Играя развиваем просодическую сторону речи у детей со стертой формой дизартрии. Просодическая сторона речи и работа над формированием внятности речи детей с общим недоразвитием речи

Среди детей дошкольного возраста распространённым речевым нарушением являются минимальные дизартрические расстройства, которые имеют тенденцию к значительному росту. Они часто сочетаются с другими речевыми расстройствами, например с заиканием, общим недоразвитием речи. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.

Минимальные дизартрические расстройства представляют собой сложную речевую патологию, характеризующуюся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при минимальных дизартрических расстройствах являются нарушения фонетической стороны речи, в том числе и просодической стороны. Нарушения интонационной выразительности, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения являются стабильными. Страдает мелодика – основной компонент интонации, который обеспечивает повышение и понижение тона голоса, оформляет смысловые отношения между частями фразы.

Недостаточная разработанность данной проблемы вызывает необходимость поиска новых путей и методов формирования просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами.

В систему коррекционной работы с детьми, имеющими минимальные дизартрические расстройства, необходимо включать игры и игровые упражнения, которые повышают умственную активность, совершенствуют звуковую культуру, формируют просодические элементы, активизируют и обогащают словарный запас, повышают эмоциональную активность. Все эти условия успешно осуществляются в театрализованных играх. Игровые приёмы освобождают детей от утомительной, неестественной для их возраста длительной неподвижности на логопедическом занятии и помогают чередовать виды речевой деятельности. А сформированные таким образом навыки опознавания и дифференциации мелодико-интонационной выразительности в дальнейшей логопедической работе служат базой для формирования просодических компонентов в экспрессивной речи дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами, способствуют становлению коммуникативной компетенции детей в целом.

В процессе театрализованных игр расширяются и углубляются знания детей об окружающем мире; развиваются психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение, стимулируются мыслительные операции; активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп, выразительность речи; совершенствуется моторика, координация, плавность, переключаемость, целенаправленность движений; развивается эмоционально волевая сфера; стимулируется развитие творческой активности, самостоятельности.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов (звукопроизношения и просодики) и поскольку у детей с минимальными дизартрическими расстройствами имеет место нарушение целого ряда просодических элементов речи, в процессе логопедического воздействия работа проводится по следующим направлениям:

1) формирование ритма и темпа речи;
2) формирование интонационной выразительности;
3) работа над силой, высотой, тембром голоса.

Работа по формированию ритма и темпа речи

Предполагает обучение ребёнка определению и воспроизведению количества изолированных ударов, серии простых и акцентированных ударов, подготавливающих детей к усвоению мелодико-интонационной выразительности, способствуют её развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы.

Работа над ритмом проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Для реализации данной цели можно использовать следующие игровые приёмы на логопедических занятиях с использованием игр-драматизаций. Для постановки сказок используются различные виды театров, такие как: кукольный на палочках, пальчиковые, картонажные, бибабо и др.

«Ритмическое путешествие»

Цель: Формирование ритмического рисунка в серии слогов. Оборудование: картина с изображением пруда, картонная фигурка лягушки.

В одном болоте жила-была маленькая лягушка по имени Квакша. Квакша очень любила петь, но напевала одну и туже песенку: ква_ква_ква_. Скучно стало Квакше, ведь была она непоседа и очень любила прыгать по листам кувшинок – это у неё хорошо получалось. Стала Квакша прыгать и одновременно напевать свою песенку. А кувшинки на болоте росли по разному и если листочки расположены подряд, то и квакать получалось подряд (ква_ква), а когда они располагались на расстоянии, нужно было выдержать паузу (ква_______ква). Квакше очень понравилось это занятие, ведь песенки получались разные. Ребята, а вы хотите попеть вместе с квакшей? (Дети по очереди выполняют задание)

Аналогичным образом можно проводить следующие игровые упражнения: «Полёт шмеля», «Дождик пошёл», «Зайка – барабанщик» и др.

Работа по формированию интонационной выразительности речи

1 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи

В задачи этого этапа входит:

• показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придаёт речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;
• познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В соответствии с выделенными задачами этого этапа работа по формированию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи осуществляется по пяти направлениям.

1.Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи

Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

Детям предлагается посмотреть настольный театр, сказку «Капризка». Первый раз сказка показывается без интонационного оформления, а второй раз эмоционально и выразительно. Затем, у детей выясняется, какая сказка им больше понравилась и почему, потом разъясняется, что голос

можно изменять, с его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, радость, злость, а так же просьбу и приказ и т.д. После второго просмотра сказки с детьми обсуждается, какими голосами говорили Алёнка, пёс Барбос и кот. Затем детям предлагается поиграть в игру «Чей голос?» (взрослый меняет громкость и тон голоса, произносит фразы из сказки, а дети определяют, какому персонажу принадлежит голос).

2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения

Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщает о чём-то). Затем уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

Логопед говорит о том, что на письме такие предложения обозначаются точкой. Демонстрируется соответствующая карточка со знаком. После знакомства со знаком проводится выделение из текста повествовательных предложений. Выделяя их, дети поднимают карточки с точкой.

Затем детям предлагаются различные тексты и даётся задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько повествовательных предложений встречается в тексте.

3.Знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения

Логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чём-то спросить. Логопед задаёт вопрос. Затем предлагает сделать этот детям. Дале логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки вверх.

Для обозначения вопроса предлагается знак ? Демонстрируется карточка с изображенным на ней вопросительным знаком. После знакомства со знаком предлагается выделить из текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным знаком.

Затем детям предлагается при предъявлении текстов и стихов выложить перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков), сколько вопросительных предложений встречается в речевом материале.

4.Знакомство с восклицательной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения

Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые соотносятся с междометиями типа « Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!» и т.п. Проводится беседа по содержанию каждой картинки. Затем детям снова последовательно показываются подобранные картинки и даётся задание: назвать слово соответствующее данной картинке. Потом логопед спрашивает: «Как мы говорим эти слова: спокойно или громко, восклицая?» После этого детям показывается, что восклицательно можно произнести и целое предложение. Уточняется, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующими движениями руки вверх, а затем горизонтально.

Затем детям предлагается придумать восклицательные предложения. Для обозначения восклицания даётся соответствующий знак: «Восклицание мы будем обозначать только таким знаком ! » После знакомства со знаком предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком. Затем при предъявлении текстов и стихов дети выкладывают перед собой столько фишек (записывают столько восклицательных знаков), сколько восклицательных предложений встречается в речевом материале.

5.Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи

Логопед повторяет с детьми, какие виды интонаций они знают: «Вспомните, какие мы можем произносить предложения?» Далее уточняется, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное проговаривание, вопрос, восклицание. Затем детям даётся задание определить интонацию предложений в тексте. На каждый интонационный тип предложения поднимается карточка с соответствующим грамматическим знаком.

Затем проводятся графические диктанты: предлагается записать соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов различного интонационного оформления.

