Главная › Кормление › Методы диагностики интеллекта и креативности. Диагностика творческих способностей: научные подходы, принципы и критерии Принципы методики диагностики творческих способностей

Методы диагностики интеллекта и креативности. Диагностика творческих способностей: научные подходы, принципы и критерии Принципы методики диагностики творческих способностей

Для диагностики креативности широко используются тесты Гилфорда, Торренса, тест речемыслительной креативности (РМК, или RAT, Медника). По мнению В. Н. Дружинина, первые два теста обладают недостатками в связи с тем, что инструкция с установкой на оригинальность активизирует не креативность, а интеллект, да и сам подход к оценке креативности через оценку оригинальности вызывает сомнение.

Дело в том, пишет В. Н. Дружинин, что «один и тот же ответ по отношению к совокупности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отношению к другой – как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях. Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают (факт, обнаруженный еще Торренсом)… Нестандартность – понятие более широкое, чем оригинальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления» (с. 199–200).

Для того чтобы отделить любую девиацию от оригинальности как критерия креативности, В. Н. Дружинин и Н. В. Хазратова вслед за Медником использовали критерий осмысленности, позволяющий разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиантные) проявления человеческой активности. Они разделили все поведенческие проявления испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (творческие) и неосмысленные (девиантные).

Например, на вопрос: «Что будет изображать в нашей игре желтый воздушный шар?» дети дают различные ответы: «шар», «мяч» (воспроизводящие ответы), «солнце», «барабан», «парус», «мешок с золотом», «голова» (креативные ответы), «змея» и «крокодил» (неосмысленные, девиантные ответы).

В. Н. Дружинин считает, что человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельствует о том, что у него отсутствует креативность. С помощью тестов креативности можно выявить креативов, но нельзя определить точно некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений креативности и неподвластность этих проявлений внешней и внутренней регуляции.

Определение гибкости через разбиение ответов на классы тоже создает проблему. Число и характеристика классов определяются экспериментатором, что создает произвольность.

М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. отвергают такой критерий креативности, как точность… По мнению М. Воллаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс, для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводились в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету задания.

Дружинин В. Н., 1999, с. 188.

Результаты тестирования уровня креативности (дивергентного мышления) во многом зависят от условий проведения диагностической процедуры.

Так, в исследованиях сотрудников В. Н. Дружинина (Т. В. Галкина, Л. Г. Хуснутдинова) показана роль установки экспериментатора на достижение оригинальных ответов: когда дается такая установка, креативность повышается, причем в большей степени у низкокреативных. Индивидуальное тестирование без лимита времени выявляет более высокую креативность, чем групповое тестирование с ограничением времени выполнения теста. Опыт применения тестов Торренса показал, что влияние характеристик группы, в которой получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (даже аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен, пишет В. Н. Дружинин.

Существующие методики диагностики креативности в большинстве случаев предполагают строго регламентированные тестовые процедуры (тесты вербальной и невербальной креативности), которые, как правило, не позволяют представить достаточно полную картину творческих возможностей обследуемых лиц. В исследованиях Г. В. Ожигановой (1999, 2001, 2005) представлен новый подход к идентификации и развитию креативности детей, ориентированный на учет реальных творческих достижений в естественной ситуации жизнедеятельности, в которой представлен образец креативного поведения. В рамках данного подхода разработан метод пролонгированной диагностики и формирования креативности, который направлен на выявление и развитие креативности у детей младшего школьного возраста. Креативность при этом понимается как общая творческая способность, включающая такие характеристики, как творческая мотивация, творческое воображение и чувство формы, проявляющиеся в креативном поведении. Креативное поведение – это активность, направленная на создание творческого продукта.

Холодная М. А., 2007, с. 32.

Очевидно, уровень креативности может зависеть от используемого теста. Так, в работе С. А. Корнилова (2008) креативность измерялась с помощью двух заданий: написания творческого рассказа на заданную тему и придумывания креативных заголовков к комиксам. Оказалось, что корреляции между креативностью в том и другом случае не было. Следовательно, по одному тесту испытуемый может оказаться креативным, а по другому – нет.

Наконец, в ряду тестов на креативность особняком выступает показатель оригинальности. Мало того что он не коррелирует по некоторым данным с другими показателями креативности, так он еще может по-разному проявляться в зависимости от того, в чем она может проявляться. Например, в одном исследовании (Чечик Н. Е., 2008) выявлено, что у школьников 7-го класса оригинальность в большей мере связана с воображением и фантазированием, у восьмиклассников – с нестандартным использованием предметов, у девятиклассников – с речью и лексикой, а у школьников 11-го класса – с выражением своих идей, составлением новых предложений.

Задача диагностики креативности, имея большое теоретическое и практическое значение, остается до конца не решенной. Известные методы диагностики, прежде всего тест Е. Торренса, подвергаются научной критике в работах Д. Б. Богоявленской (2002), М. А. Холодной (2002), Р. Стернберга (Sternberg, 1998) и др. Вызывают сомнение: 1) представление о креативности как дивергентном мышлении, на основе которого разрабатываются принципы построения диагностических методик; 2) отождествление креативности с оригинальностью (основным критерием оценки уровня креативности является редкость ответов); 3) внесистемный поэлементный анализ продуктов творческой деятельности; 4) низкие корреляции тестовых оценок с объективными творческими достижениями.

Кыштымова И. М., 2008, с. 56.

На основании своей инвестиционной теории креативности (см. следующую главу) Стернберг предлагает вместо психометрических измерений креативности оценивать результаты творчества (устных и письменных рассказов, рисунков и т. д.) с использованием экспертов. Ими оценивается оригинальность (в этот параметр включается не только частотное распределение ответов, но и наличие социальных взаимодействий героев в письменном рассказе), сложность, юмор, эмоциональность и соответствие задаче. Для каждого задания разрабатываются правила оценки, согласно которым независимые эксперты, проходящие через процесс достижения согласия, выставляют оценки.

