Мастер -класс на тему "Развитие образного мышления младших школьников". Реферат: Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников

Введение

На сегодняшний день присутствует тенденция к росту количества детей, имеющих отклонения психического и физического развития. По данным исследований, проведенных НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, за последние 10 лет количество детей с задержкой психического развития увеличилось в 2 раза .

В младшем школьном возрасте дети с ЗПР испытывают определенные затруднения в процессе обучения, поскольку характеризуются значительной степенью отставания от нормы в развитии психических познавательных процессов, замедленностью обучения.

Актуальность исследования обусловлена возрастающей необходимостью расширения и модернизации педагогических условий и методов обучения детей, имеющих задержку психического развития, в частности, методов формирования наглядно-образного мышления.

Теоретический анализ существующих психолого-педагогических подходов к определению наглядно-образного мышления позволяет выделить основные его компоненты: зрительно-моторная координация, основные мыслительные операции (анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, обобщение, классификация) и воображение.

Многие крупные ученые прошлого и современности (Р. Арнхейм, А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Е.А. Флёрина, К.Д. Ушинский и др.) обосновывали положительное влияние наглядно-образного мышления на формирование детского интеллекта.

Проблема исследования обусловлена тем, что в научно-методической литературе отмечается недостаток работ, посвященных изучению условий развития наглядно-образного мышления младших школьников, имеющих задержку психического развития. Слабо разработана научная база изучения процесса развития наглядно-образного мышления детей с ЗПР в условиях начального звена общеобразовательной школы.

Исследование проблемы развития наглядно-образного мышления младших школьников в условиях общеобразовательной школы, изучение теории и практики образования младших школьников с задержкой психического развития дают основание к выделению противоречия между возможностью целенаправленного и эффективного развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью методического обеспечения.

Объект исследования – наглядно-образное мышление детей с ЗПР.

Предмет исследования – психолого-педагогические аспекты и методологические основы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

Гипотезы исследования: предполагается, что развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если:

Своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной категории;

Осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста с ЗПР с учетом результатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития.

Цель исследования – определение эффективности условий развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

В соответствии с целью сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Использовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня развития наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

3. Учитывая результаты диагностики, апробировать психокоррекционную программу, способствующую развитию наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста с ЗПР.

4. Проанализировать эффективность проведенной работы (сравнить результаты до проведения программы и после проведения программы).

Методологической и теоретической основой исследования явились идеи личностно-ориентированной и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории познавательной активности (А. Бине, Н.А. Менчинская и др.), психолого-педагогические концепции развития творческого мышления (Д.Б. Богоявленская, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев и др.) и воображения (О.М. Дьяченко, Е.И. Игнатьев и др.), важности образного мышления в процессе решения практических и познавательных задач (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъяков, И.С. Якиманская и др.), теория зрительного восприятия (Дж. Гибсон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже и др.), идеи о сущности визуального восприятия (Р. Арнхейм, В.М. Гордон, В.П. Зинченко, В.М. Мунипов и др.) и его роли в познавательной деятельности (В.И. Жуковский, Д.В. Пивоваров, И.С. Якиманская и др.).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теоретических положений психологии и педагогики, рассматривающие возможности развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР по новым ФГОС.

Практическая значимость исследования состоит в использовании диагностического инструментария, позволяющего исследовать динамику развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР; методических рекомендаций для педагогов по развитию наглядно-образного мышления в начальной школе.

Выборка: младший школьный возраст, 9-10 лет.

Методы и методики: теоретические, математические и статистические методы. Констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Диагностический инструментарий И.С. Якиманской. Программа на развитие наглядно-образного мышления «Я рисую мир» И.А. Сериковой.

Показатели методик

Среднее

Т-критерий

Уровень знач.

методик

значение

Стьюдента

Зрительно-двигательные навыки_до

3,07

Зрительно-двигательные навыки_после

4,47

15,39

0,000

Различение фигуры на фоне_до

1,67

Различение фигуры на фоне_после

2,17

5,39

0,000

Объем внимания_до

1,37

Объем внимания_после

2,00

7,08

0,000

Объем кратковременной зрительной памяти_до

1,30

Объем кратковременной зрительной памяти_после

1,97

7,62

0,000

Зрительно-пространственные функции_до

1,50

Зрительно-пространственные функции_после

2,00

5,39

0,000

Планирование и ориентация_до

1,13

Планирование и ориентация_после

2,00

10,93

0,000

Память и внимание к деталям_до

4,10

Память и внимание к деталям_после

4,87

8,33

0,000

Классификация_до

1,20

Классификация_после

2,10

16,16

0,000

Кратковременная и оперативная память_до

1,27

Кратковременная и оперативная память_после

1,97

8,23

0,000

Анализ и обобщение_до

1,03

Анализ и обобщение_после

1,93

16,16

0,000

Переключение и распределение внимания_до

1,07

Переключение и распределение внимания_после

1,93

13,73

0,000

Вербальная фантазия_до

2,53

Вербальная фантазия_после

3,73

9,89

0,000

Образная гибкость_до

2,40

Образная гибкость_после

3,87

9,34

0,000

Образная беглость_до

2,33

Образная беглость_после

3,53

7,76

0,000

Оригинальность образов_до

2,30

Оригинальность образов_после

3,17

8,31

0,000

Оперирование образами_до

2,47

Оперирование образами_после

3,53

16,00

0,000

Результаты выявленных различий представлены на рис.1:

Рис.1. Различия в показателях уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников на этапе констатирующего и контрольного эксперимента

Из таблицы 2, рис.1 видно, что после прохождения младшими школьниками программы развития наглядно-образного мышления, у них заметно повысились показатели, в частности:

1) показатели первого блока (способность выполнения заданий на зрительно-моторную координацию: зрительно-двигательные навыки, зрительно-пространственные функции, различение фигуры на фоне, объем внимания и кратковременной зрительной памяти) после проведения программы находятся на среднем уровне (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня).

То есть после прохождения занятий программы у обследуемых нами младших школьников в большей степени развиты навыки разработанности мелкой моторики руки и координации движений; они могут соблюдать пропорциональность при копировании или воспроизведении образца по памяти. В процессе различения фигуры на фоне дети совершают меньше ошибок в обведении указанных геометрических фигур одной сплошной линией без отрыва карандаша от бумаги, при этом количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания является средней.

Также можно говорить о том, что уровень внимания и объема кратковременной зрительной памяти младших школьников с ЗПР повысился. Дети легче и быстрее запоминают карточки с точками, ломаной линии на демонстрационной карточке и воспроизводят их.

2) во втором блоке (способность выполнения заданий на основные мыслительные операции: планирование и ориентация, кратковременная и оперативная память, внимание к деталям, классификация, анализ и обобщение, переключение и распределение внимания) степень сформированности мыслительных операций: умения сосредоточиться, планировать последовательность своих действий, ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание – после проведения программы находятся на среднем уровне (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня). Детей характеризует повышение способности классифицировать объекты, проводить операции анализа и обобщения, запоминать материал и воспроизводить его.

3) по третьему блоку (способность выполнения заданий на воображение: вербальная фантазия, образная беглость и гибкость, оригинальность образов и оперирование ими) у младших школьников с ЗПР выявлен средний уровень (на этапе констатирующего эксперимента результаты были низкими и ниже среднего уровня). Детям стало легче придумать и нарисовать иллюстрацию к заданным предложениям, оригинальность трактовки сюжета и образов после прохождения занятий стала более высокой. Показатели гибкости, способности младших школьников к продуцированию множества разнообразных ассоциаций, способности объединить их в один целостный образ; оригинальность и тщательность разработки идеи, отвлеченность от знакомых образов также находятся на среднем уровне.

Выявленные результаты диагностики младших школьников с ЗПР говорят об эффективности проведения программы развития уровня наглядно-образного мышления учащихся.

Заключение

В данной работе, согласно цели и задачам исследования, изучались психолого-педагогические аспекты и методологические основы развития наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

В теоретической части исследования были рассмотрены такие аспекты изучаемой темы как проблема наглядно-образного мышления в психологии и педагогике, развитие наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте, педагогические условия развития наглядно-образного мышления, особенности наглядно-образного мышления младших школьников с ЗПР.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что на начальном этапе у младших школьников, имеющих задержку психического развития, слабо развиты навыки разработанности мелкой моторики руки и координации движений; им сложно соблюдать пропорциональность при копировании или воспроизведении образца по памяти. В процессе различения фигуры на фоне дети совершают ошибки в обведении указанных геометрических фигур одной сплошной линией без отрыва карандаша от бумаги, при этом количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания является низкой. Уровень внимания и объема кратковременной зрительной памяти младших школьников с ЗПР является низким. Дети испытывают трудности в запоминании карточек с точками, ломаной линии на демонстрационной карточке и в их воспроизведении. У младших школьников с ЗПР выявлена недостаточная степень сформированности мыслительных операций: умения сосредоточиться, планировать последовательность своих действий, ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание. Детей также характеризует сниженный уровень способности классифицировать объекты, проводить операции анализа и обобщения, запоминать материал и воспроизводить его. Дети затрудняются придумать и нарисовать иллюстрацию к заданным предложениям, оригинальность трактовки сюжета и образов является низкой. Также выявлены сложности в гибкости, способности младших школьников к продуцированию множества разнообразных ассоциаций, способности объединить их в один целостный образ; оригинальность и тщательность разработки идеи, отвлеченность от знакомых образов является низкой.