С целью формирования умений различать эмоциональные оттенки в речи проводится ряд театрализованных игр.

«Какое настроение у котёнка?»

Педагог произносит предложения, рассказывает небольшие истории от лица котёнка с различными интонациями (грусти, веселья, испуга, злости, удивления). Ребята внимательно слушают и определяют, какое у него настроение. В дальнейшем эта игра использовалась с усложнением, дети с помощью ручной куклы изображали мяуканье котёнка, с разной интонацией в зависимости от ситуации.

«Какая маска говорит?»

Детям показывается настольный театр, сказка «Семеро козлят». После сказки на доску вывешивается пять масок (пиктограмм), которые демонстрируют определённые эмоциональные состояния: радости, грусти, испуга, удивления, злости. Педагог произносит различные реплики героев, а ребята должны определить, какая маска подходит. Испуг – козлята, грусть – мама коза, злость – волк и т.д.

На этом этапе также проводятся игры с использованием кукол бибабо, в которых детям предлагается прослушать одну и ту же фразу, но произнесённую с различными интонационными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе, например:

«Алёнка одна дома»

• Алёнка целый день была одна дома. Ей не с кем было играть, и она очень скучала. Но вдруг раздался звонок в дверь, она очень обрадовалась и воскликнула: «Мама пришла!»
• Алёнка с подружкой увлеклись играми. Они играли в кубики, в прятки, а потом решили поиграть в королеву. Девочки разрисовались маминой помадой, взяли из шкафа её наряды. Вдруг раздался звонок, и Алёнка с испугом сказала: «Мама пришла».
• Алёнка осталась одна дома. У неё было много игрушек. Сначала она играла в куклы, потом решила порисовать, затем стала лепить из пластилина и не заметила, как пролетело время. Вдруг раздался звонок, и она с удивлением сказала: «Мама пришла?».

2 этап. Формирование представлений об интонационной выразительности в экспрессивной речи

В задачи этого этапа входит:

• формирование различных интонационных структур;
• последующая их дифференциация.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.

Для этого могут быть использованы различные виды игр и упражнений:

«Эхо», «Игра на пианино», «Ступенька», «Вопрос – ответ» и др.

формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении 1) от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, 2) от овладения определёнными видами их интонационных структур и их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.

Работа по формированию интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по четырём направлениям:

1. Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения;
2. Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения;
3. Работа над интонацией восклицательного предложения;
4. Дифференциация интонационных структур предложений.

Эта работа проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям. Дети должны учиться подражать голосом, интонациями героев. Кроме того, именно разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, мелодика, мимика, пантомимика, движения).

Проводится с целью формирования у детей умения определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз, а также формирования умения изменять громкость голоса.

Для достижения поставленных целей можно использовать комплекс упражнений с использованием куклы бибабо «Алёнка», под названием «Алёнкины уроки», на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.

АЛЁНКИНЫ УРОКИ

Цель: Дать детям представление о громкости речи, о ситуациях, когда необходимо говорить громко, тихо, обычным голосом.

– Итак, начнём наш урок. Послушайте стихотворение:

Гром гремучий!
Тресни тучей,
Дай дождя
С небесной кручи!

– Ребята, как я прочитала это стихотворение тихо или громко? (Громко.)
– А почему это стихотворение нужно читать громким голосом?
– А теперь послушайте, о чём разговаривают мама-мышь и сынок мышонок:

Мышонку шепчет мышь:
«Ты чего не спишь, шуршишь?»
Мышонок шепчет мыши:
«Шуршать я буду тише».

– Как вы думаете, почему я говорила тихо?
– Вот видите, громкость голоса зависит от ситуации, от тех чувств, которые мы хотим передать.

Цель: Формирование интонационной выразительности; развитие силы и высоты голоса (в звуковых и слоговых упражнениях).

Ребята, сегодня я пришла к вам не одна, со своей подружкой пчёлкой. Пчёлка на полянке собирает нектар, перелетая с одного цветка на другой, и поёт необычную песенку (дз-дз-дз). Давайте кто-нибудь из вас будет управлять пчёлкой и петь её песенку. Воздух будем набирать через нос, выдыхать через рот. Сначала песенка поётся тихо – пчёлка летит по цветкам вниз. Затем песенка становится громче – пчёлка летит вверх к большим цветочкам. И у пчёлки и у нас получилась замечательная песенка!

Ребята, сегодня я снова пришла ни одна, а с моим другом Капитошкой: «Тучка роняет капельки. По ним, как по лесенке, любит прыгать наш Капитошка и петь свою песенку кап-кап.» Упражнение проводится аналогично предыдущему).

Цель: .

Алёнка приносит детям волшебные картинки (символические изображения типа воспроизведения речи: тихо, громко, шёпотом, обычным голосом).

Ребята, сейчас я буду произносить фразу, и показывать картинку, а вы должны её повторить согласно показанному знаку-символу.

Цель: Продолжать учить владеть своим голосовым аппаратом как основным инструментом речевой коммуникации.

Алёнка предлагает всем ребятам разделиться на две команды. Одна команда получает картинку-символ и задание произнести что-то в соответствии с ним. Задача другой команды – произнести ту же фразу, четверостишие или слово, но с противоположным значением.

Например, если первая команда произносит слово шёпотом, то вторая во весь голос, если первая высоко, то вторая низко.

Все вышеописанные игры и игровые упражнения можно проводить с детьми, как на индивидуальных занятиях по постановке и автоматизации звуков, так и на подгрупповых по формированию фонетико-фонематических представлений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артёмова Л.В . Театрализованные игры дошкольников. – М.: Посвящение, 1991.
2. Артёмова Е. Э . Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 2005
3. Дедюхина Г.В . Работа над ритмом в логопедической практике: Методическое пособие. – М., 2006.
4. Есаулова Н.А . Конспекты занятий по красноречию (старший дошкольный возраст). Учебно-методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2007.
5. Инновации – в логопедическую практику / Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.Е. Громова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2008.
6. Лопатина Л.В . Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) / Л.В. Лопатина, Н.Н. Серебрякова. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001.

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ

Упражнение 1

Стоя разводить опущенные руки в стороны и тихо произносить: «А____».

Разводить руки в стороны от груди, чуть громче: «А____».

Руки над головой, громко: «А_____». Так же с другими гласными.

Упражнение 2

Шагать на месте (ходить по кругу) под звучание бубна или барабана: громкие удары – шагать, поднимая высоко ноги и громко произнося: «топ-топ-топ», удары потише – шагать обычно, произнося: «топ-топ-топ» голосом разговорной громкости, тихие удары – слегка поднимать ноги и произносить звукосочетания тихо.

Мы хлопаем руками:

«Хлоп – хлоп – хлоп».

Мы топаем ногами:

«Топ – топ – топ».

Упражнение 3

Упражнение 4

Чтение стихотворение с изменением силы голоса с каждым куплетом. Смысловое содержание каждого куплета соответствует рекомендуемому изменению силы голоса, что облегчает его правильную подачу.