Аналогичный подход для диагностики вербальной креативности предлагает и И. М. Кыштымова (2008а, б). Однако разработанная ею психосемиотическая методика (на основе анализа школьных сочинений с учетом таких показателей, как композиция, цельность, образность, смысл), вопреки утверждению автора о ее простоте, мне не показалась таковой; помимо этого, ее использование требует психолингвистической подготовки или наличия специальной компьютерной программы.

Кроме того, оригинальное понимание автором креативности как реализации личностного смысла средствами культуры, вызывает сомнение, что в конечном итоге определяется с помощью разработанного ею теста. Например, И. М. Кыштымова пишет, что «диагностика креативности посредством семиотического анализа текста позволяет с достаточной степенью полноты изучить выраженность личностного смысла в структуре вербального текста» (с. 64). Так что же выявляется – креативность или личностный смысл? Или для автора это одно и то же? Если да, то на каком основании? Только потому, что личностный смысл как отношение человека к миру и самому себе (А. Н. Леонтьев) присутствует в акте творчества?

Предлагаемые И. М. Кыштымовой психосемиотические показатели анализа текста сочинений имели значимые корреляции с показателем общей вербальной креативности Торренса. Но если это так, то чем лучше предлагаемый метод диагностики креативности по сравнению с критикуемой методикой Торренса? Можно согласиться, что текст сочинений отражает креативность его автора, однако из описания психосемиотической методики неясно, в чем ее преимущество перед остальными методиками диагностики креативности.

Трудности тестирования креативности

Ввиду невозможности приспособить известные физические единицы для измерения креативности, количественная оценка ее проявлений производится с помощью гипотетических показателей. Измерению поддаются только эмпирически устанавливаемые признаки объекта. Поэтому сквозь призму измерительного подхода креативность видится как атрибут (мышления, продукта, личности). Ограниченные возможности психометрического подхода вынудили принять для измерения креативности тесты, улавливающие лишь внешние проявления дивергентности – ключевого момента эволюции. Названные Гилфордом дивергентными, эти тесты побуждают думать «вокруг», в различных направлениях, в отличие от конвергентных тестов, требующих одного ответа. Но наглядность дихотомии «один – много» ответов не обеспечивает доступ к экспериментальному изучению существа дивергентности. Поэтому у корректного исследователя Гилфорда ее нет, а есть дивергентная продуктивность, которая при отсутствии собственно мыслительных процессов опирается исключительно на память и работает методом проб и ошибок, обнажая случайный характер поиска. В тестах дивергентной продуктивности ответы регламентированы заданными свойствами, определяющими искомый предмет, или включением известных свойств данного объекта в необычные ситуации. В дивергентной продуктивности, по Гилфорду, нет ни порождения, ни расхождения. Для оценки степени проявлений признаков психометрики опираются на эмпирически установленные нормативные показатели. Измерение креативности как реакции на оценочный стимул, основанный на нормативах данного социума, делает недостижимым установление собственных возможностей индивида. Попытка совместить статистическое представление о креативности как нормально распределенном массовом явлении, подразумевающее, что идеальное среднее обеспечивает оптимальную адаптацию, с тестологической интерпретацией ее как создания редкого нетипичного продукта обнажает противоречивость этого метафизического подхода.

Сусоколова И. А., 2007, с. 221.

А. В. Ассовская с соавторами (1997) дают несколько рекомендаций по изучению креативности детей (младших школьников). Тесты на креативность лучше проводить не подряд, а с отсроченной периодичностью. Поскольку в 8–9 лет рисунок все еще является преобладающим способом выражения себя, лучше использовать рисуночные проективные методы. Однако рисунок, как и любой вид творчества, требует определенного настроя. В состоянии эмоционального подъема или спада рисунки на одну и ту же тему могут сильно отличаться друг от друга. Это особенно характерно для творческих детей. Необходимо создавать атмосферу, способствующую проявлению креативности (поменять обстановку, класс, посадить детей по-другому).

Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: конвергентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.

Свойства творческого мышления:

1. Оно пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;
2. Оно подвижно, т е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;
3. Оно оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, также как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Cr). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:

§ богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);
§ гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);
§ оригинальность;
§ любознательность;
§ способность к разработке гипотезы;
§ иррелевантность -- логическая независимость реакции от стимула;
§ фантастичность -- оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности:

1. Способность к обнаружению и постановке проблем.
2. Способность к генерированию большого количества идей.
3. Семантическая спонтанная гибкость -- способность к продуцированию разнообразных идей.
4. Оригинальность -- способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.
5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.
6. Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость -- увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов -- на вербальную креативность, 4 -- на невербальную). Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Для оценки уровня креативности Торранс использовал следующие показатели:

1. Легкость -- быстрота выполнения задания.
2. Гибкость -- число переключении с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.
3. Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых.

Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики. Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т. е. свойство креативности обнаруживает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.

Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников.

Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности (третья группа) часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», они не поняты ни учителями, ни сверстниками.

Четвертая группа детей с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.

Одаренным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива -- склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность. Особенностью данной методики являются следующие принципы:

§ отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;
§ отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях -- от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя -- выход за пределы заданного;
§ эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

Согласно этим принципам, Д. Б. Богоявленская в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой» -- задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующим методом креативного поля является методика «Сказочные шахматы» -- шахматные задачи на доске нетрадиционной формы -- цилиндрической -- «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении.