После прохождения программы развития наглядно-образного мышления показатели по всем трем блокам находятся на среднем уровне сформированности, что говорит об эффективности проведенной программы.

Подводя итог проделанной работы, можно говорить о том, что выдвинутая нами исследовательская гипотеза нашла свое эмпирическое подтверждение. А именно, развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной категории; осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми младшего школьного возраста с ЗПР с учетом результатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития.

Список литературы

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск: Университетское, 2006. – 560 с.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 2012. – Т.1. – 232 с., Т.2. – 288 с.

Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. – М.: Прометей, 2008. – 352 с.

Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. – М.: Наука, 2005. – 239 с.

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: Владос, 2010. – 192с.

Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход: Технология XXI века. – Екатеринбург: УрГУ, 2011. – 135 с.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2 / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 2011. – 400 с.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия, 2012. – 320 с.

Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 2009. – 272 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 2008. – 464 с.

Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. – М.: МГУ, 2009. – 245 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Просвещение, 2006. – 93 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. // Избранные психологические исследования. – М.: Изд. АПН РСФСР, 2007. – С. 320-385.

Гилфорд Дж. Психология мышления // Сб. Три стороны интеллекта. / Отв. ред. Б.Г. Ананьев. – М.: Прогресс, 2005. – 311 с.

Губарева Л.И., Беляева И.С. Самостоятельная работа как основа формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся / Образование и общество. – 2008. – № 2. – С.61-62

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М: Педагогика, 2006. – 240 с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.

Евдокимова Л.Н. Эстетико-педагогические условия развития творческого мышления младших школьников: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2008. – 24 с.

Жубров С.В. Психологические механизмы формирования качества зрительного образа восприятия как фактор успешного обучения // Сибирский учитель. – 2008. – №4.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Академия, 2009. – 188 с. 140

Зак А.З. Развитие умственных способностей у младших школьников. – М.: Просвещение, 2007. – 320 с.

Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. – М.: Просвещение, 2007. – 523 с.

Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления. // Вопросы психологии. – 2009. – № 2. – С. 3-14.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: АПН РСФСР, 2011. – 562 с.

Ильина М.В. Развитие вербального воображения. – М.: Прометей, 2003. – 64 с.

Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. // Вопросы психологии. – 2014. – № 2. – С. 52-60.

Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. – 2005. – №4. – С. 9-16.

Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. – М.: Сентябрь, 2009. – 174 с.

Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения. – М.: Изд- во МГУ, 2009. – 182 с.

Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 224 c.

Леонтьев А.Н. Психологические произведения в 2-х тт. – М.: Педагогика, 2008. – Т. 1. – 391 с.; Т. 2. – 317 с.

Лернер И.Я Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 2011. – 182 с.

Лисина М.И. Общение и речь, развитие речи у детей в общении со взрослым. – М.: Педагогика, 2005. – 208 c.

Ломов Б.Ф. О структуре процесса опознания // Обнаружение и опознание сигналов // XVIII Международный психологический конгресс. – М.: МГУ, 2006. – С. 135-142.

Лубовский В.И. «Врастание в культуру» ребенка с нарушениями развития // Культурно-историческая психология, 2006. №3. С. 3-7.

Лукьянов А.Т. Основы творчества младших школьников. – М.: Наука, 2008. – 126 с. 91.

Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: МПА, 2009. – 150 с.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 2009. – 191 с.

Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. – М.: Эйдос, 2006. – 60 с.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Просвещение, 2009. – 144 с.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: Педагогика, 2009. – 218 с.

Монтессори М. Разум ребенка: Пер. с итальянского. – М.: Грааль, 2009. – 105 с.

Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 2011. – 166 с.

Мясищев В.И. Личность и неврозы. – Л.: Медицина, 2009. – 424 с.

Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование эле- ментов научного мышления у ребенка). – М.: МГУ, 2012. – 152 с.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 2009. – 659 с.

Поддъяков Н.Н. Развитие динамичности зрительных представлений у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 101-112

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 2006. – 278 с.

Психологический словарь / Под редакцией Зинченко В. П., Мещерякова Б.Г. – М.: Педагогика-пресс, 2007. – 439 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. - М: Педагогика, 2009. – Т.1. – 512 с.; Т.2. – 323 с.

Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младших школьников. // Психология младшего школьника. – М., 2010. – С. 128-147.

Серикова И.А. Развитие визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Автореф. диссер. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург. 2005.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 2005. – 422 с.

Смирнов А.А. Психология. – М.: Учпедгиз, 2003. – 556 с.

Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008. – 192 с.

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М.: Барс, 2007. – 392 с.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 2012. – 208с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 2009. – 160 с.

Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопросы психологии. – 2010. – №2. – С. 83-92.

Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении. // Советская педагогика. – 2008. – №12. – С. 62-72.

Приложения

Приложение 1

Методика диагностики уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников И.С. Якиманской

Условия проведения тестирования:  тестовый материал, демонстрационные карточки и регистрационные листы учащихся, в которые вносятся фамилия, имя, класс и школа;  простой (М или 2М) и цветные карандаши, ручка, фломастеры;  стол или парта надлежащей высоты с достаточно большой и ровной поверхностью. Если поверхность неровная, ребенок, проводя линию, будет обводить неровности стола. Очень важны освещение рабочего места и вентиляция помещения, шумовая изоляция и отсутствие отвлекающих факторов. Инструкции исследователя: «Сейчас мы с вами будем рисовать. Внимательно слушайте задание и выполняйте его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинайте только по моей команде. Закончив, положите карандаш на стол и ждите следующую инструкцию. Если кто-то не понял задание, сразу спросите, чтобы не сделать ошибок».

Блок 1. Зрительно-моторная координация: разработанность мелкой моторики руки и координации движений; зрительно-двигательные навыки и зрительно-пространственные функции (соблюдение пропорциональности при копировании или воспроизведении образца по памяти); различение фигуры на фоне; внимание и объем кратковременной зрительной памяти.

Тест 1. Зрительно-двигательные навыки. Инструкция ко всем заданиям теста: «Не отрывать карандаш от бумаги при выполнении задания. Тестовый лист не поворачивать».

Задание 1. Провести прямую горизонтальную линию между точкой и крестиком.

Задание 2. Отметить точками середины двух вертикальных линий, соединить их прямой горизонтальной линией.

Задание 3. Провести прямую линию по середине заданной дорожки.

Задание 4. Провести прямую вертикальную линию от точки к крестику.

Задание 5. Отметить точками середины двух горизонтальных линий, соединить их прямой вертикальной линией.

Задание 6. Провести прямую вертикальную линию посередине дорожки.

Задания 7-12. Обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии в заданном направлении, начиная с точки и заканчивая на крестике. Нарисовать линию на свободном поле листа, сохранив форму, размер и заданное направление.

Задания 13-16. Обвести рисунок по прерывистой линии, соблюдая заданное стрелкой направление.

Оцениваются по 3 балла группы заданий 1-6, 7-12, 13-16. Максимальная оценка - 9 баллов.

Тест 2. Различение фигуры на фоне. Слегка отступив, обвести указанные геометрические фигуры одной сплошной линией, не отрывая карандаш от бумаги. Найти в заданиях 5-8 и обвести разным цветом 5) шестиугольные звезды, 6) пятиугольные звезды, 7) ромбы, 8) овалы, в задании 9 найти и обвести все квадраты одним цветом, а треугольники – другим. В четвертом классе: в задании 10 найти и обвести все круги одним цветом, треугольники – другим, овалы - третьим. Учитывается количество найденных фигур и аккуратность выполнения задания. Время - 2 минуты. Максимальная оценка - 3 балла.

Тест 3. Объем внимания. На 10-15 секунд, последовательно показывают карточки с точками. За следующие 15 секунд дети по памяти отмечают эти точки в своей карточке. Используются карточки 1-3, для второго – 1-4, для третьего – 1- 6, для четвертого – 1-8. Максимальная оценка – 3 балла.

Тест 4. Объем кратковременной зрительной памяти 15 секунд дети рассматривают ломаную линию на демонстрационной карточке, а затем воспроизводят ее по памяти на своем листе. С возрастом сложность линии повышается. Оценивается направление и пропорциональность отрезков заданной линии. Максимальная оценка – 3 балла.

Тест 5. Зрительно-пространственные функции. Срисовать (слегка увеличивая) перспективный рисунок дома, забора и дерева на лист бумаги. На выполнение задания дается 3 минуты. При выставлении баллов учитывается наличие всех элементов изображения и пропорциональность. Максимальная оценка – 3 балла. Блок 2. Владение основными мыслительными операциями: умение учащихся сосредоточиться, их внимание к деталям; планирование последовательности своих действий и умение ориентироваться в схеме, быстро переключаться и распределять свое внимание; объем кратковременной и оперативной памяти; навыки классификации, анализа и обобщения.