Была тишина, тишина, тишина… (почти без голоса, одной

Артикуляцией)

Вдруг (шёпотом)

Грохотом грома сменилась она.

И вот уже дождик

Закрапал, закрапал, закрапал по крыше.

Наверно сейчас барабанить он станет.

Уже барабанит. Уже барабанит! (Очень громко)

Предварительный просмотр:

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ

Упражнение 1

Стоя разводить опущенные руки в стороны и произносить низким голосом: «О___».

Так же повторить с другими гласными и в сочетании с согласными типа «та-то-ту».

Упражнение 2

• Стоя медленно поднимать руки вверх, а затем опускать, произнося: «У______ту______» и т.д. вначале низким голосом, который постепенно повышается, а затем и снижается. Так же и с другими согласными.
• Игра «Самолёт».

Самолёт идёт на взлёт «У__». (низким голосом, руки опущены)

Самолёт летит, в нём мотор гудит «У __». (высоким голосом,

Руки в стороны)

Самолёт садится. «У__» (низким голосом, руки опущены,

Приседают)

Упражнение 3

Чтение стихотворного материала, связанного с изменением высоты голоса.

* * *

Летит поезд во весь дух:

Ух! Ух! Ух ! (высоким голосом, делая круговые

Движения согнутыми в локтях руками).

Загудел тепловоз: «У-у-у-у». (низким голосом,

Останавливаются и гудят).

Домой детей повёз: «Ду-ду-ду». (приседают)

* * *

«Ой!- воскликнул окунёк,

Я попался на крючок». (высоким голосом)

Сом сердито проворчал

«Из-за шалости попал». (низким голосом)

* * *

Маленькие ножки

Бежали по дорожке

Топ! Топ! Топ! (высоким голосом с

одновременным ритмичным постукиванием двумя пальцами)

Большие ноги

Шли по дороге:

Топ! Топ! Топ! (низким голосом, темп речи замедлен,

Пальцы тяжело стучат по столу)

Предварительный просмотр:

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ

ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННО-ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ

СТОРОНЫ РЕЧИ

Упражнение 1

Подражания различным эмоциональным состояниям, сопровождающиеся движениями тела, мимикой.

• Боль: «А-а-а, у меня болит голова» – руки у головы, брови нахмурены, лицо изображает страдание.
• Радость: «А-а-а! Ура! Не болит голова, мама пришла! – руки вверх, глаза широко открыты, ро в улыбке.
• Вопрос: «А? Где? Кто там? Мама?» – руки в стороны, согнуты в локтях, брови подняты, рот приоткрыт.
• Просьба: «А, аа-а, дай, помоги мне, мама» – руки вперёд, брови немного сдвинуты.
• Усталость: «О, а, ох, ах, устал я» - руки опущены вниз, мышцы лица расслаблены.

Упражнение 2

Игра-упражнение для развития выразительности мимики движений, голоса «Скажи и покажи». По картинкам предлагается назвать слова-антонимы, сопровождая речь выразительными жестами и мимикой: веселый - грустный, злой – добрый, удивленный – равнодушный.

Нарушение голоса оказывает существенное влияние на формирование коммуникативной функции речи, так как снижает ее разборчивость и внятность, вызывают затруднения у окружающих в ее восприятии. А у самого ребенка патологические изменения нередко сопровождаются вторичными психологическими отклонениями. Дети физиологических групп также имеют в некоторых случаях проблемы с интонацией, темпом и ритмом (осиплость, глуховатый, тусклый тембр).

В последние годы появились данные об увеличении числа детей с функциональными нарушениями голоса, что связано с гриппозными эпидемиями, острыми респираторными инфекциями и аллергическими заболеваниями. Поэтому назрела необходимость своевременной и точной диагностики этих нарушений, соблюдения мер профилактики и гигиены голоса, а также устранения стойких нарушений голоса логопедическими упражнениями.

Наиболее часто диагностируется в детском возрасте периферическое функциональное нарушение голоса - спастическая дисфония - расстройство голоса, возникающее вследствие его перенапряжения при чрезмерной громкости (крик в играх, спорте, хоровом пении, подражание различным звукам, голосам людей, животных), неправильной технике голосоподачи.

Каждый звук является результатом сложной мускульной работы целого комплекса органов, участвующих в произношении, - языка, губ, щек, зубов, мягкого и твердого неба, верхней и нижней челюстей (особенно нижней). Кроме того, на звучание голоса оказывает влияние работа мимических мышц, раздражения кожи лица, слизистая оболочка ротоглоточного резонатора. Дыхательная система ("энергетическая") сообщает энергию для колебаний голосовых складок, увеличивает амплитуду их колебаний, обеспечивая силу голоса. Таким образом, голосообразовательная функция человека подчинена регулирующему влиянию центральной нервной системы, взаимосвязана и обусловлена работой дыхательного, голосового и артикуляционного аппарата.

Сохранение здоровья детей в процессе воспитания и обучения - одна из приоритетных задач педагогики. Одной из задач по развитию просодических компонентов речи является развитие артикуляционной моторики и мимики, общей и мелкой моторики.

Артикуляционный массаж

Для правильного голосоведения большое значение имеет артикуля ция. Для развития артикуляции необходимо использовать кинезиотерапевтическую артикуляционную гимнастику, активизирующую мышцы губ, языка, глотки и гортаноглотки. Массаж активизирует движение лицевой мускулатуры, улучшает мимику лица. Вслед за массажем ребенок учится самостоятельно морщить лоб, нос, хмуриться, сдвигать брови, надувать щеки, улыбаться. Все эти упражнения улучшают окраску голоса, его силу и тембр, так как, по данным физиологии, работа мимических мышц, раздражения кожи лица повышают тонус го лосовых мышц. Любой массаж целесообразно начинать с общей разминки тела и голоса.

Артикуляционный массаж В.В. Емельянова

1. Покусать кончик языка.
2. Покусать язык по всей длине.
3. Пожевать язык попеременно левыми и правыми боковыми зубами.
4. Покусать нижнюю губу по всей длине. Так же покусать верхнюю губу.
5. Закусить изнутри щеки боковыми зубами.
6. Провести надавливающий массаж и сдвигающий массаж лица от корней волос до шеи своими пальцами.
7. Провести поколачивающий массаж лица кончиками пальцев
8. Положить указательные пальцы обеих рук под глаза и поднимать лицевыми мышцами пальцы как гантели. Повторить это движение попеременно правой и левой стороной.
9. Поставить указательные пальцы на переносицу. Сильно наморщить ее и ощутить пальцами движение мышц.
10. Поставить пальцы на челюстно-височные суставные сочленения и помассировать их, открывая рот.
11. Взять левой рукой правый локоть, согнуть кисть правой руки под прямым углом к предплечью и на образовавшуюся "полочку" положить подбородок. Выдвинуть подбородок так, чтобы он не отошел от тыльной стороны кисти, а кисть не изменила своего положения. "Подбородок вперед, нос вверх".
12. Максимально открыть рот, обнажив зубы, наморщив переносицу, включив мышцы под глазами. Широко открыв глаза, сделать 4 движения языком вперед-назад при неподвижной челюсти и губах.