Методика проведения эксперимента состоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваются общие правила и некоторые приемы решения данного типа задач, и собственно сам эксперимент: решение 12 задач, что занимает около часа. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:

§ приемы, которые зависят от количества решенных задач, располагаются выше;
§ приемы, вероятность использования которых в данной задаче больше, -- ниже;
§ приемы с большим кругом обобщения -- выше.

Критерий интеллектуальной активности имеет множество переходных форм и представлен континуально, но в конечном итоге испытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллектуальной активности.

1) Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности: решение задач при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Как будет видно из нижеизложенного, интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.
2) Эвристический уровень интеллектуальной активности: открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами.
3) Креативный уровень интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач -- характерная черта теоретического мышления -- способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня -- самодостаточность, равнодушие к внешней оценке.

Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента креативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение», чаще проявляющие симптомы непослушности и неусидчивости. Замечено также, что далеко не всегда их успехи в учебной деятельности свидетельствует о креативном уровне интеллектуальной активности, продукт которой может быть выражен в других, внеучебных формах: записей, рисунков, лепки, музыкальных достижений, поделок разного рода и т.д.

В возрастной психологии в качестве предпосылок более развитых форм мышления рассматриваются образные представления (образное видение гештальтов, соотнесение частей и целого), особенности оперирования образами-представлениями (Дж. Брунер, 1968, Л.А.Венгер, 1977, А.А.Гостев, 1985, Н.Н.Поддьяков, 1977, И.С.Якиманская, 1980 и др.). Наряду с образной составляющей, в литературе указывается также на наличие соотношения между способностью ребенка к системной ориентации в объекте и сформированностью логических аналитических операций, таких как классификация, сериация, выделение существенных признаков, установление отношения аналогии (Ж.Пиаже, 1969, Г.Айзенк, 1993, Г.П.Антонова, 1989, А.И.Давидчук, 1977 и др.). Наивысшим показателем сформированности системности считается способность ребенка к конструированию новой оригинальной системы на основе выделенного им принципа строения объекта.

Установление факта многокомпонентной структуры системного мышления имеет практическое значение. Результаты применения методик могут быть использованы при составлении психологического портрета ребенка, в котором в качественной и в количественной формах выражены как уровень развития каждого компонента системности, так и интегральная оценка уровня сформированности системного мышления в целом. Это позволяет учителю и психологу целенаправленно формировать системное мышление школьников с учетом прежде всего наиболее значимых его компонентов, а также их индивидуальной выраженности у конкретного ребенка.

Из всего многообразия могущих быть измеренными творческих способностей, мы считаем наиболее показательными (за счет универсальности своего назначения) следующие пять: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, экспериментирование и системное мышление. Первые четыре исследуются с помощью методов, предложенных В.Т. Кудрявцевым и В. Синельниковым, последняя - Поливановой Н.И. и Ривиной И.В.

Диагностика креативности.

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	Диагностика креативности.
Рубрика (тематическая категория)	Психология

Тест Дж.. Равенна. Разработанные в Великобритании Дж. Равеном прогрессивные матрицы предназначались для измерения фактора g(ГФ) по Спирману. Этот тест, построенный по большей части на выявлении отношений между абстрактными фигурами, рассматривается большинством британских психологов как лучший из существующих измерителей фактора g.

Концепции, положенные в основу изучения интеллекта.

Интеллект.

Определение:

1. это описательный конструкт введённый психологами для обозначения способностей человека, позволяющих ему эффективно и рационально функционировать в определённой культуре;

2. относительно устойчивая структура умственных способностей индивида;

3. интеллект это то, что измеряется тестами интеллекта.

Интеллект как объект измерения - ϶ᴛᴏ проявления индивида, которые имеют отношения к познавательным свойствам и особенностям.

Проявления интеллекта (в отличии от других особенностей поведения) – активизация всех психических функций (процессов) индивида, которые обеспечивают познание окружающего мира.

Такие определения с одной стороны тесно увязывают интеллект с познавательной сферой индивида, а с другой – подчёркивают его связь с теми тестами, с помощью которых их измеряют.

Особенности интеллекта:

Суммация опыта͵ полученного человеком в определённой культуре от момента его рождения и до определённого возраста;

Является итогом взаимодействия способностей и среды.

Зная уровень интеллекта можно оценить, что достиг данный человек в данной культуре на момент тестирования, но почему этого достиг – неизвестно.

Структура интеллекта - ϶ᴛᴏ что? Одно, двух или многофакторность?

Первая концепция – концепция Спирмана . При изучении интеллекта использовал матрицу интеркорреляции различных интеллектуальных тестов и выдвинул гипотезу о однофакторности интеллекта͵ т. е. генерального фактора (ГФ или g), который детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта. По данной концепции ГФ – некая умственная энергия, которая связана со способностями и позволяет устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. На базе данной теории созданы тесты – прогрессивные матрицы Равенна, ʼʼдоминоʼʼ, ТИП и др.

Процедура тестирования и стимульный материал. Тест состоит из 60 матриц, или композиций, с пропущенными элементами. Испытуемый выбирает недостающий элемент среди 6 - 8 предложенных вариантов. Задания сгруппированы в 5 серий, каждая из которых содержит 12 однотипных, но возрастающей трудности матриц. В первых сериях требуется лишь точность различения, а в последних, более трудных, предполагается использование аналогий. перестановок, изменений образца и других логических связей.

Проведение теста не ограничено во времени, проводится исследование как индивидуально, так и в группе. Инструкция проста и даётся устно.

Контингент: жители европейских стран (дети и взрослые) от 8 до 65 лет.