Тест 6. Планирование и ориентация. Найти путь по лабиринту, показывая свое движение четкой линией, стараясь не отрывать карандаш от бумаги. Время выполнения – 1 минута. Оценивается четкий продуманный путь с минимальным количеством отклонений в тупики. Максимальная оценка – 3 балла.

Тест 7. Память и внимание к деталям. Нарисовать на горизонтальном листе дерево, дом и человека. Изображения могут быть не связаны друг с другом. Время выполнения – 3 минуты. Хорошо выполненным считается довольно крупное по размеру изображение, с хорошим мышечным контролем при рисовании линий. В рисунке должны быть отражены основные признаки предметов: у дерева есть четкий ствол, ветки и крона; у дома показаны стены, крыша, окна и дверь; у человека – прорисована фигура, есть одежда, передано движение, а на лице отражается эмоция. При отсутствии или неправильном изображении деталей (шея и пальцы – у человека; ветки у дерева; крыша с дополнительными деталями, двери, рас- положение окон) – 2 балла. За мелкие изображения, условность и несоблюдение пропорций – 1 балл, при отсутствии основных деталей – 0 баллов. Максимальная оценка за каждое из трех изображений – 3 балла, суммарная оценка – 9 баллов.

Тест 8. Классификация. В задании десять строк. В каждой строке из шести предметов два логически связаны друг с другом. Найти их и обвести за 1 минуту. Критерии: 9-10 правильных строк – 3 балла, 7-8 строк – 2 балла, 4-6 строк – 1 балл, 0-3 строки – 0 баллов.

Тест 9. Кратковременная и оперативная память. Для первого класса: на рисунке изображены два коврика, и кусочки материи, которые можно использовать как заплаты. Из предложенных образцов выбрать и обвести наиболее подходящий к рисунку коврика, для второго класса – одинаковых гномиков, для третьего – правильную тень короля, для четвертого – двух одинаковых жучков. Время выполнения – 1 минута. Максимальная оценка – 3 балла. 82

Тест 10. Анализ и обобщение. В каждой строке один из предметов является лишним. За 1 минуту за- черкнуть в задании все лишние предметы. Критерии: 15-16 строк - 3 балла, 10- 14 строк – 2 балла, 6-9 строк – 1 балл, 0-5 строк – 0 баллов.

Тест 11. Переключение и распределение внимания. На листе заданы геометрические фигуры: квадраты, треугольники, кружочки и ромбы. В каждом из последовательно проставить тот знак, который задан на образце. В первом классе учащиеся работают только с квадратами, во втором – с квадратами и треугольниками, в третьем классе к этим фигурам добавляются кружочки, в четвертом – задание выполняется полностью. Время на выполнение задания – 2 минуты. Ошибками считаются не помеченные соответствующими знаками геометрические фигуры.

Критерии: 0-1 ошибка – 3 балла, 2-3 ошибки – 2 балла, 4- 5 ошибок – 1 балл, больше 5 ошибок – 0 баллов. Блок 3. Воображение: раскованность и уровень развития вербальной фантазии, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; оригинальность трактовки заданного сюжета и образов в самостоятельно выполненной иллюстрации; образная беглость и гибкость, оригинальность образов и свободное оперирование ими; умение продуцировать множество разнообразных ассоциаций и создать новый образ, источником которого является объективная реальность.

Тест 12. Вербальная фантазия. Придумать и нарисовать иллюстрацию к словам: «В лучах солнца купается осень; гриб червячку понравился очень…». Оценивается оригинальность трактовки сюжета и образов. Время – 2 минуты, максимальная оценка – 6 баллов.

Тест 13. Образная гибкость. За две минуты дополнить заданные в форме боба элементы, изображая что-нибудь конкретное. Лист можно поворачивать, рисунки по смыслу друг с другом не связаны. Повторение одного и того же элемента позволяет проверить способность испытуемого к продуцированию множества разнообразных ассоциаций. Оценивается количество (или умение объединить их в цельный образ) и разнообразие рисунков. Максимальная оценка – 6 баллов.

Тест 14. Образная беглость. На листе набор из двенадцати одинаковых окружностей. За две минуты превратить их в тематически связанные рисунки, например: фрукты-овощи, домашние или дикие животные, птицы, еда, предметы быта и т.д. Учитывается количество и разнообразие изображений. Максимальная оценка – 6 баллов.

Тест 15. Оригинальность образов. Рассмотрев заданные «каракули» (всего их 5), дорисовать каждую до конкретного изображения. Законченные фигуры оцениваются по оригинальности и тщательности разработки идеи. Задание выполняется за 2 минуты. Максимальная оценка – 6 баллов

Тест 16. Оперирование образами. Имея лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов), придумать и нарисовать фантастическое существо за 2 минуты. Оцениваются проработанность и отвлеченность от знакомых образов. Максимальный балл – 6.

Высокому уровню развития визуального мышления соответствует суммарное количество баллов от 65 до 75 (т. е. от 86% выполненных заданий и выше), среднему уровню – от 52 до 64 баллов (от 69% до 85%), низкому – от 32 до 51 балла (от 43% до 68%), группе риска – 31 балл и менее (до 42%).

Приложение 2

Таблица исходных данных

(констатирующий эксперимент)

Приложение 3

Таблица исходных данных

(контрольный эксперимент)

Приложение 4

Таблица сравнительного анализа по т-критерию Стьюдента

Министерство науки образования и науки РФ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.В.П. Астафьева

(КГПУ им.В.П.Астафьева)

Факультет начальных классов

Кафедра музыкально-художественного образования

Направление (специальность) музыка

Выпускная квалификационная работа по методике музыкального образование

Развитие образного мышления младших школьников посредствам слушание музыки

Выполнил студент группы MZK

Заочной формы обучения

Пономарева К.А. И.П.

(Фамилия И.О.) (Подпись,дата)

Научный руководитель:

Харченко Л.Е.

(Фамилия И.О.) (Подпись,дата)

Дата защиты___________________

Оценка_________________________

Красноярск, 2015

Титульный надо посмотреть и правильно оформить

Введение..................................................................................................... 3

1.Теоретическая часть.............................................................................. 5 1.1 Психологические особенности младших школьников, основные виды деятельности.............................................................................................. 5 1.2 Мышление. Образное мышление........................................................ 9 1.3 Виды деятельности на уроке музыки. «Слушание» музыки............. 14 1.4 Средства развития образного мышления........................................... 20 2. Практическая часть................................................................................ 25

2.1 Анализ ситуации.................................................................................. 25

2.2 Описание опыта практической работы............................................... 28

Заключение................................................................................................. 38

Список используемой литературы............................................................ 40

Приложения............................................................................................... 43

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время, как известно, сфера образовательной системы Российской Федерации переживает период различных реформ, которые направлены на улучшение качества образования и знаний нет, компетентностей школьников. Так же современное общество понимает необходимость гуманизации обучения, в связи с этим, происходит увеличение значимости предметов, например таких как «Музыка». Чё ж так коряво-то? Как известно, «Музыка» достаточно специфический предмет, который требует особого подхода. Обновление содержания и методов музыкального образования представляет собой постоянную ориентацию на идеал, который находиться как в будущем, так и в прошлом, означает не преодоление традиций, а осмысление их с позиций сегодняшнего дня. А где хоть что-то про ФГОС? Формой отражения мира, специфической для искусства, является образное мышление. Как всякий психический процесс образное мышление нуждается в развитии и корректировке. Следовательно, идея развития образного мышления на уроках музыки является актуальной для современной школы. В особенности, развитие образного мышления актуально для младшего школьного возраста, т.к. этот возраст имеет предрасположенность к познанию мира через образы. Цель данной исследовательской работы - развитие образного мышления младших школьников через слушание музыки. Объектом данного исследования являетсяразвитие образного мышления. Предметом данного исследования является слушание музыки. В соответствии с целью исследования, были сформулированы следующие задачи: 1. Изучить психолого-педагогические особенности учеников младшего школьного возраста; 2. Рассмотреть особенности развития образного мышления на уроках музыки у младших школьников; 3. Разработать методические и практические приемы (рекомендации к «Слушанию»), способствующие развитию образного мышления на уроках музыки; 4. Апробировать данные приемы на практике.

В данном исследовании используются такие методы как: 1. Анализ психолого-педагогической литературы; 2. Эмпирические методы: Наблюдение, беседа с учащимися; 3. Метод экспертной оценки (беседа с учителем музыки); 4. Изучения продуктов ученического творчества. Опытно-практическая работа проводилась на базе общеобразовательной школы № 17 г. Красноярска.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. 1. Психологические особенности младших школьников, основные виды деятельности

Лучше с фамилии предложение не начинать Я. А. Каменский, выдающийся чешский педагог писал: «Все подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте». Следовательно, учет возрастных особенностей, по мнению Я. А. Каменского - один из основополагающих педагогических принципов. Младший школьный возраст определяется моментом поступления ребенка в школу 6-7 лет и продолжается до 10-11 лет - это период позитивных изменений и преобразований. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения (10, с.50). В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д. Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становиться в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение (24, с. 123). Как было сказано выше, младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Л. С. Выготский считал, что наиболее существенные изменения происходят в сфере мышления. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становиться мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» (25, с. 65). Для познавательной деятельности младшего школьника характерна, прежде всего, эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, яркая презентация, наглядное пособие – все вызывает у детей немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта: образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки. Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Учитель музыки должен применять большое количество наглядных пособий, раскрывать содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров, так как младшие школьники запоминают первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, ярко эмоционально окрашено. Согласно возрастной периодизации Л. С. Выготского ведущей деятельностью младшего школьного возраста (от 6-7 до 10-11 лет I-IV классы), является учебная деятельность, в процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Однако ведущей, учебная деятельность, будет лишь только в этом возрасте; так же в этом возрасте формируются лишь основы теоретического сознания и мышление (10, с. 87). А че запятых так много и в неожиданных местах?