Резонаторный массаж

Голос становится тусклым, если не работают резонаторы. Для активизации резонаторных используем резонаторный массаж (постукивание пальцами по частям тела), поглаживающий и вибрационный массаж гортани. Производятся ритмичные, энергичные движения по передней поверхности шеи в вертикальном и горизонтальном направлениях с легким надавливанием на область щитовидного хряща, кашлевые движения, подражания голубиному воркованию, стону, мычанию, что может сочетаться с вибрационным массажем гортани. Вибрационный массаж заключается в поколачивании частей тела с одновременным произнесением звука (М).

Резонаторный массаж Е.С. Алмазовой

1. Постукивать по груди - произносить "М".
2. Постукивать по лбу от центра к вискам - произносить "М", Н,МИ,НИ".
3. Постукивать по крыльям носа - зажимать и отпускать ноздри -произносить "м-м-м".
4. Постукивать над верхней губой произносить "ви-ви-ви".
5. Постукивать под нижней губой - произносить "зи-зи-зи".
6. Постукивать по второму подбородку ребром ладони и произносить "м-м-м" (губы сомкнуты, челюсти разомкнуты).
7. Постукивать по спине в области лопаток - произносить"м-м-м".
8. Кончик языка между губами - произносить "м-м-м".

Фонопедические упражнения В.В. Емельянова

Специфика проведения фонопедиеских упражнений заключается не только в том, что обращается особое внимание на силу, четкость, даже некоторую утрированность артикуляционных движений, но и на умение сочетать движения с шепотным, а в дальнейшем и с громким звуком.

В проведении данных упражнений используем "толстый" - низкий речевой голос и "тонкий" - высокий речевой голос. В логопедической практике при постановке голоса опираемся на приемы, используемые отечественными педагогами по вокалу и сценической речи, фонопедические упражнения с элементами массажа гортани, неба, голосовых связок.

Песенка про смех

Мы поем ее для всех - ха-ха-ха!
Так смеются медвежата - ха-ха-ха!
И тигрята, и слонята - ха-ха-ха!
Они басом все хохочут - ха-ха-ха! -
Все вокруг гремит, грохочет- ха-ха-ха!

Это песенка про смех - ха-ха-ха!
Мы поем ее для всех - ха-ха-ха
Так смеются лягушата - ха-ха-ха.
И цыплята, и мышата - ха-ха-ха.
Они тоненько хохочут - ха-ха-ха.
Все вокруг свистит, стрекочет - ха-ха-ха.

От шепота до крика

Произносить на одном дыхании (движение рук по телу вверх).

Раз, два (шепот), три, четыре (тихий голос), пять, шесть (средний голос), семь, восемь (громкий голос), девять (очень громко), десять (крикнуть).

Бегемот

Произносить грудным и фальцетным режимами (вибрирует мягкое небо -храп на вдохе и выдохе).
Сладко спит в своей постели бегемот - хр-хр-хр.
Видит он во сне морковку и компот - хр-хр-хр.
Спит он, широко разинув рот, - хр-хр-хр.
И во сне он громким голосом поет - хр-хр-хр!

Едем

"Губной вибрант" (помогаем указательным пальцем).

На машине едем к маме бр-бр-бр.

Мы не ели, мы не спали - бр-бр-бр.

Целый день мы за рулем - бр-бр-бр.

все нам было нипочем - бр-бр-бр.

Ты, моя машина, не рычи - бр-бр-бр.

Ты, моя машина, не урчи - бр-бр-бр.

Ты, моя машина, не фырчи - бр-бр-бр.

Ты, моя машина, не ворчи - бр-бр-бр.

Вопросы - ответы

Используем гласные, интонируем вверх (вопрос) и вниз (ответ).

у-у-у-У. У-У-У-у;

у.у_у-О - О-О-О-у; о-о-о-А - А-А-А-о; и т.п.

Упражнения, направленные на отработку речевого дыхания

Для коррекции физиологического дыхания используем различные виды дыхательной гимнастики. Наиболее эффективной является дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой, которая тонизирует и тренирует группы мышц, нужные для голосоведения. Речевое дыхание - это короткий вдох через нос и длительный выдох через рот. В речи вдох и выдох взаимосвязаны и непрерывны, поэтому необходимо выработать в процессе занятий плавный и постепенный выдох, обеспечивающий длительное фонирование.

Самомассаж лица

Фритц Р. Ауглин (Швейцария) разработал и применил на практике специальный массаж, направленный на развитие и улучшение памяти, абстрактного мышления, способность мозга сопоставлять факты, а значит и на развитие речи. Комплекс доктора был апробирован и творчески развит И.А. Блыскиной (С.-Петербург). Подключая интонирование, меняя высоту голоса, темп и ритм, мы используем эти упражнения для развития просодики. Предварительно изучаем массажные линии на лице. Вначале ребята выполняют массаж по показу, затем самостоятельно. Руки растираем и разогреваем

И затем теплом своим нежно умываем. Пальчики сгребают все плохие мысли, Ушки растираем вверх и вниз мы быстро. Их вперед сгибаем, тянем их за мочки. И затем руками трогаем мы щечки.

Самомассаж кистей и пальцев рук

Этот массажный комплекс был разработан В.Б. Галкиной, Н.Ю. Хомутовой на основе рекомендаций А.А. Бирюкова, он состоит из упражнений самомассаж тыльной стороны кистей рук; самомассаж ладоней, пальцев рук; упражнений для суставов пальцев с элементами сопротивления; расслабляющий самомассаж кистей и пальцев рук.

Вырос у нас кабачок

Пальцы в кулачках, На каждую строку разгибать по одному пальцу и растирать круговыми движениями

Вырос у нас чеснок

Разогнуть указательный палец правой руки и растирать круговыми движениями

перец, томат, кабачок,

Средний палец правой руки

Тыква, капуста, картошка

Безымянный палец правой руки.

Лук и немножко горошка

Мизинец правой руки

Овощи мы собирали

Мизинец левой руки

Ими друзей угощали.

Безымянный палец левой руки

Квасили, ели, солили

Средний палец левой руки

С дачи домой увозили

Указательный палец левой руки.

прощай же на год

Большой палец правой руки.

Наш друг огород!

Большой палец левой руки.

Аурикулярный массаж

Массаж ушных раковин (аурикулярный), показан детям с самого раннего возраста. Он помогает лучше работать и развивать всем системам организма, усиливает концентрацию внимания, улучшает интеллектуальные возможности. Лечение путем воздействия на ушную раковину применялось с древних времен. Несложность этого массажа, отсутствие противопоказаний позволили широко внедрить его в практику. Технология аурикулярного массажа заключается в целенаправленном влиянии на зоны артикуляционного аппарата. Рекомендуется массировать по порядку четыре определенные зоны.