Вторая концепция – Терстоуна. На базе математического анализа данных интеллектуальных тестов Терстоун сделал вывод: интеллект по своей природе неоднороден и включает ряд первичных факторов, которые объединяют разные группы умственных операций.

Первичные факторы по Терстоуну:

Понимание слов;

Беглость речи;

Лёгкость оперирования игровыми материалами;

Пространственная ориентация;

Ассоциативная память;

Скорость восприятия и индуктивное мышление.

На этой базе отстаивается точка зрения о том, что интеллект следует представлять не только IQ, но и в виде профиля оценок по первичным факторам. Самый популярные тест, разработанный на базе этой теории – тест Р. Амтхауэра. В данном тесте интеллект воспринимается как подструктура в целостной системе личности. Эта субструктура является упорядоченной целостностью умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Р. Амтхауэр выделил 4 ведущих фактора при изучении интеллекта:

Вербальный;

Счётно-арифметический;

Пространственный;

Мнемнический.

На диагностику этих 4-х факторов направлены 9 субтестов для возраста от 13 лет до 61 года и предназначены для использования в профессиональном и педагогическом консультировании.

Уровень интеллекта диагностируется также с использованием следующих тестов:

Теста Д. Векслера;

ШТУР – школьный тест умственного развития;

Теста Г. Айзенка;

Теста Дж. Равенна;

Культурно-свободного теста интеллекта Р. Б. Кеттелла;

Теста социального интеллекта Д. Гилфорда;

теста Гудинафа – Харрисона (рисуночные пробы).

Тест Д. Векслера. В 1939 году Д. Векслер создаёт первый вариант шкалы интеллекта для взрослых. Через три года он создаёт второй вариант, предназначенный для нужд армии - ʼʼармейский Векслерʼʼ. В 1955 году появляется окончательная версия теста интеллекта для взрослых. Последняя прижизненная версия теста Д. Векслера вышла в 1981 году (предназначена для обследования лиц от 16 до64 лет), а в 1998 году относится новейшая переработка, сделанная его учеником Аланом Кауфманом.

Сам Д. Векслер определял интеллект как комплексную глобальную способность индивида целенаправленно вести себя, разумно мыслить и успешно взаимодействовать с окружающей средой. Д. Векслер выделил в интеллекте две составляющие, а также две сферы его проявления: вербальный интеллект и интеллект действия.

Д. Векслер предположил, что помимо общего интеллекта существует вербальный и невербальный интеллект, которые также следует измерять.

Д. Векслер ввёл понятие ʼʼвозрастная нормаʼʼ. Испытуемый получал тестовый балл на основании сопоставления его результатов со средними результатами той возрастной группы, к которой он принадлежал. Коэффициент интеллекта выражался в единицах стандартного отклонения.

Тест предназначался для комплексного обследования пациентов психиатрической клиники. Главная цель применения теста - тонкая диагностика психических нарушений при различных заболеваниях (психозах, неврозах и пр.), а также определения уровня интеллектуального дефекта у лиц с врождённым интеллектуальным недоразвитием и со старческим слабоумием. По этой причине важнейшее значение при обработке тестовых результатов имеет выделение коэффициента интеллектуального дефекта͵ который характеризует снижение умственных способностей при старении. Д. Векслер никогда не был ограниченным ʼʼпсихометристомʼʼ, он всегда осознавал недостатки своего теста. Опытный клиницист и консультант, Д. Векслер рассматривал свой тест как способ многостороннего исследования пациента и обращал внимание на крайне важно сть наблюдения за дополнительными признаками поведения (понимание инструкции, мимикой, пантомимикой и т. д.), а также за процессом решения задач.

Несмотря на свою сложность, тест стандартизирован, и отклонение от нормы при его проведении считается недопустимым. При этом существует и сокращённый вариант теста͵ предназначенный для быстрой и грубой оценки уровня развития умственных способностей.

Тест Д. Векслера сразу после его появления стал широко применяться за пределами клиники: при профессиональном отборе, для оценки уровня интеллекта ʼʼнормальныхʼʼ, то есть психически здоровых взрослых и детей, и даже для оценки интеллектуального уровня одарённости.

Тест включает 12 субтестов, в которых сгруппированы задания определённого специфического типа, расположенные в порядке возрастания трудности.

Вербальный интеллект оценивается с помощью 6 субтестов:

1 субтест - осведомлённость, включает 30 вопросов из различных и научных областей;

2 субтест - понятливость, включает 14 вопросов, которые требуют умения строить умозаключение;

3 субтест - арифметический, содержит 16 задач, которые требуют понимания, сообразительности, умения делать вычисления;

4 субтест - ʼʼсходство понятийʼʼ, включает 16 заданий на поиск сходства между понятиями, умение логически анализировать понятия, сравнивать, обобщать;

5 субтест - ʼʼсловарный запасʼʼ, крайне важно дать определение 40 понятиям конкретного и абстрактного типа; требуется словарный запас, эрудиция, умение вычленять обощённый абстрактный смысл понятия;

6 субтест - повторение цифр, требуется повторить по памяти ряд цифр от 3 до 9 знаков, проводится диагностика внимания, кратковременной и оперативной памяти.

