий по рисованию, лепке, аппликации. Специфичным в воспитании школьников с интеллектуальной недостаточностью является именно то, что с непосредственным воздействием наглядности должны обязательно сочетаться словесные пояснения, потому что чувства детей наиболее ярко выявляются в результате хорошо организованного впечатления.
Решая задачи ознакомления с искусством, воспитателю следует приложить специальные усилия к формированию образной речи, чего так недостает в устных высказываниях школьников с нарушениями интеллекта. Для этого рекомендуется проводить разнообразные лексические упражнения во время прогулок, занятий ручным трудом, в процессе подготовки к праздникам и т.д.
Восприятие произведений искусства - сложный, многоплановый творческий процесс. Он требует затраты сил, сопереживания и времени. От взрослых требуется мастерство, такт и терпение. Чтобы проникнуть в суть произведения, не следует торопиться.
Установлено, что эмоциональный отклик у детей с интеллектуальной недостаточностью, вызывают те произведения искусства, в которых переданы чувства и отношения, наиболее близкие и понятные им (мать, дитя и их взаимоотношения).
Приобщать детей к прекрасному надо как можно раньше. Именно в коррекционной школе дети с нарушениями интеллекта получают первые сведения о различных явлениях жизни, впитывают уважение к своему народу, Родине, узнают много нового о прошлом и настоящем, знакомятся с мастерами, создающими красоту. Чрезвычайно важно именно в этот период сформировать вокруг ребёнка одухотворённую среду, помочь познать этот мир через произведения искусства, которые будут одновременно и развивать, и воспитывать.
Выделяется народное, профессиональное и самодеятельное искусство.
Детям с интеллектуальной недостаточностью доступно восприятие и освоение народного искусства во всём его многообразии. В народном творчестве отображаются и исторически сохраняются присущие народу черты характера, мышления. Через родную песню, сказку, овладевая языком своего народа, его обычаями, знакомясь с декоративно-прикладными изделиями, ребёнок получает первые представления о культуре своего народа. Сказки, загадки, пословицы, поговорки представляют настоящую сокровищницу народной мудрости, исключительные образцы языка. Песня, музыка, пляска передают гармонию звуков, мелодию, ритм движений, в которых выражены черты характера народа, широта его натуры. А какими выразительными для детей являются произведения народного декоративно - прикладного искусства : хохлома, гжель, дымковская, каргопольская, филимоновская игрушки, матрёшки разных промыслов, вышивка. Дети с удовольствием играют с богородской игрушкой, с матрёшками, сами мастерят дымковские игрушки, с интересом рассматривают вышивку. Изделия народных мастеров помогают понять и почувствовать, что человек часть природы, а именно это является основой гармоничного развития ребёнка.
Раннее приобщение детей к настоящему профессиональному искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности.
Самым доступным и привлекательным для детей является мир книжной графики. Рисунки в книге - это одни из первых произведений изобразительного искусства, с которыми знакомятся дети. Первые книги с яркими, красивыми иллюстрациями художников открывают перед ребёнком окно в мир живых образов, в мир фантазии. Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья эмоционально реагирует, увидев красочные иллюстрации. Они конкретны, понятны, доступны им, оказывают на них огромное воспитательное значение. Иллюстрация, как своеобразный вид искусства, тесно связана с книгой. Способность воспринимать её в единстве с текстом является одним из показателей эстетического восприятия, так как графическое изображение даёт возможность увидеть и понять содержание стихотворения, рассказа или сказки. Не случайно дети выбирают книги с иллюстрациями и сами стараются «читать» с их помощью. Детей необходимо ввести в мир условных, графических образов, объяснить и показать, как одни и те же предметы по-разному изображают художники.
Живопись , как один из видов искусства, воссоздает всё многообразие и богатство мира. Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми. Они учатся видеть в картине главное, точно и живо описывать изображенное, излагать свои мысли в логической последовательности и не только описывать содержание картин, но и придумывать предшествующие и последующие события. Школьники знакомятся с разными жанрами живописи: портретом, пейзажем, натюрмортом, сюжетной картиной.
Еще одним видом профессионального искусства является скульптура . В окружающей действительности дети встречаются с произведениями скульптуры разных видов (монументальной, станковой, скульптурой малых форм). В отличие от живописи и графики, образы скульптуры имеют реальный объем и специфический материал. Учитывая возрастные особенности детей, целесообразно, прежде всего, использовать скульптуру малых форм. Разнообразие скульптурных материалов (камень, дерево, металл, керамика) значительно обогащает сенсорный опыт воспитанников, а небольшие размеры скульптуры делают ее доступной к восприятию каждым ребенком.
Общеизвестно воздействие художественной литературы как одного из видов искусства на умственное и эстетическое развитие ребёнка. Литература, как и живопись, открывает и объясняет ребёнку с нарушениями интеллекта жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она развивает речь, мышление и воображение ребёнка, обогащает его эмоции, даёт прекрасные образцы русского литературного языка. Основная задача воспитателя - это привить любовь к художественному слову, уважение к книге.
Музыка наиболее глубоко захватывает человека, в общении с ней ребенок легко находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативе. Получая с детства художественно полноценные музыкальные впечатления, дети усваивают язык народной и классической музыки. Для полноценного развития и приобщения детей с нарушениями интеллекта к профессиональному искусству необходимо организовывать посещение музеев, выставок, концертов, спектаклей, проводить экскурсии к памятникам, на природу, к интересным архитектурным сооружениям.
Третьим направлением в искусстве является самодеятельное искусство или самостоятельная творческая деятельность. Дети с нарушениями интеллекта очень любят творить. Поэтому в классе было бы неплохо оборудовать уголки детского творчества. Где в свободное от уроков время дети могут применить свои знания и порисовать, слепить, станцевать, сыграть на музыкальном инструменте, спеть, что-то смастерить. Можно чаще организовывать выставки детского творчества, мини-концерты, театрализованные представления. Каждая детская работа - это кусочек духовного мира ребёнка. Чем он богаче, тем разнообразнее и оригинальнее замыслы и образы детского творчества.
В заключении следует отметить, что искусство не только доставляет эстетическое наслаждение, оно приобщает к одному из самых сложных искусств, которым необходимо овладеть каждому - это искусство видеть мир. Таким образом, искусство является особой формой познания, воспитания и формирования личности детей с интеллектуальной недостаточностью.