. Игра с ушками

Будем с вами мы играть.

Есть у ушка бугорок

Под названьем "козелок".

Напротив ушко мы помнем

раз, два, три, четыре, пять - продолжаем мы играть,

Сверху в ушке ямка есть,

Нужно ямку растереть.

Раз, два, три, четыре, пять -

Продолжаем мы играть из ушка к верхушке

Дорожка ведет.

По этой дорожке

Наш пальчик пройдет.

Погладим ее мы

Чтоб гладкой была...

Наша игра.

Снизу в ушке ямка есть нужно ямку растереть,

раз, два, три, четыре, пять -

Ушкам отдыхать пора.

Вот и кончилась игра.

Поглаживание ушных раковин.

Плантарный массаж

Стопы ног - это еще один экран состояния системы и органов человека. Массаж стоп иначе называется плантарным или индийским. Его после предварительного обучения проводят родители дома. На подошве массажа кожных рецепторов, там находятся около 72 тысяч нервных окончаний, через который организм связан с внешней средой. Зоны на стопах взаимосвязаны с внутренними органами посредством их проекции на высшие нервные (вегетативные) центры. При массаже ноги должны быть максимально расслаблены, проводится он в положении сидя или лежа. В последнем случае ребенок ложится на живот, под голеностопные суставы ему кладутся небольшие валики.

Вначале массировать всю стопу (поглаживание, растирание, надавливание), растирать подошву от пятки к пальцам и обратно. Затем надо потянуть каждый палец и сжать стопу с боков двумя ладонями. Потом вновь поглаживать всю стопу и проводить вращательные движения пальцев и голеностопного сустава. Массаж большого пальца требует более длительного воздействия (до минут). Возможно использование массажных мячиков.

Большинству детей с речевыми нарушениями свойственно нарушение равновесия между процессами возбуждения и торможения, патология эмоционально-волевой сферы, повышенная эмоциональность, двигательное беспокойство, неловкость, зрительно-моторная дискоординация.

Речедвигательные упражнения с элементами психогимнастики, с применением "внушения" формул правильной речи помогают в решении данной проблемы.

Таким образом, применение здоровьесберегающих технологий, ориентированных на индивидуальность ребенка, позволит ему в будущем добиться значительных успехов, сделать блестящую карьеру и состояться как личность.

____________________________________________

Литература

1. Мамаева Н.Л. Использование здоровьсберегающих технологий в совершенствовании просодической стороны речи дошкольников -Дошкольная педагогика - 2013-№ 10, с 48-51.

1. Кудинова М.Н. Здоровьесберегающие технологии в системе коррекции речи дошкольников / Логопед -2010-№2.

Тема: “Коррекционная работа по формированию

просодической стороны речи у дошкольников

со стертой формой дизартрии”

Введение

Значение просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели просо-дического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приучить организм ребенка отвечать на определенные раздражители, уста-новить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, уме-рить слишком возбужденных и раскрепостить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.

В.А.Гиляровский писал, что просодические упражнения ока-зывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настрое-ние, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Е.В. Чаянова, Е.В. Конрова считали, что система просодичес-ких заданий способствует развитию внимания (его концентрации, правильному распределению, повышению объема, устойчивости), памяти (зрительной, слуховой, моторной, логической, комплекс-ной).

Немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе указывали на психотерапевтический аспект просодических навыков.

О значении просодической стороны речи писала В.А. Гравер, Н.С. Самойленко, Н.А.Власова, Д.С. Озорецковский, Ю.А. Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние просодики на различные болезненные отклонения в просодической сфере челове-ка, а также то, что просодика воздействует на физическое, мо-ральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.

Если вопросы преодоления звукопроизносительных расстройств при стертой форме дизартрии в исследованиях психологов и дефектологов представлены в достаточном объеме, то приемы пре-одоления просодических нарушений изучены недостаточно. В настоящей работе поднимается проблема формирования просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.

В связи с этим актуальность работы заключается в определении тактики работы над просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, в разработке направлений и форм организации работы над этой проблемой у детей данной группы, в устранении имеющихся особенностей просодики.

Целью работы является изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи .

Изучить литературу по вопросу развития просодической стороны речи при нормальном онтогенезе.

Исследовать просодическую сторону речи дошкольников со стертой формой дизартрии.

Разработать методику исследования.

В экспериментальном исследовании выявить особенности и определить уровень сформированности состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Обосновать и определить содержание, методы и принципы развития просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии.

Гипотеза работы :

При исправлении стертой формы дизартрии работа над просодической стороной речи занимает важное место, т.к. является связующим звеном в единой системе речевой деятельности. Формируя просодический элемент, мы улучшаем другие компоненты речи дошкольников со стертой формой дизартрии и их речь в целом.

Объектом работы являются психофизиологические особенности детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Предметом работы является состояние просодики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

В работе использовались:

Анализ и обобщение специальной литературы по проблеме работы;

Анализ документации (медицинские карты, речевые карты, справки от невропатолога);

Эксперимент;

Качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

Теоретическая значимость работы определяется дальнейшим развитием опыта коррекционной работы по нормализации просодической стороны речи как компонента речевой системы в целом.

Практическая значимость работы заключается в разработанных методике и системе коррекционно-развивающих занятий по формированию просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии, а также методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики. Под влиянием специально организованных занятий у дошкольников со стертой формой дизартрии наблюдается нормализация просодического компонента просодики.

Определение основных понятий просодической стороны речи

Основные понятия просодической стороны речи представлены на рисунке 1.1.

Просодическая сторона речи

Рифмовка

Речевое дыхание

Интонация

Ударение

Мелодика

Рис. 1.1. Основные понятия просодической стороны речи

Речь человека, богатая различными интонационными характеристиками, считается выразительной.

Просодика - сложный комплекс элементов, включающий мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.

Интенсивность произнесения - степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа и артикулирования при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.

Дикция - четкое, внятное выразительное произношение слов.

Пауза - знак, прерывающий звучание на определенный отрезок времени (в речи, музыке).

Интонация - мелодический оборот, имеющий выразительное значение.

Рифмовка - симметричное расположение звуков.

Ударение - акцент, выделение тех или иных единиц в речи с помощью фонетических средств.

Мимика - (греч.) искусство путем жестов, поз и различных выражений лица (мин) изображать мысли и чувства; это язык инстинкта и телодвижений, являющихся отголоском известного настроения, аффекта и вообще психической работы.

Мелодика речи - совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.

Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.

Темп речи - скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.

Речевое дыхание - дыхание в процессе речи.

Речевое дыхание непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики.