Невербальный интеллект оценивается с помощью следующих 6 субтестов:

7 субтест - ʼʼнедостающие деталиʼʼ, содержит 20 картинок с изображением предметов, у которых отсутствуют какие-либо детали: крайне важно назвать отсутствующие детали - диагностируется внимание, перцептивные способности, образная память;

8 субтест - ʼʼпоследовательные картинкиʼʼ, содержит 11 сюжетных картинок, которые нужно расположить так, чтобы получился рассказ с последовательными событиями: диагностируется логическое мышление, понимание сюжета;

9 субтест - ʼʼКубики Косаʼʼ, требуется из кубиков с окрашенными по-разному гранями сложить определённый орнамент по образцу, изображённому на карточке: диагностируется наглядно-действенное мышление, аналитико-синтетические и пространственные способности;

10 субтест - ʼʼскладывание фигурʼʼ, требуется из разрезанных частей сложить завершенную фигуру - диагностируется наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, умение соотносить части и целое;

11 субтест - ʼʼкодированиеʼʼ, даны цифры от 0 до 9, каждой из которых соответствует какой-то знак; требуется, глядя на образец, проставить соответствующие значки под цифрами в ряду: диагностируется внимание, его концентрация, распределение и преключение;

12 субтест - ʼʼлабиринтыʼʼ, требуется найти выход из изображенных лабиринтов - диагностируется умение решать перцептивные задачи, наглядно-образное мышление.

Тест Г. Дж. Айзенка . Тест состоит из 8 субтестов, каждый из которых содержит по 40 заданий. Диагностическая цель: определение общего уровня интеллектуальных способностей человека.

Данный тест является составляющей так называемых общих тестов. В них сочетается словесный, цифровой и графический материал с различными способами формулировки и предъявления заданий. Такой смешанный характер тестов лучше всего позволяет дать общую оценку IQ, но не даёт возможности установить: какие первичные факторы снижают общий уровень интеллекта. Автор теста определяет характеристику, от которой зависит успех испытуемого в выполнении заданий, - скорость протекания умственных процессов. Данная характеристика, по мнению Г. Дж. Айзенка, является фундаментальным базисом интеллектуальных различий между людьми.

Контингент: тест предназначен для людей в возрасте от 18 до 60 лет, имеющих общее среднее образование.

Время на выполнения каждого субтеста 30 минут.

Англо-американские психологи с середины 50-х годов занимаются разработкой тестов, направленных на изучение особых способностей (креативности). При разработке такого рода тестов, исходят из трёх базовых подходов:

1. Креативности как таковой нет. Интеллект, одарённость выступают в качестве крайне важно го, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль играют: мотивация, ценности, личностные черты. Танненбаум, Маслоу, Богоявленская к основным чертам творческой личности относят: когнитивность, чувствительность к проблеме, независимость суждений в неопределённых и сложных ситуациях.

2. Креативность является самостоятельным фактором не зависимо от интеллекта (Д. Гилфорд, Тейлор, Пономарёв). Между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть лишь слабая связь (корреляция). П. Торранс выявил интеллектуальный порог креативности: если IQ меньше 115-120, то интеллект и креативность отражают единый фактор; при IQ более 120 – творческие способности становятся независимой величиной. Нет креативности с низкой интеллектуальностью, но есть интеллект с низкой креативностью.

3. Высокий уровень IQ предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот (Д. Векслер, Г. Айзенк, Термен и др.).

Структура интеллекта Д. Гилфорда . Разработанная автором концепция структуры интеллекта стала моделью интеллектуальной деятельности во всех сферах, в т.ч. и художественной.

Д. Гилфорд выделил способность к дивергентному и конвергентному мышлению. Дивергентное мышление он характеризовал как способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений как основу креативгости. Конвергентное мышление характеризуется способностью решать задачи, требующие однозначного решения, находимого с помощью усвоенных алгоритмов.

Дивергентное мышление меньше ограничено заданными фактами, допускает изменение путей решения проблемы и приводит к неожиданным результатам. Базовые характеристики дивергентного мышления совпадают с характеристиками художественного мышления, хотя и не исчерпывают их. По этой причине модель структуры интеллекта Д. Гилфорда должна быть применена и в области эстетичекого воспитания и художественном образовании.

Структура интеллекта по Д. Гилфорду, состоит из 120 различных когнитивных способностей. Οʜᴎ объедены в 15 факторов (5 операций, 4 вида содержаний, 6 типов продуктов мыслительной деятельности).

Операции, выделенные Д. Гилфордом:

1). познание (восприятие, узнавание, осознание, понимание, сенсорная чувствительность и т. д.);

2). память (сохранение, воспроизведение и др.
Размещено на реф.рф
характеристики);

3). дивергентное мышление;

4). конвергентное мышление;

5). оценочное мышление (суждение, оценка, аргументы, операции выбора).

1). изобразительное (наглядно-образная информация, форма, цвет, текстура);

2). символическое (знаковые системы, буквы, числа, коды);

3). семантическое охватывание категории смысла ((семантика - обозначающий; лингвинистическая, логическая, психоаналитическая);

4). поведенческое (чувства, мысли, настроение, взаимоотношения и т. д.).

Результаты мыслительной деятельности: обрабатываемая информация в конечном итоге может принимать вид одного из следующих 6 продуктов:

1) единицы (элементы);

2) классы (совокупность сведений, группировки);

3) отношение системы (блоки информации);

4) трансформации (преобразование, модификация);

5) импликация (установление связей на уровне закономерностей);

Модель интеллекта Д. Гифорда получила практическу апробацию в Иллинойском университете (США), где была использована в программе диагностики и обучения одарённых детей.

Тест творческого мышления П. Торранса . Данный тест впервые был предложен в 1962 году для диагностики креативности, начиная с дошкольного возраста (5 - 6 лет). Главная задача, которую ставил перед собой П. Торранс - получить модель творческих процессов, отражающих их природную сложность.

В корне этого метода лежит способность к дивергентному мышлению (по Д. Гилфорду), к преобразованиям и ассоциированию, способность порождать новые идеи и разрабатывать их.

Двадцать тестов творческой продуктивности П. Торранса сгруппированы в вербальную, изобразительную и звуковую батареи. Первая группа субтестов (1 -7) позволяет диагностировать вербальное творческое мышление, вторая (8 - 10) - изобразительное творческое мышление, третья (11 - 12) - словесно-звуковое творческое мышление.