Мышление младшего школьника характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Оно заметно отличается от мышления дошкольников. Для дошкольников характерна непроизвольность, малая управляемость, они чаще задумываются над тем, что им интересно. А младшим школьникам, которым в результате обучения в школе необходимо регулярно выполнять задания, дано научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда нужно, а не тогда, когда нравится. При обучении в начальных классах у детей формируется осознанность, критичность мышления. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются варианты решения, дети учатся обосновывать, доказывать, рассказывать свои суждения. Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основная нагрузка падает на формирование приемов рассуждения и умозаключения. Вместе с тем известно, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например, задачи, связанные с конструированием и изготовлением на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов и явлений, например, при написании сочинений, подготовке рассказа по картинке или определении образа переданного в музыке и т.п. Третья группа детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях.

Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически, и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко. Различия в мышлении детей требуют индивидуализации подбора заданий, упражнений, выполняемых в процессе познавательной деятельности, учета их специфики и направленности на развитие той или иной функции мышления. Систематизация, накопление и апробация подобных заданий в определенной логической последовательности, их интеграция и направленность на выполнение задач развития интеллектуальных способностей, создание среды, позволяющей школьнику осознавать не только систему предложенных ему рассуждений, но и свой собственный процесс мышления, формирование социального интеллекта задачи, над которыми работает автор опыта. Таким образом, поскольку каждый раз, помогая ребенку, мы ставим разные задачи, то должны быть разными и подходы, и приемы, и средства (упражнения, задания, тренинги и т. п.) в реализации этой помощи, которая может быть эффективной и на уроке, и в организации внеурочной деятельности. Итак, на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психофизиологическом и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, происходит включение в новые виды деятельности, формируется личность, складывается сложная система взаимоотношений со сверстниками.

1. 2. Мышление. Образное мышление

Образное мышление - процесс познавательной деятельности, направленный наотражение существенных свойств объектов (их частей, процессов, явлений) и сущности их структурнойвзаимосвязи. О.м. представляет собой единую систему форм отражения - наглядно-действенного, наглядно-образного и визуального мышления - с переходами от означивания отдельных единиц предметногосодержания отражения к установлению между ними конститутивных связей, обобщению и построениюобразно-концептуальной модели и затем на ее основе к выявлению категориальной структуры сущностнойфункции отражаемого. В данном типе мышления используются в основном средства выделения, формирования, преобразования и обобщения содержания отражения образной формы. Чьё определение?

Мышление - высшая форма проецирования мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс познания мира, свойственный только человеку; следовательно, очень важно развивать и исследовать развитие мышления у детей на всем этапе обучения их в школе и особенно в период младшего школьного возраста. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок стремится к знаниям, он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Чьё определение? Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Безусловно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность (16, с.122). О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями, и правильно действовать в соответствии с ними. Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления. Образное мышлениеотличается от других видов мышления тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. Данный вид мышления оказывает особое влияние на психическое развитие человека, становление его творческого «Я» и выработку высоких нравственных принципов. Оно формирует обобщенное и динамичное представление об окружающем мире и позволяет выработать социально - ценностное отношение к этому миру, его этическую и эстетическую оценку. Создание образов и оперирование ими является одной из основных фундаментальных особенностей интеллекта человека. Без этого человек не в состоянии анализировать, не в состоянии планировать свои действия, предвидеть их результаты и при необходимости вносить в свои действия изменения. Уже давно доказано, что сложнейшие процессы образного мышления являются результатом чувственного восприятия реального мира. Эти результаты понятийно обрабатываются и мысленно преобразуются в зависимости от задачи, которая стоит перед человеком, и зависит от его опыта. Несмотря на безусловные успехи науки в области изучения природы и специфики образного мышления, многие исследователи отмечают противоречия и непоследовательность в его определении (В. В. Медушевский, О. И. Некифорова, Г. М. Цыпин). Анализ научной литературы по данному вопросу приводит к выводу о том, что не существует единого мнения о роли образного мышления в художественно-образной деятельности человека. Длительное время в науке под мышлением понималась исключительно познавательная деятельность, поэтому не случайно, что приоритетным в процессе познания окружающей действительности определялось абстрактно - логическое мышление, и изучению его уделялось особое внимание. Роль образного мышления нередко рассматривалась как своеобразный возрастной этап в развитии личности школьника, причем этап вспомогательный, переходный (от наглядно-образного к понятийно-логическому мышлению). Да и само понятие «образное мышление» вызывало сомнения в целесообразности употребления данного термина в научном словаре, поскольку психология уже имеет подходящий термин «воображение» для обозначения оперирования образами» (5, с.69). Так как образ рассматривался, как основное средство «оперативная единица» образного мышления, само понятие «образ» в психологии, чаще всего, употреблялось в узком смысле - лишь как чувственно-наглядные элементы в отражении действительности. Сформированное образное мышление - процесс симультанный и интуитивный, а потому вытесняющий параллельные логические операции. «Образное мышление следует рассматривать как сложный процесс преобразования чувственной информации. Это преобразование обеспечивается перцептивными действиями, дающими возможность создавать образы в соответствии с исходным материалом, оперировать ими, решать задачи на сравнение образов, их опознание, идентификацию, трансформацию с учетом своеобразия субъективного опыта» (26, с. 65). И. С. Якиманская рассматривает воображение как «психический процесс, в сложном единстве» с восприятием, памятью и представлением, функционирующий в образном мышлении. Образное мышление нельзя рассматривать как примитивную, отмирающую в процессе развития ребенка психическую деятельность. Наоборот, в ходе развития образное мышление становиться более сложным, многообразным и гибким, и в результате способно создавать в сознании человека образные обобщения, не уступающие по своей глубине понятийному обобщению в отражении существенных связей. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что образное мышление напрямую зависит от такого понятия, как восприятие. И если мы говорим о развитии образного мышления через слушание музыки, то эта связь очевидна. Каша, всё непонятно в какой логике. Тут должен быть следующий раздел, наверное? Развитие образного мышления невозможно без развития музыкального восприятия. Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий - то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие - это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем (12, с. 75). Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно - образное отражение действительности. Учащиеся должны как бы «вживаться» в музыкальные образы произведения. Музыкальное восприятие-мышление «направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» (17, с. 153). Восприятие - мышление определяется системой нескольких составляющих - музыкальным произведением, общим историческим, жизненным, жанрово-коммуникативным контекстом, внешними и внутренними условиями бытия человека - как взрослого, так и ребенка. Несмотря на то, что музыкальное восприятие в качестве непосредственного объекта исследования появилось в музыковедческих работах не так давно, незримое присутствие воспринимающего сознания ощущается во всех музыковедческих трудах, особенно общетеоретического порядка. Невозможно мыслить музыку, как средство художественного общения и не пытаться при этом увидеть "направленность музыкальной формы на восприятие", а значит, и те методы, которыми пользуется сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая тенденция, присутствующая в трудах Б. Яворского, Б. Асафьева, Л. Мазеля, естественно она привела к суммированию, обобщению сложившихся в недрах классического музыкознания представлений о восприятии музыки. Таким обобщенным понятием стало "адекватное восприятие" - термин, предложенный В. Медушевским (15, с. 56). «Адекватное восприятие» - это прочтение текста в свете музыкально - языковых, жанровых, стилистических и духовно -ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие. Подобно тому, как в относительных истинах просвечивает абсолютная, а в конкретных актах восприятия реализуется та, или иная степень адекватности. Итак, основная функция образного мышления - обеспечение процесса познания наиболее существенных сторон и закономерных связей объектов действительности в форме наглядных образов.

1. 3. Виды деятельности на уроке музыки. «Слушание» музыки.

В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки». В самом общем плане они могут быть сведены к различным позициям в зависимости от того, на каком уровне обобщения рассматривается данный вопрос. Если мы обратимся к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить:

· Слушание музыки;

· Хоровое пение;

· Игру на музыкальных инструментах;

· Ритмические движения под музыку;

· Импровизация и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество).

Музыкальная культура школьников формируется в про­цессе активной музыкальной деятельности. Так, в пении, во время слушания музыки, на занятиях ритмикой, играя на детских музыкальных инструментах, учащиеся знако­мятся с произведениями, учатся понимать их, усваивают знания, приобретают навыки и умения, необходимые для их эмоционально - ­осознанного восприятия и выразитель­ного исполнения. Поэтому, чем разнообразнее и активнее деятельность детей на уроке, тем успешнее может осущест­вляться развитие их музыкальных и творческих способно­стей, формирование интересов, вкусов, потребностей.