Речевое дыхание отличается от обычного дыхания:

Более быстрым вдохом и замедленным выдохом;

Значительным увеличением дыхательного объема;

Преимущественно ротовым типом дыхания;

Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

Характеристика состояния просодики у дошкольников со стертой формой дизартрии

В логопедической литературе дизартрия определяется как нару-шение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Изучая различные научные источники, мы столкнулись с тем, что одно и то же нарушение разными авторами рассматривается под терминами:

- "синдром дизартрии" (Волкова Л.С.);

- "дизартрический компонент" (Мастюкова Е.М.);

- "стертая форма дизартрии" (Лопатина Л.В.).

Для единообразия в работе использован термин "стертая форма дизартрии".

При стертой форме дизартрии, являющейся степенью выраженности дизартрии, наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения просодических компонентов речи (и, в частнос-ти, ритмико-интонационной структуры высказывания), тесно свя-занных с фонетическими характеристиками звуковых единиц. Речь дошкольников со стертой формой дизартрии характеризуется как малопонятная, интонационно невыразительная, монотонная.

Стертая форма дизартрии может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях стертые формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальных дисфункций (Мастюкова Е.М.). Нарушение артикуляционной моторики, звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. У детей со стертой формой дизартрии наблюдается слабый тонус лицевых мышц, мимика невыразительна (вялая или напряженная). Помимо этого отмечаются приспособительные изменения мимики, артикуляции. Отмечается значительная интенсивность грудного дыхания по сравнению с брюшным. У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним слитность речи, изменения имеют место в просодике высказывания. Утрата звучности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса голосового аппарата, изменением режима работы голосовых связок.

Дети не умеют изменять силу и высоту голоса, недостаточно четко воспроизводят звуки и их сочетания изолированно, в слогах, в словах, в словосочетаниях и фразах, неправильно воспроизводят речевой материал в заданном темпе. У них нарушено восприятие и воспроизведение различных ритмов. Дети не пользуются в своей речи интонационными средствами.

Дети со стертой формой дизартрии по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью патологических отклонений у детей с сохранным интеллектом. Дети со стертой формой дизартрии отстают от сверстников по точности и ловкости движений. У них, как правило, недостаточная координация.

Изучая коррекционные методики, можно сделать вывод о том, что с детьми со стертой формой дизартрии необходимо целенаправленно работать над развитием всех элементов просодики, артикуляционной и мимической моторик, речевым дыханием.

Коррекционная работа, направленная на развитие просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии

По результатам диагностического исследования в течение 2005-2009 гг. с сентября по май совместно с воспитателями логопедических групп проводился комплекс специальных занятий с детьми, имеющими диагноз "стертая форма дизартрии".

Цели:

Гармоничное развитие личности ребенка;

Развитие согласованности речи и движения;

Устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация просодической организации речи.

Задачи:

Развивать артикуляционные и мимические движения;

Развивать мелкую моторику;

Развивать речевого дыхания;

Научить детей ритмично выполнять задания педагогов;

Развивать слуховое внимание, зрительный контроль за выполнением упражнения;

Научить детей подбирать рифмующееся слово;

Развивать умение пользоваться интонацией, паузой;

Научить правильно пользоваться ударением.

Наряду с современными лингвистическими представлениями об интонации при разработке методики логопедической работы принимаются во внимание и особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии, проявляющиеся в нарушении процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур.

Любое высказывание независимо от его длительности оформлено фонетически как единое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание, является интонация.

В основе методики логопедической работы по формированию интонационной стороны речи лежат современные лингвистические представления об интонации, а также особенности интонационной структуры предложений в речи детей со стертой формой дизартрии.

Для развития четкой, ритмичной, выразительной речи детей в работе были использованы упражнения из методик Лопатинов Л.В. и Серебряковой Н.В. "Логопедическая работа с детьми со стертой формой дизартрии", в которых движения сопровождаются стихотворным текстом, пропеванием гласных звуков, слогов. Предлагаемый материал составлялся с учетом возрастных особенностей дошкольников на выразительном материале и оборудовании, повышающем интерес и побуждающим интерес ребенка к активной и познавательной, творческой и игровой деятельности - основной деятельности детей этого возраста. При этом добивались легкости выполнения упражнений.

Работа по формированию просодики у дошкольников должна проходить через всю деятельность детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях.В данном случае необходима согласованность в работе всех педагогов ДОУ.

Коррекционная работа по развитию просодических компонентов речи включает в себя вербальные и невербальные тренинги.

Невербальные тренинги.

1. Работа по формированию мелкой моторики.

Цель: формировать тонкие движения пальцев рук.

1.1. Пальчиковые игры с речевым сопровождением.

Работу по формированию тонких движений пальцев рук у детей нужно проводить самостоятельно, уделяя ей по 3-5 минут ежедневно.

Например, упражнения "Пальчик-мальчик", "Про сороку", "Белка", "Этот пальчик".

При проведении этих игр необходимо учитывать речевые возможности детей. В связи с этим при первом знакомстве с игрой необходимо читать текст стихотворения полностью и выполнять соответствующие движения пальцами. Непривычные детям слова и выражения подробно объясняются.

1.2. Пальчиковые игры без речевого сопровождения.

Например, следующие упражнения.

"Здороваются" сначала большой палец с большим, потом указательный с указательным и т.д.

Пальцы обеих рук поднять к себе тыльной стороной, производя движения вверх-вниз - "Птичка летит".

Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу - "Лодочка".

2. Работа над ритмом (методика Рычковой Н.А.).

Цель: развивать чувство и восприятие ритма.

Проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Упражнение 1. Детям предлагается прослушать серию ударов, сначала простую, затем акцентированную. После предъявления ритмических структур определяется, какое количество и какие удары были услышаны. Для этого детям предлагается показать карточки с записанными на них соответствующими ритмическими рисунками:

та-та та-та-та

I - I I - I - I.

Упражнение 2. Услышанные удары отстукиваются детьми по подражанию (без опоры на зрительное восприятие), записываются условными знаками, самостоятельно воспроизводятся по предъявленной карточке.

3. Работа над развитием мимики.

Цель: научить выражать эмоции при помощи мимики.

Мимика - прежде всего отражение эмоций. То же можно сказать и о жестикуляции.

Прочитаем детям хороший литературный текст с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И.Чуковского. Дети должны выразительно улыбаться или даже хохотать над "Путаницей", когда "утки замяукали", а "кошечки заxрюкали". Они должны по крайней мере нахмуриться (а кто-то и заплачет), когда паук "муху-цокотуху в уголок пово-лок".

Упражнения перед зеркалом.

"Удивилки" - поднять брови.

"Поразилки" - поднять брови, открыть рот.

"Улыбалки" - улыбнуться, показав зубки, и с закрытым ртом.

Примечание: если ребенок не может выполнить эти упражне-ния, прибегаем к методу "пассивных действий": чисто вымытыми руками поможем ему поднять бровки, открыть ротик и т.д., по-том он сам руками поможет себе.