Как показала экспериментальная практика, тест информативен и позволяет решать различные задачи, в т.ч. в сфере диагностики художественно-творческих способностей. Модель креативности П. Торранса универсальна и соответствует психологическим реалиям в любой сфере человеческой деятельности. А основные показатели креативности - беглость, гибкость, оригинальность и разработанность - ярко проявляются и в художественной деятельности в различные возрастные периоды развития личности. По данным П. Торрансаи вербальные факторы связаны с литературным творчесвом. Соответственно, факторы, относящиеся к зрительному, слуховому, изобразительно-кинестетическому содержанию, играют столь же важную роль в изобразительном искусстве, музыке, хореографии.

Тест творческого мышления П. Торранса предполагает возможных различных вариантов и модификаций. В последнее время появилось множество различных адаптированных модификаций данного теста (А. М. Матюшкин, Н. В. Шумакова, Е. И. Шелбанова, Н. П. Щербо, В. Н. Козленко, Е. Е. Тунин, А. Э. Симановский, Т. А. Барышева).

Процедура диагностики с использованием теста креативности строго стандартизирована. На выполнения каждого субтеста П. Торранса отводится определённое время - 10 минут. Все вопросы, возникающие после инструктирования, крайне важно разъяснить до начала тестирования.

Характеристики базовых показателей творческого мышления (тест П. Торранса).

1. Лёккость (беглость) - количественный показатель, отражающий способность к порождению большого количества идей (ассоциаций, образов). Измеряется количеством результатов (количеством идей, законченных рисунков и т.п.).

2. Гибкость - отражает способность выдвигать разнообразные идеи. переходить от одного аспекта проблемы к другим, использовать различные стратегии решения. Измеряется числом категорий, использованных при выполнении субтестов.

1) мир природы;

2) животный мир;

3) человек;

4) механическое;

5) символическое;

7) видовое (город, дом, шоссе, двор);

8) искусство;

9) динамические явления.

3. Оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличных от очевидных. нормативных. Измеряется количеством неординарных и неповторяющихся ответов, образов, идей.

4. Разработанность (тщательность, детализация образов) - фиксирует способность к изобретательству, конструктивной деятельности. Измеряется числом существенных и несущественных при разработке основной идеи.

При диагностике изобразительного творческого мышление для субтеста ʼʼНезаконченные фигурыʼʼ введён 5 показатель - ʼʼсопротивление замыканиюʼʼ. Этот показатель отражает ʼʼспособность долгое время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывая принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальные идеиʼʼ (П. Торранс). Измеряется способом замыкания незаконченных фигур.

При обработке экспериментальных данных, крайне важно иметь ввиду, что причины низких и высоких показателей по всем когнитивным параметрам креативности могу быть различными. так, низкие показатели по фактору ʼʼбеглостьʼʼ бывают связаны с высокой детализацией. разработанностью идеи. А высокие показатели по фактору ʼʼбеглостьʼʼ могут свидетельствовать об импульсивности или поверхности мышления. Низкие показатели по фактору ʼʼгибкостьʼʼ свидетельствуют о ригидности мышления или низкой информированности, слабой мотивации. Чрезвычайно высокие показатели по данному фктору имеют ʼʼнегативный оттенокʼʼ и могут свидетельствовать о неспособности к единой линии в мышлении. Высокий коэффициент оригинальности иногда наблюдается при психических отклонениях.

Поэтоиу при обработке эмпирических данных существенным является не только количественные результаты (баллы), но и причины этого результата.

Некоторые психологи, изучающие признаки креативной личности, выделяют следующие характеристики, присущие такой личности:

Умение выделять проблему;

Определять перспективу решения проблемы;

Интуиция;

Умения фантазировать;

Самокритичность;

Определенное упорство, ориентированное на результат;

Наличие чувства юмора;

Подвижность (гибкость) ума;

Независимость и смелость;

Умение анализировать и синтезировать.

Диагностика креативности. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Диагностика креативности." 2017, 2018.

Для выявления уровня развития интеллекта и креативности используют следующие методики.

Методика 1. Диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник)

Назначение теста.

Данная методика позволяет определить четыре особенности творческой личности: любознательность (Л); воображение (В); сложность (С) и склонность к риску (Р). Несмотря на ее адресованность юношескому возрасту, она не утрачивает своей прогностичности и в зрелом возрасте.

Интерпретация.

Основные критериальные проявления исследуемых факторов:

Любознательность. Субъект с выраженной любознательностью чаще всего спрашивает всех и обо всем, ему нравится изучать устройство механических вещей, он постоянно ищет новые пути (способы) мышления, любит изучать новые вещи и идеи, ищет разные возможности решения задач, изучает книги, игры, карты, картины и т. д., чтобы познать как можно больше.

Воображение. Субъект с развитым воображением: придумывает рассказы о местах, которые он никогда не видел; представляет, как другие будут решать проблему, которую он решает сам. Мечтает о различных местах и вещах; любит думать о явлениях, с которыми не сталкивался; видит то, что изображено на картинах и рисунках, необычно, не так, как другие; часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий.

Сложность. Субъект, ориентированный на познание сложных явлений, проявляет интерес к сложным вещам и идеям; любит ставить перед собой трудные задачи; любит изучать что-то без посторонней помощи; проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели; предлагает слишком сложные пути решения проблемы, чем это кажется необходимым; ему нравятся сложные задания.