Однако само по себе количество видов музыкальной деятельности на школьном уроке еще не определяет успеха в решении задач музыкального воспитания. Для этого необходим комплексный подход к его организации, когда все элементы урока подчиняются его теме, теме четверти, года, а сам урок обеспечивает целенаправлен­ное музыкальное развитие учащихся (9, с.115).

Одним из важных и необходимых разделов урока, является слушание музыки.

Данный вид музыкальной деятельности - слушание музыки - дает возможность познакомить детей с доступной им музыкой известных композиторов, получить необходимые знания о музыке, ее выразительных средствах и музыкантах. В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, выражает чувства и мысли, настроения человека.

В начальной школе преподаватель учит детей:

· Внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца, воспринимать музыку;

· Проникаться ее эмоциональным содержанием;

· Делать посильный разбор произведения (эмоционально - образное содержание, средства музыкальной выразительности, структура, исполнение);

· Узнавать по звучанию изученные музыкальные произведения помнить их названия и имена композиторов.

Главной задачей слушательской деятельности является формирование слушательской музыкальной культуры учащихся. Это прежде всего: а) накопленный опыт общения с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки; б) умение эмоционально и глубоко воспринимать образно - смысловое содержание музыки на основе усвоенных знаний о различных музыкальных стилях, жанрах, формах и т.д.; в) потребность в слушательской деятельности.

При организации процесса развития слушательской культуры школьников следует иметь в виду существование различных подходов к пониманию смысла и содержания музыкального искусства. Первый способ основан на понимании музыки как отражения действительности в образной форме. Д. Б. Кабалевский говорил: «Понять музыкальное произведение, - значит понять его жизненный замысел, понять, как переплавил композитор этот замысел в своем творческом сознании, почему воплотил именно эту форму, словом, узнать, как, в какой атмосфере родилось данное произведение». При этом главным становиться поведение учащихся к пониманию различных взаимосвязей музыки и жизни. Основой установления этих связей являются такие основные категории музыкального искусства, как жанровая основа музыки, интонация, музыкальный образ, музыкальная драматургия, стиль, а также взаимосвязи музыки с другими видами искусства. Второй способ заключается в том, что смысл музыки должен быть найден в самой музыке. По мнению Л. Бернстайна, «музыка никогда не бывает о чем-то. Музыка просто существует. Музыка - это масса красивых нот и звуков, так хорошо соединенных, что доставляют удовольствие, когда их слушаешь» (2, с. 45). Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как освоение учащимися различных видов музыкальной деятельности на уроке - хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, узкое, подразумевает непосредственно слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и ролей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников - восприятие музыки и собственно творчество - неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В основе музыкального восприятия лежит сложный психологический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства, свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Слышать музыку - значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать, и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки - это способность слышать, эмоционально переживать содержание музыкальных образов, художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков. Просто слушание музыки мало что дает, пониманию музыки нужно учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости, как части музыкально - эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны музыкального искусства на духовную – суггестивно - эмоциональную. Для того чтобы слушание становилось слышанием, чей термин и что он ознчает? нужны: музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися по поводу услышанного, т.е. художественно-педагогический анализ. Дети должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, жизни и творчестве композитора. Уже в младших классах следует обращать внимание на то, что колыбельная песня должна быть спокойной, ласковой, мелодия ее негромкая и плавная, а пляска обычно веселая, мелодия ее быстрая и громкая. В начальной школе дети узнают на слух доступные двух- и трехчастные формы, знакомятся с приемами развития музыки: повторностью, контрастностью, вариационностью.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки:

1. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (необходимо направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе);

2. Исполнение произведения учителем или слушание музыки в записи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине);

3. Анализ - разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными). Трудность этого этапа - в сохранении эмоционального отношения к прослушанному произведению;

4. Повторное прослушивание произведения, для того чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения при повторном слушании осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта;

5. Слушание музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми произведениями (сравнение музыкальных образов).

Слушание музыки - один из важных и необходимых разделов урока. Современного ребенка окружает богатый мир звуков, который создают, прежде всего, телевидение, радио, кино. Он слушает музыку доступную и недоступную его пониманию, близкую и интересную по тематике, и музыку, рассчитанную на взрослых. Достижение основной задачи - воспитание интереса, любви, потребности в общении с искусством - возможно только в том случае, если дети приобретают необходимые навыки восприятия музыки, что, в свою очередь, невозможно без систематического музыкально - слухового развития ребенка. Следовательно, развивая необходимые навыки восприятия музыки путем систематического музыкально-слухового развития ребенка, мы так же развиваем и его образное мышление. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных потребностей. Итак, восприятие музыкальных образов происходит в результате своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкаль­но-слуховой и жизненный). Идея произведения воспринимается им, как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что нужно слушать музыку так, чтобы слы­шать ее, ­ это напряженная работа сердца и ума, и особое творчество. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разо­чарование, счастье и страдание ­ всю эту гамму человече­ских чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать. Педагог создает все условия для проявления эмоцио­нального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируется навык культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию.

1. 4. Средства развития образного мышления

Объективной материальной формой образного мышления и мышления в целом, является речь, в механизме мышления она скрытая, беззвучная: внутренняя речь. И. З. Посталовский в своих трудах пишет о том, что в формировании образа используются и словесные определения, суждения и умозаключения. Но, насколько нам известно, слово в образном мышлении не является главным. Можно утверждать, что одна и та же задача может решаться путем постоянных переходов образного мышления и словесного выражений мысли. Каждое из них в отдельности не может выполнять задачу познания. Их взаимодействие и взаимный переход - условие успешной учебной деятельности, условие любого творчества (22, с. 4). Следовательно, материальной формой мышления является язык. В период младшего школьного возраста очень интенсивно происходит развитие речи. Оно проходит в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а так же мышления) (16). Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Мышление, является идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Естественно, что мышление младших школьников развивается во взаимосвязи с речью, следовательно, рассуждая, обсуждая прослушанные произведения, обладающие яркой образностью, эмоциональностью, мы затрагиваем несколько направлений. Таким образом, чтобы развить образное мышление младших школьников, нужно для начала попытаться расширить их словарный запас, внести в него большое число определений, более точно и ярко передающих характер произведений. В данном исследовании обогащение словарного запаса младших школьников, будет первым и главным средством развития образного мышления. Раскрывая специфику музыки, Асафьев подчеркивал, что «музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой и пластикой тела человеческого…». «Любой музыкально-пластический знак или интонация - это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца» - развивает эту мысль В. Медушевский и подчеркивает, что «интонации, ориентированные на музыкально-речевой опыт, схватываются реальным, или свернутым мысленным…со-интонированием. На пластические знаки, кодирующие жест, слушатель откликается сочувственным пантомимическим движением». «Простым жестом - взмахом руки, - пишет Нейгауз, - можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами» (13, с.163). Органическое единство музыки и движения необходимо и естественно. Движения должны раскрывать содержания музыки, соответствовать ей по композиции, характеру, динамике, темпу, метроритму. В то же время движения побуждают к сознательному восприятию музыкального произведения. Яркие примеры взаимосвязи музыки и движения демонстрируют балетные спектакли и такие виды спорта, как фигурное катание, художественная гимнастика. Систему музыкально-ритмического воспитания одним из первых разработал в конце XIX в. швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак - Далькроз. В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т.е. мелодию в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает все музыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми его компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т.д.) (11, с. 132). Воспроизведение художественного образа в пластике, умение выдерживать определенную скорость движения, переключаясь из одного темпо-ритма в другой, возбуждает и развивает эмоциональную память, чувство детей. Таким образом, музыкально-ритмические движения, являются средством развития эмоциональной отзывчивости на музыку и чувства музыкального ритма, а значит и образного мышления. Д. Б. Кабалевский, считал, что с самых первых шагов маленького человека музыка должна войти в его мир как часть духовной культуры человечества, соединенная тысячами нитей с литературой, изобразительным искусством, театром, пластикой, где понятие художественного образа целостно. Интегративный принцип взаимодействия искусств в учебно-воспитательном процессе, позволяет объединить знания и навыки художественной деятельности через художественную культуру посредством музыки. Принцип взаимодействия искусств, предложенный в интегративном курсе Д. Б. Кабалевского для младших школьников, позволяет по-новому подойти к проблеме синтеза искусств на уроке музыки. Именно такой подход к проведению слушания музыки, позволяет решать проблему развития творческих способностей и образного мышления. Г. С. Ригина, в своей книге для учителей музыки, предлагает некоторые методические приемы и рекомендации для проведения слушания с элементами интеграции. Г. С. Ригина утверждает, что восприятию помогают такие приемы, как: 1. Привлечение текстов и стихотворений. Так, если речь идет о крупном музыкальном произведении, например музыке из балетов, опер, кантат, - учитель беседует с детьми об их содержании, времени и истории создания; или дает пояснения к названию пьесы (например, «Рондо в турецком стиле» В.А. Моцарта); 2. Привлечение репродукций картин и рисование на тему прослушанной музыки. Например: к слушанию темы из «Богатырской симфонии» А.П. Бородина предлагается картина В. Васнецова «Три богатыря» и т.д.; 3. Дети рисуют на темы прослушанной музыки. Например: «Зима» М. Крутицкого, «Болезнь куклы» П.И. Чайковского (23, с. 24). Людей искусства всегда волновала проблема синтеза музыки и живописи. Наиболее органично этот синтез осуществился в операх и балетах. Все прекрасно знают, как важны хорошие, соответствующие музыке костюмы и декорации в театре. Существует множество музыкальных произведений, в которых композиторы передают свои впечатления от изобразительного искусства. Таков фортепианный цикл М.П. Мусоргского «Картинки с выставки», посвященный памяти его друга, архитектора и художника В.А. Гартмана, и вдохновленный его работами. Пьесы Ф.Листа «Обручение» к картине Рафаэля и «Мыслитель» к скульптуре Микеланджело. «Море» и «Эстампы» К. Дебюсси, «Живопись» советского композитора Э. В. Денисова.