"Хмурилки" - нахмурить брови.

"Сердилки" - нахмурить брови, надуть щеки.

"Огорчалки" - нахмурить брови, опустить кончики рта вниз.

Вербальные тренинги.

1. Логоритмические минутки.

Цель: научить соотносить движения с музыкой и со словами.

Логоритмические минутки могут быть использованы на любом этапе логопедической работы - на уровне звука, слова, фразы, текста разной степени сложности. Они хорошо вписываются как физпаузы в середине занятия. Практически к любой лексической теме можно подобрать соответствующую логоритмику, так что она лишь продолжит единый игровой сюжет занятия, Логоритмические занятия вообще очень любимы детьми.

Например, зарядка.

А - руки в стороны вверх.

О - руки соединить.

И - руки развести в стороны.

У - руки вперед, назад, вместе.

Согреемся.

Поиграем мы немножко-

Мы похлопаем в ладоши:

Хлоп-хлоп-хлоп.

Ножки тоже мы погреем -

Мы потопаем скорее:

Топ-топ-топ.

2. Медленные стихи.

(Большим и указательным пальцем медленно, в ритм текста сту-чать по столу).

Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,

Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам.

Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,

Ко-зел ша-га-ет по цве-там.

Занудливый дождь.

(Медленно постукивать пальцами по столу, изображая капли).

Стеной стеклянной идет

Противный дождь, занудливый.

И льет, и льет, и льет, и льет

Противный дождь, занудливый.

3. Подбор рифмы.

Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.

Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:

Воробей, чего ты ждешь?

Хлебных крошек не... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)

Я залез на коня

И держусь руками,

Посмотрите на меня.

Я поехал к... (Дедушке? Маме? Леше?)

Маленький бычок,

Рыженький бочок.

Ножками ступает.

Головой... (Трясет? Вертит? Мотает?)

В пыли валялась палка.

Ее мне стало жалко,

Взял я палку, и она

Превратилась в... (Лошадку? Скакуна? Коня?)

Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:

Наша старшая сестра

Вяжет... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми дня-ми?)

Я сегодня утром рано

Умывался... (Холодной водой? И чистил зубы? Из-под крана?)

У меня в кармашке

Маки... (И незабудки? Да ромашки? И колокольчики?)

Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:

Шина, машина, прокололась, ехала. (Ехала машина.

Прокололась шина).

Ножки, сапожки, надевай, на, теплые. (Надевай на ножки

Теплые сапожки).

Паровоз, вагончики, загудел, повез, и. (Загудел паровоз

И вагончики повез).

4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.

Цель: развивать чувство ритма.

Паузация - один из важнейших и сложнейших эле-ментов просодики. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундой раньше или позже - свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.

Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают мар-шировать, произнося текст про себя.

Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.

Дета считают и топают: раз-два-три-четыре-пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.

Упражнение "Укачивание" (имитация укачивания куклы):

6. Работа над интонацией.

Основываясь на лингвистических представлениях об интонации, в процессе обучения осуществляется работа над основными компонентами интонации, над фразовым ударение, мелодикой, темпом, паузацией, тембром и силой голоса. В процессе обучения осуществляется работа над основными компо-нентами интонации: над фразовым ударением, мелодикой, темпом, паузацией, тембром, силой голоса. Учитывая то, что интонация, вклю-чаясь в структуру языкового знака, усиливает и уточняет его значе-ние, в процессе логопедической работы над интонационной структу-рой основополагающим моментом является опора на семантику язы-кового знака в целом.

С помощью правильного интонирования можно сде-лать речь более эмоционально-выразительной. Упражнения на ин-тонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, дру-гих литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.

Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актерами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актеров.

С учетом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для де-тей со стертой дизартрией предлагается определенная последователь-ность логопедического воздействия. Формирование интонационной выразительности речи осуществляется в направлении от обобщенного представления до интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от раз-личения видов интонации в импрессивной речи к овладению инто-национной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освое-нию на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи проводится поэтапно.

1 этап - формирование представлении об интонационной вырази-тельности в импрессивной речи.

Задачи этапа : показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначе-ния, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В связи с выделенными задачами первого этапа работа по форми-рованию представлений об интонационной выразительности в имп-рессивной речи осуществляется в следующей последовательности.

1.1. Формирование общих представлений о выразительности речи. С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, пер-вый раз - без интонационного оформления текста, второй - выра-зительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, ра-дость, удивление, просьбу, приказ и т.д.

1.2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

В процессе знакомства с повествовательной интонацией детям предъявляется предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, и определяется, что в нем выражается (спрашивается или сообщается о чем-то). Далее уточняются звуковые средства вы-ражения («Когда мы что-то сообщаем, то говорим спокойно, не из-меняя голоса»). Сохранение одинаковой высоты голоса на протяже-нии всего повествовательного предложения сопровождается движе-нием руки в горизонтальном направлении и обозначается графичес-ки (см. Приложение №11). Затем детям предлагается придумать предложения, которые мож-но сказать спокойно, не изменяя голоса, проводится знакомство со знаком (точкой), с помощью которого такие предложения обозначаются при письме. После знакомства со знаком из текста выделяются повествовательные предложения при поднимании детьми карточки с точкой. В последующем предлагается выкладывать столько фишек, сколько повествовательных предложений встречается в речевом ма-териале.

1.3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.

Проводится аналогичным образом. При этом внимание детей фиксируется на том, что в конце вопросительного предложения го-лос повышается. Это повышение голоса также сопровождается соот-ветствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №11).

1.4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее вы-ражения и способами обозначения.

Осуществляется в процессе рассматривания картинок, содержа-ние которых можно соотнести с междометиями (типа: Ой! Ах! Ух! Ура!), проведения беседы по содержанию каждой из них. Затем детям объясняется, что восклицательно можно произнести и целое предложение, уточняется, что при его произнесении голос или резко повы-шается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Из-менение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (см. Приложение №6). Работа по восприятию восклицательных предложений в дальнейшем проводится так же, как и работа по восприятию повест-вовательных и вопросительных предложений.

1.5. Дифференциация интонационных структур предложений в имп-рессивной речи.

Осуществляется после уточнения и сравнения выражения и спосо-бов обозначения различных интонационных конструкций при опреде-лении интонационного типа предложения в предъявляемых текстах.

2 этап - формирование интонационной выразительности в экс-прессивной речи.

Задачи этапа : формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используют-ся упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса, та постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции (см. Приложение №12).

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи проводится по следующим направлениям:

1.1. Работа над интонационной выразительностью повествователь-ного предложения.

А. Работа над ритмикой слова.