Склонность к риску. Проявляется в том, что субъект будет отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других; ставит перед собой высокие цели и будет пытаться их осуществить; допускает для себя возможность ошибок и провалов; любит изучать новые вещи или идеи и не поддается чужому мнению; не слишком озабочен, когда одноклассники, учителя или родители выражают свое неодобрение; предпочитает иметь шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.

Методика 2. Тест интеллекта Г. Айзенка (Тест IQ).

Назначение теста. Методика предназначена для оценки интеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладает нестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.

Инструкция к тесту. На выполнение теста дается ровно 30 мин. Не задерживайтесь слишком долго над одним заданием. Быть может, вы находитесь на ложном пути и лучше перейти к следующей задаче. Но и не сдавайтесь слишком легко; большинство заданий поддается решению, если вы проявите немного настойчивости. Продолжать размышлять над заданием или отказаться от попыток и перейти к следующему - подскажет здравый смысл. Помните при этом, что к концу серии задания становятся в общем труднее. Всякий человек в силах решить часть предлагаемых заданий, но никто не в состоянии справиться со всеми заданиями за полчаса.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Интеллект - способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Выделяют общие способности, связанные с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и специальные, которые связаны с отдельными видами деятельности.

К общим способностям относят, прежде всего, свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями или интеллектом. Существует много определений интеллекта, но до сих пор нет какой-либо общепринятой формулы.

В психологической литературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия «интеллект»:

1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей;

2) система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);

3) способность к решению проблем без внешних проб и ошибок, противоположная способности к интуитивному познанию.

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека.

В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы.

Сегодня многие психологи рассматривают интеллект как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.

Понимая интеллект в широком смысле как психические способности и умения, необходимые для эффективной работы этих механизмов, можно сказать, что он есть инструмент, с помощью которого сознание выполняет познавательную функцию. Важнейшей интеллектуальной способностью, без которой невозможно сознательное решение познавательных задач, является способность мышления - ум, разум.

Продуктивность мышления зависит не только от генетически заданных особенностей интеллекта, но и от эрудиции, компетенции, начитанности, владения методами и навыками умственной работы. Ум - это не просто природный дар, а результат усвоения культуры, овладения духовными ценностями, созданными человечеством.

Интеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутся многочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяется единственной способностью или умением, другие - что это целый набор разнообразных индивидуальных способностей.

Глава 1. Исследования интеллектуальных и творческих способностей

1.1 Общая характеристика интеллектуальных способностей

Интеллект (от лат. intellectus -- понимание, познание) -- в широком смысле, совокупность всех познавательных функций индивида. В более узком смысле -- мышление, высший познавательный процесс. За рубежом интеллект часто отождествляют с одаренностью.

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) -- это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным ("ментальным") эквивалентом объекта, посредством "действия в уме". Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».

Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны.

По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э.А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

При интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Социальный интеллект как важная составляющая комплексных интеллектуальных способностей - это способность выделять существенные характеристики коммуникативной ситуации и способность намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на коммуникативные намерения других людей с целью достижения своих или общих предметных или коммуникативных целей.

Развитие представлений о структуре интеллекта и увеличение возможностей статистическо-математических методов привело к поляризации точек зрения. Дальнейшие исследования социального интеллекта и дискуссии о его природе проходили на фоне развития многофакторных моделей интеллекта. Эти дискуссии обострили наличие эмпирических фактов, показывающих, что нарушение формально-логических способностей (в силу задержки развития или травмы) может сочетаться с хорошо развитым или сохранным социальным интеллектом. Остановимся более подробно на полярных точках зрения.

Согласно первой модели, в основе познания социальной и физической реальностей лежит один и тот же интеллектуальный механизм. Специфика социального познания определяется не особыми когнитивными операциями, а применением этих операций в процессе взаимодействия с "особыми" объектами, т.е. наделенными собственной психической активностью субъектами, на позицию которых можно встать.

В основе социального познания лежит способность причинно связывать внешне наблюдаемое поведение и различные психические состояния людей. Любые объекты, данные во внешнем материальном плане (наглядные признаки физических объектов или явные последствия поступков), познаются в более раннем возрасте, а объекты, которые непосредственно воспринимать невозможно (внутренние формы психической активности или скрытые свойства физических объектов), - в более позднем возрасте.

Согласно второй модели за знания о социальной и физической реальности, которые могут быть обобщены на понятийном уровне, отвечает единый абстрактный интеллект. В нем выделяются разные уровни. Высказывается идея, что разница между академическим интеллектом и социальным интеллектом заключается не в том, что это разные типы интеллекта, а в том, что один и тот же интеллект по-разному проявляется при решении двух разных типов проблем.

Третья модель является по сути попыткой описания множественных форм интеллекта и отходом от традиционного однофакторного понимания интеллекта. С этим связано выделение различных форм неакадемического интеллекта - практического, эмоционального, уровень развития которого может и не коррелировать с вербальным интеллектом. Авторы полагают, что социальный интеллект - это совершенно особая способность, хотя она и входит в общую структуру интеллекта. Поэтому можно рассматривать социальный интеллект как отдельный тип интеллекта.

Л.С. Выготский указывал на то, что помимо словесно-логического (абстрактного), существуют и другие формы интеллекта: эмоциональный (оценка), практический, или наглядно-действенный, и др. В основе теоретического интеллекта лежат словесно-логические понятийные формы. Практический интеллект - способность к разумным действиям по отношению к неодушевленным и одушевленным объектам на основе наглядно-действенного мышления - может находиться в обратном отношении к теоретическому интеллекту.

Особого внимания заслуживает четвертая модель, рассматривающая соотношение социальный интеллект как оптимальный уровень развития общего интеллекта в сочетании с определенными личностными чертами.

Интеллект можно определить через процедуру его измерения, как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.