Взаимосвязь живописи и музыки существует с древних времен, по наши дни. Она проявляется во всех сферах деятельности человека, эмоционально обогащая его духовный мир. Так же, существует непосредственная связь музыки и литературы. Множество вокальной музыки написано на произведения известных поэтов. Сюжеты опер и балетов так же взяты из литературы.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1. Анализ ситуации

На основе анализа научно - теоретических работ и педагогической ситуации по проблеме развития образного мышления младших школьников было организовано проведение исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы №17 г. Красноярска, с учащимися 3 «Б» класса, в количестве 25 человек. В результате применения метода наблюдения было что наблюдала, в каких условиях, какие параметры наблюдения? Как фиксировались результаты? установлено, что в ходе учебного процесса в данной общеобразовательной школе, к сожалению, мало внимания уделяется развитию образного мышления (в отличие от абстрактно - логического). Так же, в результате анализа педагогической ситуации и научно - методической литературы выявлены следующие проблемы: 1. Отсутствие ясных критериев определения уровня развитости образного мышления, и их диагностика; 2. Возможности развития образного мышления, через многообразные связи музыки с другими видами искусства, используются эпизодически, в ограниченных рамках; 3. Известная ограниченность существует и в использовании конкретных приемов активизации образно - эмоционального восприятия музыки. В соответствии с поставленной целью данного опытно-практического исследования будет осуществлена попытка разработки путей развития образного мышления у детей младшего школьного возраста по средствам слушания музыки. В течение 4-х недель работа над развитием образного мышления будет проводится комплексно в основном по трем направлениям: речь, «живопись», эмоциональное воплощение через пластику.

При реализации разработанных приемов мы учитываем, что образное мышление ребенка 6-11 лет в процессе восприятия жизненных или музыкально - художественных явлений, способно интенсивно меняться и формироваться. На начальном этапе развития образного мышления, перед очередным прослушиванием конкретного музыкального произведения, мы будем опираться на вступительную беседу об этом произведении и его авторе, с целью настроить восприятие учащихся. Причем все музыкальные произведения, которые мы предлагаем для слушания, будут обязательно программными, т.е. имеют название, которое соответствует заложенному в нем музыкальному образу, это облегчает образное восприятие младших школьников, и дает им возможность представить, что-то определенное. В качестве критериев развитости образного мышления детей, в данном исследовании будут всё надо писать в прошедшем времени представлены: 1. Умение дать словесную характеристику музыкальному образу в предложенном произведении, выражая собственные ассоциации и ощущения; 2. Умение устанавливать эмоциональные, тематические, образно-выразительные связи между несколькими произведениями различных видов искусств; 3. Зрелость музыкально - образных ассоциаций и степень их соответствия содержанию музыки; 4. Способность выражать собственные ощущения и эмоции к данному произведению (во время слушания) через пластические движения. 5. Умение изобразить в собственном рисунке представленный образ. Обработка результатов будет производиться по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, яркость образов, а так же умение соотносить приведенные определения для характеристики музыкального образа и предложенной музыки, образы произведений живописи и музыки, литературных произведений (стихи), цитат из литературных произведений (сказок) и музыки, пластических движений и музыки.

2.2 Описание опыта практической работы

В первую неделю занятий был проведен входной контроль, с целью выявить и установить актуальны уровень развитости образного мышления у младших школьников. Так осуществлялось применение некоторых практических приемов с целью развития образного мышления.

Уровень сформированности образного мышления обучающихся отслеживаютсяя у каждого ученика , согласно методике Е.П. Торренса.

В методике Е.П. Торренса, субтест «Круги» позволяет оценить уровень развития образного мышления обучающихся.
Ученикам предлагаю надо делать безлично!!1 нарисовать на основе кругов (2 ряда одинаковых контурных изображений по 8 штук в каждом) как можно больше различных рисунков: предметов, вещей. При этом можно дорисовывать к фигуркам любые детали и объединять фигуры в один рисунок.
На выполнение задание дается от 15 до 20 минут. Учащиеся должны изобразить как можно больше образов, связанных с темой полугодия.
Главный показатель образного мышления в этом субтесте – количество идей, воспроизводимых ребенком. Подсчитывая их, нужно обратить внимание на количество изображенных предметных тем. Каждый образ оценивается новым баллом.
Итоговый результат оценивается по таблице

Таблица – Уровень развития образного мышления школьников

Уровень развития образного мышления

Схема – «Круги»

Первое занятие. Для формирования образного мышления были проведены следующие этапы работы:

· Развитие образного мышления через выбор предлагаемых картин (выбор картин с обсуждением).

На данном, первом занятии, тема урока музыки в 3 «Б» классе, звучала следующим образом: «Музыка зимы». Для проведения слушания учащиеся были разделены на 4 группы по четыре и пять человек. Для слушания были выбраны следующее произведение: Антонио Вивальди «Времена года» - «Зима» I часть Allegro molto.

Первое слушание.

Перед первым слушанием зачитан эпиграф:

Морозной гладью стелется дорога,
И человек, иззябшими ногами.

Протаптывая путь, стуча зубами,
Бежит, чтобы согреться хоть немного.

охарактеризовать произведение, описать предложенный образ. С помощью чего композитор раскрывает этот образ?

После, учащимся были предложены следующие репродукции картин, с зимними пейзажами: А. Соломаткин «Метель», Свиридов «Метель», И.И. Шишкин «На севере диком», И.И. Шишкин «Зима в лесу. Иней», «Занесённый снегом парк» Исаак Левитан.

Задание: выбрать, какие из репродукций соответствуют образу прослушанного произведения, и объяснить свой выбор.

Перед выполнением данного задания, мною был снова зачитан эпиграф к данному произведению.

После выполнения задания, вместе со всеми учащимися, мы еще раз рассмотрели репродукции, раскрыли образ каждой, и обозначили те, которые полностью соответствовали музыкальному образу произведения.

Повторное слушание:

Перед повторным слушанием, мною снова был зачитан эпиграф к данному произведению.

Задание: выбрать из предложенных на интерактивной доске определений те, которые соответствуют музыкальному образу произведения и раскрывают его.

Для этого задания, мною было отобрано 10 определений, 5 из них полностью соответствуют характеру и образу произведения, остальные 5 абсолютно не соответствуют. Это было сделано для того, чтобы оценить, насколько адекватно дети воспринимают образ произведения.

Домашние задание: нарисовать рисунок к прослушанному произведению, постараться отобразить образ, предложенный композитором. Суметь его презентовать, дать устную характеристику образу. В результате входящего контроля было выявлено:30% (7 человек) учеников – умеют давать словесную характеристику музыкальному образу, но словарный запас не достаточно развит для полной характеристики музыкального образа, умеют устанавливать эмоциональные, тематические, образно-выразительные связи между музыкальным произведением и предложенными картинами. У остальных 70% (18 человек) плохо умеют давать словесную характеристику музыкальному образу, маленький словарный запас, которого не хватает для характеристики музыкального образа, могут устанавливать эмоциональные, тематические, образно-выразительные связи между музыкальным произведением и предложенными картинами, но плохо их обосновывают (Прил.1). Из результатов входящего контроля мы видим, что, у 7 учащихся 3 «Б» класса, образное мышление развито достаточно хорошо, у остальных 18 учащихся образное мышление развито плохо или не развито вообще.

Второе занятие. Для развития образного мышления на второй неделе были проведены следующие этапы работы:

· Развитие образного мышления через выбор из предложенного (Словарь эстетических эмоций, которые существуют в музыке, как признаки характера звучания В. Ражникова).

· Развитие образного мышления через выбор предлагаемых стихов.

· Развитие образного мышления через пластику.

Тема урока на втором занятии звучала следующим образом: «Сказочный балет П.И. Чайковского «Щелкунчик»».Для слушания было предложено следующее произведение: «Вальс снежных хлопьев» П.И. Чайковского из балета «Щелкунчик».

В начале занятия, мы провели повторное слушание произведения Антонио Вивальди «Времена года» - «Зима» I часть Allegro molto из предыдущего урока. Затем учащиеся представляли свое домашнее задание.

Первое слушание.