Поскольку в предложениях, составляющих единое целое - син-тагму, как и в слове, можно выделить предударную-ударную или пред-ударную-ударную-заударную части, то работа над ритмикой слова имеет своей целью обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих средств (изменения высоты голоса, длительности гласных). Освоение ритмики слова служит предпосылкой для дальнейшей работы над оформлением интонационной структуры предложения и проводится с учетом фонетической сложности речевого материала в следующей последовательности: произношение односложных слов (простых, со стечением согласных, в структуре нераспространенных предложений); произношение слов разной слоговой структуры с различными глас-ными, находящимися в разном положении по отношению к ударно-му слогу слова; произнесение группы слов без пауз в структуре сло-восочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения.

Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей завершенность в повествовательном предложении.

Основными задачами этого раздела работы являются: отработка синтагматического ударения, выделяющего в речи семантически за-вершенные синтагмы; выделение и передвижение интонационного центра в структуре повествовательного предложения. Проводится эта работа в следующей последовательности: отработка конструкции с интонационным центром в конце предложения и отработка конструк-ции с передвижением интонационного центра в неконечную позицию.

1.2. Работа над интонационной выразительностью вопросительно-го предложения.

Проводится в следующей последовательности.

А. Отработка интона-ции вопросительного предложения без вопросительного слова (в про-цессе резкого повышения тона в словах разной слоговой структуры и с разным местом положения ударения в слове).

Ударение - один из самых поздно формируемых, легко нарушаемых и плохо поддающихся коррекции элементов речи.

Упражнения на определение слогоритмической структуры слова.

Логопед отстукивает ритм имен, встают дети, услышавшие
свое имя: Алеша. Катя. Олег, Макс, Сережа…

Логопед ставит перед детьми несколько игрушек или карти-нок, простукивает названия этих предметов, утрированно выделяя ударный слог, дети находят нужный предмет:

Курица, стол, карандаш, лук, очки, белка и т.д.

Отстукивание схем различной слогоритмической структуры.

Двусложные слова: хХ - Хх.

Назвать картинку. Отхлопать слоги. Ударный слог - громкий хлопок. безударный - негромкий.

То же протопать, простучать.

Подобрать слова, картинки, игрушки или предметы под заданные схемы:

РыбАк - рЫбы, втОрник - вторОй, сказАл - скАзка, морЯк -мОре, столЫ - стОлик…

Трехсложные слова:

Написать схемы к словам.

Подобрать слова, картинки, предметы или игрушки под схемы:

Ххх ххХ хХх

ЛошАдка, тополЯ, сорОка, пирогИ, молокО, огорОд, лЕстница.

Графическая запись предложения:

Леша идет пешком Хх хХ хХ

Кот любит молоко Х Хх ххХ

Графическая запись текста:

Конь щипал траву. X хX хX

Трава была сочная хХ хХ Ххх

Конь пил воду. X X Хх

Эти гОры высоки. На склоне горЫ пасется стадо.

Мы знаем рЕки нашей области. Вдоль рекИ бежит тропа.

МашИна и МАшина ручка лежали на столе.

Солнце сЕло за селО.

На двери в зАмок висит замОк.

Б. Отработка интона-ции вопросительного предложения с вопросительным словом (при выделении вопросительного слова в предложении, проводившимся параллельно с закреплением умения изменять место интонационно-го центра внутри предложенной конструкции). После отработки во-просительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закрепление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по под-ражанию и самостоятельно.

1.3. Работа над интонационной выразительностью восклицатель-ного предложения.

А. Отработка восклицательной интонации на материале междо-метий осуществляется при отрабатывании выражения различных эмо-циональных состояний с помощью междометий на материале карти-нок и стихов, при предъявлении которых детьми проговариваются с нужной интонацией только междометия, соответствующие эмоцио-нальному содержанию картинок и стихов.

Б. Отработка интонационной конструкции, выражающей обра-щение, требование, восклицание.

Проводится в процессе сопряженного проговаривания, повторе-ния и самостоятельного произнесения соответствующих речевых об-разцов.

В. Закрепление восклицательной интонации.

Дифференциация интонационной структуры предложений в экспрессивной речи.

Проводится на материале считалок, диалогов, игр-инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям, при подражании голосам, интона-циям героев.

Сказки-оперы: пропевание слов характерных героев, напри-мер, в сказке "Теремок" Мышка поет высоко: "Кто-кто в теремочке живет?". Медведь поет низко.

Таким образом, формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в направлении от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале, от овладения определенными видами инто-национных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.

Заключение

Целью работы являлось изучение просодической стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, нормализация основных просодических компонентов речи у дошкольников со стертой формой дизартрии за счет проведения специальных коррекционных упражнений и выработка методических рекомендаций педагогам дошкольных учреждений по формированию просодики.

В числе первых заинтересовавшихся проблемой просодики были Бехтерев В.М., Гиляровский В.А., Гринер В.А., Самойленко И.Г. Они уже тогда обосновали необходимость многостороннего воздействия на речь ребенка с речевыми нарушениями.

Хорошо известно, что благодаря речи люди получают широкие возможности общения друг с другом. Всякая задержка или нарушение речи в ходе развития ребенка отражаются на его деятельности. В процессе экспериментов был прослежен весь ход изменений основных просодических элементов и отмечена главная закономерность, что дети со стертой формой дизартрии не владеют интонационными компонентами речи. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства детей со стертой формой дизартрии недостаточно развиты мелкая и артикуляционная моторика, мимика. Наибольшую трудность у этих детей вызвали задания по удержанию паузы, выявлено неумение пользоваться интонацией и ударением.

Цель формирующего эксперимента: совершенствовать развитие мелкой, артикуляционной, мимической моторик, формировать умение пользоваться основными компонентами просодики, такими как темп, ритм, мелодика, пауза, интонация на логопедических, воспитательских, музыкальных занятиях. Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных упражнений по формированию просодики, оказала ли она влияние на исходный уровень развития речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты контрольного эксперимента показали: после проведенной систематической работы по формированию основных компонентов просодики речь детей со стертой формой дизартрии стала более выразительной, интонационно окрашенной. Наблюдается улучшение со стороны лексической и фонетико-фонематической системы речи.

Таким образом, данные показали, что необходимо уделять должное внимание упражнениям, играм, инсценировкам на развитие чувства темпа, ритма, мелодики и интонации.

Все данные, полученные в ходе проведенных экспериментов, анализ этих данных показали, что занятия по формированию просодики у детей со стертой формой дизартрии нормализуют основные компоненты просодической стороны речи и делают речь выразительной, эмоционально окрашенной и способствуют решению коррекционных задач, что доказано экспериментальным путем.

Обнаруженные у дошкольников со стертой формой дизартрии разные уровни нарушения просодики позволяют осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к детям в процессе обучения, избирательно воздействовать и улучшить просодическую сторону речи детей.

Это позволяет утверждать, что гипотеза доказана.

По результатам работы были сформированы методические рекомендации для педагогов по формированию интонационной выразительности речи у детей со стертой формой дизартрии.

Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы для оптимизации коррекционной работы в условиях специальных дошкольных учреждений и семьях, с детьми со стертой формой дизартрии, для студентов дефектологических факультетов педагогических университетов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.