1.2 Основные подходы к решению проблемы интеллектуальных способностей и творчества

Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческое поведение.

Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностью стало основой двух исследовательских подходов, альтернативных редукционистскому. Их можно обозначить как личностно-мотивационный и психометрический.

Глава 2. Способности интеллекта и креативности

2.1 Методы диагностики интеллекта и креативности

Для выявления уровня развития интеллекта и креативности используют следующие методики.

Методика 1. Диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник)

Назначение теста.

Интерпретация.

Основные критериальные проявления исследуемых факторов:

Методика 2. Тест интеллекта Г. Айзенка (Тест IQ).

2.2 Развитие интеллекта и креативности

В структуру интеллекта входит комплекс разнородных факторов его прошения многообразны и неоднозначны. Это является предпосылкой различных подходов к пониманию интеллекта и его факторов.

Сущность интеллекта видят в эффективности адаптации, поведения в мыслительной сфере. На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средам измерения, как предполагалось, некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Сведение интеллектуальных различий к коэффициенту умственного уровня вытекало из представлений об интеллекте как общей врожденной способности, лежащей в основе всех наших достижений и измеряемой с помощью тестов. Эти представления подтверждались относительной стабильностью IQ, установленной при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени.

В самом общем виде понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создает что-либо, не существовавшее прежде.

Основными факторами креативности признаются: оригинальность, семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость, способность к обостренному восприятию недостатков, в гармонии и т. д.

Диагностика интеллекта как общей "умственной способности" определяющей достижения во многих сферах деятельности.

С точки зрения диагностики креативности, существующие подходы и методики можно представить в структуре другой классификации, основанием шторой служит регламентированность или нерегламентированность деятельности испытуемого при выполнении теста, направленного на выявление уровня развития творческих способностей.

Заключение

Интеллект (от лат. intellectus -- познание, понимание, рассудок) -- способность мышления, рационального познания.

Изучением интеллекта и интеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различных специализаций, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений) приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации.

В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке. Главная причина состояла в отказе от теории и практики тестирования по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (в первую очередь - мышления) как комплексной характеристики, рассматривающей креативность как необходимую составляющую.

Психологическая диагностика сегодня располагает большим арсеналом разнообразных методик, позволяющих установить индивидуальные различия между людьми по тем или иным психологическим признакам. Методики диагностики интеллекта и креативности занимают среди них особое место, так как их использование имеет далекие социальные последствия.

В настоящее время тесты определения способностей носят комплексный характер. Креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности - выявление личностных качеств, с которыми она связана. Деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.

Список литературы

1. Айзенк Г.Ю. Проверь свои интеллектуальные способности. - Республика, 2002. - 250 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. - СПб.: Питер, 2006. - 240 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 2006. - 550 с.

4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону "Феникс", 2003. - 375 с.

5. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 5-7.

6. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 2003.

7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПБ.: Питер, 2007. - 368 с.

8. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. -- СПб.: Питер, 2005. -- 940 с.

9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 2004. - 450 с.

10. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, А.А. Пузырея. М. Просвещение, 2005. - 375 с.

11. Палани Л. Личностные знания. М.: Наука, 2006. - 420 с.

12. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Просвещение, 2005. - 470 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Сущность социального интеллекта как способности ориентироваться на существенные характеристики коммуникативной ситуации. Проблема отношения умственного и творческого начал. Экспериментальное выявление уровня интеллектуальных способностей и креативности.

курсовая работа , добавлен 09.08.2010

Общее представление о творческих способностях, методы их изучения. Основные концепции креативности. Факторы, влияющие на интенсивность творчества. Компоненты творческого потенциала человека. Методики диагностики невербальной и вербальной креативности.

курсовая работа , добавлен 06.12.2011

Психология творчества, определение воображения, предрасположенность к творчеству. Основные концепции исследования креативности, концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности. Методики диагностики творческих способностей.

курсовая работа , добавлен 06.03.2010

История становления понятия эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии, его основные особенности и составляющие. Исследование проявлений эмоционального интеллекта и способы его диагностики, основанные на предложенных моделях.

курсовая работа , добавлен 15.12.2013

Феномен понятия креативности в трудах зарубежных и отечественных психологов. Уровни и варианты отношения креативности с флексибильностью. Анализ результатов диагностики уровня креативности или творческих способностей с помощью методики Е. Торренса.

курсовая работа , добавлен 11.09.2014

Творческие способности индивида: проблема тестирования и диагностики креативности и дивергентной продуктивности. Параметры творческой одаренности и креативности, специализированный тест Торренса для оценки их беглости, оригинальности и разработанности.

презентация , добавлен 21.10.2016

Современное состояние проблемы креативности, ее биологические предпосылки. Шизотипические проявления личности. Исследования связи шизотипических проявлений личности и креативности. Анализ взаимосвязи креативности и черт личности у девушек и у юношей.

дипломная работа , добавлен 04.05.2015

Понятие эмоционального интеллекта и основные подходы к его изучению в современной психологии. Самосознание, самоконтроль и управление отношениями. Четыре методики диагностики эмоционального интеллекта и его связь с адаптацией. Опросник "ЭмИн" Д.В. Люсина.

курсовая работа , добавлен 18.03.2013

Теоретические подходы к понятию о креативности, характеристика данного процесса. Эмпирическое изучение креативности и темперамента: процедура и методики. Исследование особенностей невербальной креативности у студентов с разным типом темперамента.

контрольная работа , добавлен 12.07.2016

Проблема исследования интеллектуальных способностей и умственного развития в психологии. Психодиагностика как прикладная наука. Подходы к пониманию сущности интеллекта. Применение интеллектуальных тестов в зарубежной психологии на современном этапе.