Перед первым слушанием, мною была проведена беседа о балете П.И. Чайковского «Щелкунчик», раскрыто его содержание. Были подобраны соответствующие иллюстрации к балету.

Задание после первого слушания: выбрать стихотворения соответствующие музыкальному образу данного произведения, из предложенных, мною (Прил.2).

Задание: подобрать определения соответствующие музыкальному образу произведения.

Как и для первого занятия, мною было отобрано 10 определений, 5 из них полностью соответствуют характеру и образу произведения, остальные 5 абсолютно не соответствуют. Это было сделано для того, чтобы оценить, насколько адекватно дети воспринимают образ произведения.

Перед повторным слушанием мною была проведена работа над пластическими движениями. Вместе с учащимися мы придумывали, какими пластическими движениями можно показать ту, или иную часть произведения, точнее с помощью каких пластических движений можно передать музыкальный образ произведения.

Повторное слушание.

Работа над пластикой: учащиеся в своих движениях отображают меняющийся характер произведения, меняют движения (порывистое кружение снежинок, пение хора, вальсообразные движения).

Домашнее задание: нарисовать рисунок к произведению и устно обосновать нарисованный музыкальный образ.

Из результатов второго занятия мы видим, что учащееся, становятся более активными в своих ответах, они могут более полно обосновывать свой ответ, оперируя новыми определениями, которые приобрели в ходе первого и второго занятий.

40% (10 человек) дают хорошую словесную характеристику музыкальному образу, обосновывая свой ответ, довольно точно подбирают стихотворения соответствующие произведению, могут воплощать музыкальный образ через пластические движения.

60% (15 человек) дают словесную характеристику музыкальному образу (иногда путаются в определениях, присутствуют повторы), допускают погрешности в передаче образа через пластику (не чувствуют изменения музыкального образа в ходе произведения), подбирают стихи соответствующие музыкальному произведению, но плохо обосновывают свои ответы (Прил.3).

Третье занятие. Для развития образного мышления использовались следующие этапы работы:

· Развитие образного мышления через выбор из предложенного («Словарь эстетических эмоций», которые существуют в музыке, как признаки характера звучания В. Ражникова).

· Развитие образного мышления через выбор цитат из сказки А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане».

Тема урока: «Сказки в музыке».Произведения, предложенные для слушания: Н.А. Римский-Корсаков, опера «Сказка о царе Салтане», Три чуда.

В начале занятия, мною снова проведено повторное слушание произведения пройденного на прошлом занятии «Вальс снежных хлопьев» П.И. Чайковского из балета «Щелкунчик».

Ребята презентовали свое домашнее задание, обосновывая свои представления о музыкальном образе произведения, представленные в рисунке.

Первое слушание. Перед слушанием мною проводилась беседа, о сказке А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане». Были подобраны соответствующие иллюстрации. Вместе с учащимися мы вспоминали содержание сказки и чудеса, которые там происходили.Слушание проводилось по частям, первая часть, т.е. «первое чудо» - это тема белки. К ней нужно подобрать правильные определения:

Задание:

«Второе чудо», тема царевны лебедь, нужно так же подобрать правильные определения к данному отрывку:

Задание: найти цитату из сказки А.С. Пушкина к данному отрывку (Прил. 4).

«Третье чудо», тема богатырей, нужно так же подобрать правильные определения к данному отрывку:

Задание: найти цитату из сказки А.С. Пушкина к данному отрывку (Прил. 4).

Повторное слушание. Перед повторным слушанием мы с учащимися вспомнили все, о чем говорили на этом занятии, еще раз обозначили три музыкальных образ, которые предложил нам композитор, попытались их описать.

В результате промежуточного контроля было выявлено: 20% (6 человек) учащихся справляются с заданиями отлично, адекватно и полно обосновывают свой ответ, хорошо определяют музыкальный образ, пользуются различными определениями, точно подбирают цитаты к произведениям.

70% (17 человек) учащихся хорошо справляются с заданиями, хорошо определяют музыкальный образ, используют различные определения, но в недостаточном количестве, присутствуют повторы в ответах, подбирают верные цитаты к фрагментам музыкальных произведений. Хорошо выполняют домашнее задание, не полно обосновывают свои работы (в ответах присутствуют повторы).

10% (2 человека) так же хорошо справляются с заданиями, удовлетворительно определяют музыкальный образ, иногда путаются в определениях. Выполняют домашнее задание, но плохо обосновывают свои ответы (Прил.5).

Домашнее задание: учащиеся были разделены на группы по пять и четыре человека, им был предложен список фрагментов произведений (фрагменты были записаны учащимся на флэшках и дисках), которые они могли прослушать дома и на продленке (Прил. 6). Произведения, подбирались таким образом, чтобы в них присутствовали и положительные герои и отрицательные, так же произведения, которые могут отвечать окружающей обстановке. Все произведения являются программными. Т.е. имеют название.

Задание: Придумать небольшой рассказ, сказку, по предложенным фрагментам произведений, проиллюстрировать свои рассказы соответственно музыкальным образам. Так же нужно устно обосновать свой ответ (презентовать рассказ).

Ребята презентуют свои рассказы, показывая иллюстрации, обосновывая выбор того или иного образа, и раскрытие образа.

Четвертое занятие. Данное занятие является контрольным. Для того чтобы увидеть конечные результаты эффективности наших практических приемов по развитию образного мышления, на третьем занятии ребятам было дано необычное домашнее задание.

Презентация этого домашнего задания и является контрольным мероприятием по развитию образного мышления младших школьников во время слушания музыки.

Ребята включают фрагмент произведения, показывают соответствующий рисунок и поясняют его. И так на протяжении всего составленного рассказа.

Результаты:

40% (10 человек) учащихся отлично справились с заданием, хорошо и полно дали словесную характеристику музыкальным образам выбранных произведений, выразили собственные ассоциации и ощущения, обосновали их. Продемонстрировали зрелость музыкально-образных ассоциаций и степень их соответствия содержанию музыки. Изобразили очень яркие иллюстрации соответствующие музыкальным образам.

70% (15 человек) учащихся справились с заданием, составили иллюстрации, для музыкальных образов выбранных произведений. Но не всегда их ответы-обоснования были полными, точными и развернутыми. Иногда возникали расхождения между музыкальным образом произведения и рисунком (Прил. 7).

Сравнивая полученные результаты входящей диагностики и контрольного занятия, мы видим, что уровень развитости образного мышления у учащихся 3 «Б» класса возрос, но не так значительно как бы нам хотелось, скорее всего, это связано с ограниченным количеством занятий преддипломной практики. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что применение данных практических и методических приемов, действительно является достаточно продуктивным способом развития образного мышления младших школьников.

В целом по практике: непонятно описан эксперимент. Нет входных данных в виде гистограммы, нет обобщенных итоговых данных, нет сравнения результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость многогранного исследования сферы образного мышления у детей осознается как остроактуальная проблема современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятен для развития образного мышления по средствам слушания музыки, младший школьный возраст, так как именно в этот период мышление становиться в центр развития, а так же закладывается и организуется базовая культура человека, так называемый фундамент всех видов мышления. На сегодняшний день, музыкальная педагогика накопила достаточно богатый и обширный материал, связанный с проблемами развития образного мышления. В данных научно-методических трудах отмечается необходимость тщательной подготовки к слушанию на уроках музыки, а именно, рекомендуется использование дополнительных практических методов и приемов во время слушания, которые бы способствовали лучшему восприятию музыкальных образов, улучшали эмоциональные реакции и внутреннюю отзывчивость на музыкальные произведения. Тем самым развивая образное мышление младших школьников. Однако, проанализировав научно-методическую литературу, мы не обнаружили развернутых методических рекомендаций к слушанию музыки для развития образного мышления, а также обсуждений результатов широких экспериментальных исследований данного вопроса. В данном исследовании, актуальность определила основные направления работы, среди которых: разработка практических рекомендаций, примерных заданий и их апробирование для проведения активного слушания, с целью развития образного мышления младших школьников. Воспитывать творческое образное мышление - значит ставить ученика перед необходимостью принимать свои собственные решения. Проблема музыкального образного мышления не будет в должной степени освещена, если мы не будем затрагивать такую, из сторон музыкальных способностей, как музыкально-слуховые представления. В процессе обучения музыке эти представления развиваются во взаимосвязи с развитием эмоциональной восприимчивости, внимания воображения, творческой инициативы. Таким образом, музыкально-слуховые представления – основа возникновения, как музыкального мышления, так и образного мышления соответственно, залог его воплощения в музыке. Проведенная опытно-практическая работа подтвердила правомерность избранного пути развития образного мышления. В ходе данного исследования, было установлено, что слушание, на уроках музыки имеет непосредственное влияние на развитие образного мышления, а так же в данной работе было доказано, что применение данных методических приемов позволяет добиться более совершенного развития образного мышления по средствам слушания музыки.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдулин, Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие/ Э.Б. Абдулин. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 410с.;

2. Абдулин, Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Э.Б. Абдулин, Е.В. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336с.;

3. Алиев, Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов/ Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. – М.: Издательство центр «Академия», 2002. – 416 с.;

4. Алиев, Ю.Б.Настольная книга школьного учителя-музыканта/ Ю.Б. Алиев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 336с.: ноты.;

5. Блонский, П.П. Память и мышление/ П.П. Блонский. – М.: Директ –Медиа, 2008. – 479с.;

6. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений/ Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982. – 354с.;

7. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР,1996. – 544с.;

8. Дмитриева, Л.Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете/ Л.Г. Дмитриева. – М.: МГПИ, 1985. – 376с.;

9. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе; Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений, - 2-е изд., стереотип/ Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 240 с.;

10. Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 320 с.;

11. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ А.Н. Зимина. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 304с.: ноты.;

12. Кирнарская, Д.К. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. высш. пед. учеб. заведений/ Д.К. Кирнарская, К.В. Тарасова; Под ред. Г.М. Цыпина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 368 с.;

13. Критская, Е.Д. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы Международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития», посвященной 95-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского/ Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр. – М.: Флинта,1999. – 296с.;

14. Лысенко, Е.М. Возрастная психология: крат. курс лекций для вузов/ И.М. Лысенко. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 173с.;

15. Медушевский, В. Музыковедение// Спутник учителя музыки/ В. Медушевский, Т.В. Челышева. – М.: Просвещение, 1993. – 325с.;

16. Мухина, В.С. возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 9-е изд., стереотип/ В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 456с.;

17. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия/ Е. В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 376с.;

18. Никифорова, О.И. Исследования по психологии художественного творчества/ О.И. Никифорова. – М.:ВЛАДОС, 1972. 214с.;

19. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для вузов – 2-е изд. / В.И. Петрушин.– М.: Академический Проект; Трикста, 2008. – 400 с.;

20. Подласый, В.М. Педагогика/ И. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 368с.;

21. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ К.Н. Поливанова. –М.:Издательский центр «Академия»,2000. – 184с.;

22. Посталовский, И.З. Тренировка образного мышления, выпуск 4/ И.З. Посталовский. – Одесса.: «Маяк», PIHO, 1997. – 168с.;

23. Ригина, Г.С. Книга для учителя: Музыка: Обучение; Творческое развитие; Воспитание (система развивающего обучения Л.В. Занкова)/ Г.С.Ригина – Самара: «Учебная литература», 2005. – 224с.;

24. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Н.Ф. Талызина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 228с.;

25. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/ Д.Б. Эльконин. – М.: ВЛАДОС, 1989. – 225с.;

26. Якиманская, И.С. Образное мышление и его место в обучении/ И.С. Якиманская. – М.: ВЛАДОС, 1988. – 165с.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Кафедра ПСИХОЛОГИ

Дата регистрации работы в деканате _________

Дата регистрации работы на кафедре

Отметка о допуске к защите _________

Оценка за защиту _________

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ____________________________________________________

Тема: «_РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ»

Исполнитель:

СТУДЕНТКА

КОРШУН С.Н.

Руководитель:

СТАНИСЛАВЧИК Л.И

Барановичи 2014

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 развитие наглядно - образного мышления в младшем школьном возрасте

1.1 Характеристика мышления как психического процесса

1.2 Особенности развития наглядно-образного мышления младших школьников

Глава 2 характеристика результатов исследования уровня наглядно-образного мышления младших школьников

2.1 Этапы и методы исследования

2.2 Характеристика результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что период жизни младшего школьника является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья.

На протяжении ряда лет основные усилия советских учёных, исследовавших познавательные процессы детей младшего школьного возраста, были сосредоточены на изучение двух проблем. Одна из них - это проблема развития процессов восприятия. Вторая проблема - это проблема формирования понятийного мышления. Вместе с тем значительно меньше разработана проблема развития наглядно-образного мышления школьников. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Г.И. Минской и др.

Однако ещё недостаточно изучены основные особенности формирования и функционирования наглядно-образного мышления.

В умственном развитии младших школьников важное значение имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребёнка. В ряде исследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и пока используются далеко не полностью.

С возрастом существенно изменяется содержание мышления школьников, усложняются их отношения с окружающими людьми, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемой.

В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, А.А. Люблинская, И.С. Якиманская и др.) убедительно показана важная роль образного мышления при выполнении разного рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач. Были выделены различные типы образов и исследована их функция в осуществлении мыслительных процессов.

Проблема образного мышления интенсивно разрабатывалась рядом зарубежных учёных (Р. Арнхейм, Д. Браун, Д. Хебб, Г. Хейн, Р. Хольд и др.)

В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного мышления и даётся характеристика некоторых особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Лимякин, И.С. Якиманская и др.).

Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования наглядного мышления у младших школьников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью.

Следует отметить, что способность к оперированию представлениями не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Анализ ряда психологических исследований дает основание полагать, что данная способность возникает в процессе взаимодействия различных линий психологического развития ребенка - развития предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д.

Анализ как отечественных, так и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс, всесторонне и полное изучение которого требует проведения цикла экспериментальных и теоретических работ.

Цель: изучить особенности развития наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста.

Дать характеристику мышлению как психическому процессу

Рассмотреть особенности развития наглядно-образного мышления младших школьников

Диагностировать развитие наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте

Охарактеризовать результаты исследования

Объект исследования: образное мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: В исследовании мы использовали теоретические и экспериментальные методы: анализ психолого-педагогической литературы, методики «Составление целого из частей», «Последовательные картинки», «Исключение неподходящей картинки».

База исследования: исследование проходило на базе СШ № 7 г.Новогрудка с 20 учащимися в возрасте 6-7 лет.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. ) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет , снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

Как уже отмечалось, мышление младших школьников неразрывно связано с . Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.

Приведем пример.
Первоклассникам показали репродукцию картины Н. С. Успенской «Дети».

Мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него - в тазу с водой, в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, как видно, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка, на которую попали брызги воды.

Листом белой бумаги закрыли таз, куклу и кружку в руках мальчика - теперь не видно, что он делает.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?» Бумага закрывает основное связующее смысловое звено, без которого все изображение выглядит неправдоподобным и нелепым. Восстановить это звено, раскрыть смысловую ситуацию, изображенную на картине, - основная задача ребенка.

Часть детей довольно успешно решает эту задачу. Они начинают с рассуждений: «Почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама напуганная. Значит, дело в мальчике. Что же он делает?» Не все дети придерживаются этой схемы, но какие-то элементы ее присутствуют в их рассуждениях.

Ира Р.: «Кошка уходит... Тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное, льет воду, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет мочить».

Валя Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. («Почему ты так думаешь?») У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно - зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума».

Эти дети при разных ответах уловили главное - зависимость испуга девочки и кошки от поведения мальчика. Они воспринимают их как единое, нерасторжимое целое.

Дети, не владеющие навыками рассуждения, не видят взаимозависимости поведения персонажей картины и не могут уловить изображенную смысловую ситуацию. Они начинают просто без всякого анализа фантазировать.

Андрей Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. («А почему кошка испугалась и убегает?») Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. («А чего испугалась девочка?») Девочка подумала, что кошка так испугается, что может умереть».

Саша Г.: «Мальчик, наверное, рисует. («А почему кошка убегает?») Он бросил сандалии - кошка и побежала. Или он нарисовал собаку - она испугалась».

Некоторые дети вообще не могут сюжетно дополнить картину.
Саша Р.: «Ноги дорисовать надо, руки дорисуем. Сандалии дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».

При выполнении этого задания ярко проявляются индивидуальные различия школьников. Одни дети идут к ответу на вопрос путем рассуждения, что дает им возможность постигнуть смысл изображенного и оправданно восполнить недостающие элементы. Другие первоклассники, не пытаясь рассуждать логически, ярко представляют происходящее на картине; изображение у них как бы оживает, персонажи начинают действовать. При этом возникающий у них в голове образ нередко далеко уводит их от содержания картины.

Наиболее успешно справились с заданием те дети, у которых хорошо развито и словесно-логическое и наглядно-образное мышление.

Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются при работе с математическим материалом.

Детям дается пять столбиков цифр и предлагается выполнить задание. «Сумма цифр первого столбика равна 55. Быстро найди суммы цифр остальных четырех столбиков»:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Некоторые учащиеся сразу находят общий принцип построения рядов.
Лена В. (тут же): «Второй столбик - 60. («Почему?») Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел - пять, значит, 60, 65, 70, 75».

Другим детям, чтобы выявить принцип построения вертикального ряда чисел, нужно больше времени, определенные упражнения.

Зоя М. выполняла это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего - получила 65; только после этого она почувствовала какую-то закономерность в построении рядов. Девочка рассуждает: «Сначала - 55, потом - 60, потом - 65, везде на пять увеличивается. Значит, в четвертом столбике будет 70. Посмотрю (считает). Правильно, 70. Так ведь каждое число следующего столбика больше на единицу. А всех чисел пять. Конечно, каждый столбик больше другого на пять. Последний столбик - 75».

Некоторые же дети не смогли уловить общих принципов построения рядов чисел и пересчитывали все столбики подряд.

Подобные особенности мышления проявляются и в работе с другим учебным материалом.

Третьеклассникам дали по 10 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.

Задания, упражнения, игры, способствующие развитию мышления
В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие умственных способностей учащихся.

Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки.