Первым романом воспитания в мировой литературе является. Традиции романа воспитания в творчестве зарубежных писателей-реалистов

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема воспитания в произведениях русской литературы 19 века

Введение

Освоение литературной классики учащимися является непременным условием сохранения единства национальной культуры. Формирование нравственно-активной личности - главная задача обучения и воспитания на уроках литературы.

Российское общество в данный период переживает глубокий нравственный кризис: человек отходит от осознания духовных основ жизни, теряет основания своего собственного бытия. Современный человек все больше ориентируется на материальный успех, внешние достижения. Реалии современного российского общества - рыночные отношения, ориентация на инструментальные ценности, американизация жизни, разрушение национального самосознания, основ бытия народа. Подлинно активная личность умеет свободно, т.е. сознательно выбирать линию своего поведения. Поэтому в качестве основной задачи обучения и воспитания надо рассматривать воспитание такой личности, которая способна к самоопределению в современном мире. Это значит, что у учащихся надо воспитывать такие качества, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, независимости суждений, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки и осуществлять выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития. Именно все эти качества стали основой произведений классиков русской литературы 19 века.

Данная работа посвящена теме воспитания в произведениях русской литературы 19 века, в работе рассматриваются основные аспекты содержания воспитания на уроках литературы, анализируется тема воспитания в произведениях Пушкина А.С., Лермонтова М.Ю., Фонвизина Д.И., Островского А.Н. и других выдающихся мастеров слова 19 века.

1. Основы нравственного воспитания на уроках литературы

Период юношества является периодом быстрого “заражения” новыми идеями, периодом смены чувств, настроений, мысли, увлечений, веры в свои идеалы и в свои собственные силы, интересом к собственной личности, проблемам времени, поиском идеала, цели в жизни, неудовлетворенностью собой. Все это служит мощным двигателем нравственного развития.

Развитие автономной морали, связанное с критическим осмыслением норм общественной морали, объяснением моральных коллизий, поиском и утверждением собственных моральных принципов особенно стимулируется творческими актами морального выбора Гончаренко Т.И. Эстетическое воспитание учащихся в литературно-творческом обществе. - М.: Гардарики, 2003, с.67 . Поэтому моделирование и применение в обучении и воспитании ситуаций морального выбора оказывается необходимым условием нравственной активности школьников.

Ситуация морального выбора - это такая ситуация, которая заключает в себе противоречия между двумя взаимоисключающими решениями или действиями.

Человек в подобных ситуациях должен принять альтернативное решение о своем отношении к моральным или аморальным фактам и о своем поведении (“Как мне поступить?”).

Принять альтернативное решение - это значит выбрать между добром и злом, сочувствием или безразличием, смелостью и трусостью, честностью и обманом, верностью и предательством, альтруизмом и эгоизмом и т.д. Выбрать правильное моральное решение - это значит совершить поступок.

Чтобы эффективно использовать ситуации морального выбора в воспитании и развитии школьников, нужно знать типы морально-этических проблем, поднимаемых в них. Морально-этические проблемы могут быть направленны на познание широких мировоззренческо-этических явлений, понятий (человек и природа, человек и общество, искусство и жизнь, красота и добро, смысл жизни и т.д.), на познание отношений и поведения людей, собственных моральных качеств.

Нравственность - это система внутренних правил человека, в основе которых гуманистические ценности, определяющие его поведение и отношение к себе и другим людям.

Нравственность - фундаментальное качество человека, его позитивное начало, вырастающее из чувства любви к людям, независимо от их национальности, и понимания свободы как личной ответственности.

Критерием нравственности является способность человека в сложной жизненной ситуации сделать выбор в пользу творения, а не разрушения.

Становление нравственности происходит в процессе личного самосознания и приобщения к духовности общества.

Проблемы могут быть связанны с выбором поведения и принятием морального решения, с оценкой и самооценкой нравственных достоинств личности, с принятием решения в конкретной ситуации, могут требовать объяснения морального явления.

Умение видеть, осознавать и анализировать морально-этические противоречия вокруг себя и в самих себе является важнейшим компонентом развития этической культуры и нравственного самосознания школьника.

Нравственные примеры и ситуации необходимо брать из произведений художественной литературы. Формирование нравственности средствами художественной литературы в новых социокультурных условиях является управляемым процессом и зависит от работы учителя по отбору литературного образования в свете культурных, национальных и общечеловеческих ценностей Аксенова Е.М. Воспитание чувств художественным словом. Пособие для учителя. - М.: АСТ, 2002, с.121 . Поэтому необходимо обновлять содержание литературного образования и включать для изучения произведения с острой нравственной тематикой, поднимающие важные философские и нравственные проблемы, вечные вопросы. Именно эти вопросы, столь важные для нравственного воспитания и развития школьников, освещаются авторами произведений литературы 19 века.

Главная задача преподавателя на уроках литературы - добиваться неформального решения нравственных проблем, осуществления морального выбора с учетом всего разнообразия сопутствующих ситуации условий, вынося для обсуждения и анализа все более сложные нравственные проблемы и более сложные морально-этические ситуации.

Художественная литература, обращаясь не только к разуму, но и к чувствам юного читателя, развивает и духовно обогащает формирующуюся личность. Очевиден огромный воспитывающий материал, который несут в себе уроки литературы. Пробуждая чувства и проживания читателя - школьника, они совершенствуют культуру восприятия художественной литературы в целом. Задача словесника - научить детей сопереживать, размышлять над произведением, понимать красоту слова Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. Формирование идейно-нравственной позиции подростков средствами литературы// Совершенствование преподавания литературы в школе. - М.: Просвещение, 1986, с.78 .

В школьном анализе литературного произведения важен сам процесс общения с искусством. В ходе его учитель помогает детям увидеть то, что прошло незамеченным при первом прочтении, постепенно вскрывает различные пласты художественного текста, ведет учеников к постижению смысла произведения. Это формирует ученика как читателя, делает его эмоционально более чутким.

Искусство воспитания - это, прежде всего, искусство говорить, обращаться к сердцу ребенка. Следует воспитывать духовные ценности. Исходя из каждой конкретной темы урока, необходимо определить, какие учебные навыки будешь развивать, какие нравственные качества этот урок поможет воспитать в учениках. Воспитывающая роль урока более важна, чем просто изложение учебного материала.

нравственный обучение литература воспитание

2. Тема воспитания в произведениях русской литературы 19 века

2.1 Характеристика литературы 19 века

В начале XIX в. возникает сентиментальное направление. Наиболее видные представители его: Карамзин ("Письма русского путешественника", "Повести"), Дмитриев и Озеров. Возникшая борьба нового литературного стиля (Карамзин) со старым (Шишков) оканчивается победой новаторов. На смену сентиментализма является романтическое направление (Жуковский - переводчик Шиллера, Уланда, Зейдлица и английск. поэтов). Национальное начало находит выражение в баснях Крылова. Отцом новой русской литературы явился Пушкин, который во всех родах словесности: лирике, драме, эпической поэзии и прозе, создал образцы, по красоте и изящной простоте формы и искренности чувства не уступающие величайшим произведениям всемирной литературы Базанова А. Е. Русская литература 19 века. - М.: Право и закон, 2001, с. 83 . Одновременно с ним действует А. Грибоедов, давший в ком. "Горе от ума" широкую сатирическую картину нравов. Н. Гоголь, развивая реальное направление Пушкина, изображает с высокой художественностью и юмором темные стороны русской жизни. Продолжателем Пушкина в изящной поэзии является Лермонтов.

Начиная с Пушкина и Гоголя, литература делается органом общественного сознания. К 1830-40-м годам относится появление в России идей немецких философов Гегеля, Шеллинга и др. (кружок Станкевича, Грановского, Белинского и др.). На почве этих идей появились два главных течения русской общественой мысли: славянофильство и западничество. Под влиянием славянофилов возникает интерес к родной старине, народным обычаям, народному творчеству (труды С. Соловьева, Кавелина, Буслаева, Афанасьева, Срезневского, Забелина, Костомарова, Даля, Пыпина и др.). Вместе с тем, в литературу проникают политические и социальные теории Запада (Герцен).

Начиная с 1850-х гг., широкое распространение получают роман и повесть, в которых отражаются жизнь русского общества и все фазисы развития его мысли (произведения: Тургенева, Гончарова, Писемского; Л. Толстого, Достоевского, Помяловского, Григоровича, Боборыкина, Лескова, Альбова, Баранцевича, Немировича-Данченко, Мамина, Мельшина, Новодворского, Салова, Гаршина, Короленко, Чехова, Гарина, Горького, Л. Андреева, Куприна, Вересаева, Чирикова и др.). Щедрин-Салтыков в своих сатирических очерках бичевал реакционные и эгоистические тенденции, возникавшие в русском обществе и мешавшие осуществлению реформ 1860-х гг. Писатели народнического направления: Решетников, Левитов, Гл. Успенский, Златовратский, Эртель, Наумов.

Историческая стадия возникновения реалистического метода и соответствующего ему направления. 19 век воспринял все лучшее, что было в романтизме, возникшем на рубеже 18-19 в.в.: идея свободного развития личности, творческое преображение жанрово-стилевого своеобразия литературы. 19 век дал разные национальные варианты подлинно социального романа, где человек представал в глубокой внутренней связи с общественными обстоятельствами и подчинялся им, хотя у многих художников литературный персонаж представал и как борец против этих обстоятельств Педчак А.Н. Русская литература конца 18 начала 19 века. - М.: Феникс, 2003, с. 29 . Как ни одно столетие, 19 век отличался необычайным разнообразием жанровых, тематических форм литературы, а в такой области, как стихосложение, дал бесчисленное количество ритмических и строфических модификаций в каждом национальном литературном языке. В начале 19 века И.В.Гете сформулировал принцип «всемирной литературы». Это не означало потерю национальной специфики литератур, а лишь свидетельствовало о процессах интеграции в словесном искусстве мира. Вторая половина 19 века была названа «русским периодом» в мировой литературе.

2.2 Нравственно-художественное и эстетическое воспитание на примерах литературных произведений классиков 19 века

Осмысливать философские проблемы, активно применять свои знания, свой жизненный опыт, используя свои убеждения, ставить проблемы, анализировать различные морально-этические коллизии, сложные проблемы человеческих отношений, принимать самостоятельные решения, развивать познавательную самостоятельность и творческие способности учащиеся учатся на произведениях таких известных авторов 19 века как Пушкин А.С., Лермонтов М.Ю., Фонвизин Д.И., Островский А.Н., Гончаров. С помощью анализа произведений авторов возможно объяснение таких понятий, как конфликт, нравственность, патриотизм, преданность, предательство. В произведениях перечисленных мастеров слова 19 века невидимой нитью проходит тема воспитания.

Например, произведение А.С. Пушкина «Евгений Онегин» можно по праву считать энциклопедией воспитания современной жизни. Это вечное произведение, сочетающие в себе все основные традиции русского народа. Роман в стихах "Евгений Онегин" ставит много проблем. Одна из них - проблема счастья и долга. Эта проблема наиболее ярко освещена в финальном объяснении Евгения Онегина с Татьяной Лариной. Онегин впервые задумывается о том, что его мировоззрение неправильное, что оно не даст ему покоя и того, чего он в конце концов добивается. “Я думал: вольность и покой замена счастью”, - признается Онегин Татьяне, начиная осознавать, что истинное счастье заключается в стремлении найти родственную душу.

Он понимает, что все его устои пошатнулись. Автор дает нам надежду на нравственное возрождение Онегина. главное достоинство Татьяны - это душевное благородство, ее истинно русский характер. Татьяна обладает высоким чувством долга и собственного достоинства. Потому что Татьяна выше собственного счастья ставит долг перед мужем, боится опозорить его, сделать ему больно. Именно поэтому она нашла в себе силы подавить свои чувства и сказать Онегину:

Я вас люблю (к чему лукавить?)

Но я другому отдана;

И буду век ему верна

Тема воспитания в данном произведении выражена воспитанием чувства долга и ответственности. Честь и смысл жизни - вот основные воспитательные проблемы, освещенные в романе. Татьяна принуждена была бороться за своё достоинство, проявляя в этой борьбе бескомпромиссность и присущую ей моральную силу, именно в этом заключались нравственные ценности Татьяны. Татьяна - героиня совести. Татьяна выступает в романе как символ верности, доброты, любви. Давно всем известно, что счастье для женщин заключается в любви, в заботе о ближнем. Каждая женщина (будь она политический деятель, учитель или журналист) должна быть любима, любить, растить детей, иметь семью. Для Пушкина Татьяна - идеал молодой русской женщины, которую, встретив, невозможно забыть. Так сильны в ней чувство долга, душевное благородство Воловой Г.Н. Евгений Онегин А.С.Пушкин - Тайна романа. Критика. - М.: Академия, 2004, с.138 .

В произведении М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» основной воспитательной темой является проблема личности. Личность в ее отношении к обществу, в ее обусловленности социально-историческими обстоятельствами и в то же время противодействии им - таков особый, двусторонний подход Лермонтова к проблеме. Человек и судьба, человек и его назначение, цель и смысл человеческой жизни, ее возможности и действительность - все эти вопросы получают в романе многогранное образное воплощение. “Герой нашего времени” - первый в русской литературе роман, в центре которого представлена не биография человека, а именно личность человека - его душевная и умственная жизнь как процесс Аношкина В.Н., Зверев В.П. Русская литература ХIХ века. 1870-е - 1890-е годы: Воспоминания. Литературно-критические статьи. Письма. - М.: Высшая школа, 2005, с. 14 . В романе органически сочетаются социально-психологическая проблематика и нравственно-философская, острая сюжетность и беспощадный самоанализ героя, очерковость отдельных описаний и новеллистическая стремительность поворотов в развитии событий, философские размышления и необычные эксперименты героя; его любовные, светские и иные похождения оборачиваются трагедией несостоявшейся в полной мере судьбы незаурядного человека. Вся система образов этого произведения, как и вся художественная структура романа, построена таким образом, чтобы с разных сторон и под разным углом зрения осветить центрального героя.

Данное произведение воспитывает в читателе умение полноценно существовать в обществе, умение разбираться в противоречиях, часто возникающих в душе любого человека, умение находить баланс между психологическими трудностями и препятствиями, встающими на пути.

Значение романа «Герой нашего времени» в последующем развитии русской литературы огромно. В это произведение Лермонтов впервые в «истории души человеческой» вскрыл такие глубинные пласты, которые не только уравнивали ее с «историей народа», но и показывали ее приобщенность к духовной истории человечества через ее личностно-родовую значимость. В отдельной личности высвечивались не только ее конкретно-временные социально-исторические признаки, но и всечеловеческие.

Не менее значимой воспитательной ценностью обладает произведение Фонвизина Д.И. «Недоросль». Оно особенно ценно для периода юношества, когда молодых людям так необходима помощь в выборе своего дальнейшего жизненного пути. В комедии Фонвизина тема воспитания выражена в противоборстве добра и зла, низости и благородства, искренности и лицемерия, животности и высокой духовности Педчак А.Н. Русская литература конца 18 начала 19 века. - М.: Феникс, 2003, с. 54 . «Недоросль» Фонвизина построен на том, что мир Простаковых из Скотининых - невежественных, жестоких, самовлюбленных помещиков - хочет подчинить себе всю жизнь, присвоить право неограниченной власти и над крепостными, и над людьми благородными, которым принадлежат Софья и её жених, доблестный офицер Милон; дядя Софьи, человек с идеалами петровского времени, Стародум; хранитель законов, чиновник Правдин. В комедии сталкиваются два мира с разными потребностями, стилями жизни и манерами речи, с разными идеалами. Идеалы героев отчетливо видны в том, какими они хотят видеть своих детей. Вспомним Простакову на уроке Митрофана:

«Простакова. Мне очень мило, что Митрофанушка вперед шагать не любит… Врет он, друг мой сердечный. Нашел деньги - ни с кем не делится.. Все себе возьми, Митрофанушка. Не учись этой дурацкой науке!».

А теперь вспомним сцену, где Стародум говорит с Софьей:

«Стародум. Не тот богат, кто отсчитывает деньги, что прятать их в сундук, а тот, который отсчитывает у себя лишнее, чтоб помочь тому, у кого нет нужного… Дворянин… считал бы за первое бесчестие не делать ничего: есть люди, которым помогать, есть Отечество, которому служить».

Произведение наглядно показывает разницу между добром и злом, благородством и невежеством, читатель имеет возможность оценить все эти качества, сделать вывод, что по истине является ценным в жизни. комизм более глубокий, внутренний: грубость, которая хочет выглядеть любезно, жадность, прикрывающая великодушием, невежество, претендующее на образованность. Комическое основано на нелепость, несоответствие формы и содержания. В «Недоросле» жалкий, примитивный мир Скотининых и Простаковых хочет прорваться в мир благородных, присвоить себе его привилегии, завладеть всем. Зло хочет прибрать к рукам добро действует при этом весьма энергично, разными способами.

Тема воспитания не менее отчетливо прослеживается и в произведении великого русского драматурга 19 века А.Н. Островского «Гроза». Драма рассказывает о трагической судьбе женщины, которая не смогла переступить через патриархальные устои домостроя, не смогла сражаться за свою любовь, и поэтому добровольно ушла из жизни. Данное произвдение с трагическим концом воспитывает у читателя силу духа, умение находить выход из сложнейших ситуаций, сохранение самообладания в тяжелые моменты жизни Пальховский А.М. Драма А. Н. Островского "Гроза" в русской критике. - СПб: Изд-во СПбГУ, 2001, с.42 . Катерина очень набожна, религиозна. А с точки зрения церкви самоубийство - тяжкий грех, самоубийцу даже не отпевают. И мы видим, как тяжело ей совершить этот шаг, однако, именно предательство самого близкого человека толкает ее на самоубийство. Катерина разочаровалась в своем возлюбленном, поняла, что он человек слабый, безвольный. Посмотрите, как Борис ведет себя в сцене прощания: сначала он жалеет Катерину, а в конце уже сам желает ей смерти. Возможно, не такой страшной, но все же смерть Катерины заставит Бориса быстрее ее забыть.

Конечно же, самоубийство можно расценить как поступок слабохарактерного человека. Но с другой стороны, жизнь в доме Кабанихи для нее невыносима. И в этом поступке - сила ее характера. Если Борис бежит от своей любви, бросает Катерину, то, как же ей поступить, как жить дальше? И поэтому она решается на самоубийство, так как не может и разлюбить Бориса, и простить ему предательство. Драма «Гроза» показывает всю силу влияния на человека и его душу таких отношений как предательство, презрение, пренебрежение. Воспитание учащихся на примере этого произведения проходит в русле формирования чувства справедливости, уважения, преданности к ближнему.

В произведении Н.В. Гоголя «Мертвые души» теме воспитания также уделялось пристальное внимание. Николай Васильевич, будучи человеком честным, умным, чувствительным, религиозным видел, что в мире правит зло, которое распространяется с огромной быстротой, и человек с ним уживается. Ужившись с человеком оно начинает процветать и торжествовать. Зло начинает распространятся с такой быстротой, что трудно определить его границы. Считая себя пророком, Гоголь искренне верил в то, что именно он должен указать человечеству на его грехи и помочь избавиться от них. Когда читаешь страницы произведения, все кажется серым, пошлым, ничтожным. Именно серость и пошлость - это зло, и оно само по себе страшно. Именно пошлость рождает низменные чувства, тупость и безразличие. В этом пошлом мире зло не знает границ, ибо оно беспредельно.

Главный вопрос, который задает Н.В. Гоголь в поэме «Мертвые души»: «Есть ли в этом мире что-то светлое, какое-то хотя бы обращение к свету?» Нет, здесь служат другим идолам: желудку, вещизму, сребролюбию. Но это все ложные ценности, и у каждого из героев они свои. В поэме “Мертвые души”, автор поставил самые больные и злободневные вопросы современной ему жизни. Он ярко показал разложение крепостного строя, обреченность его представителей. Уже само название поэмы имело огромную разоблачительную силу, несло в себе “что-то наводящее ужас”. Основной воспитательной идеей произведения можно назвать учение о нравственных и духовных ценностях человека в противоположность материальным ценностям. Человек нуждается в возвышенных идеях, устремлениях, эмоциях, постоянное стремление к накоплениям, материальным благам просто уничтожают человеческое «я».

Система персонажей была произведения сделана по принципу все более глубокого духовного оскудения и морального падения от героя к герою. Так, хозяйство Манилова "шло как-то само собою". При чтении произведения воспитывается заинтересованность ко всему, что есть вокруг, и указывается на огромный вред и разрушительное действие безразличия и апатии. Через всю поэму Гоголь параллельно сюжетным линиям помещиков, чиновников и Чичикова непрерывно проводит еще одну - связанную с образом народа. Композицией поэмы писатель все время настойчиво напоминает о наличии пропасти отчуждения между простым народом и правящими сословиями.

Не менее важным для воспитания читателя является и произведение Гончарова И.А. «Обломов». Главные черты обломовского характера заключаются в совершенной инертности, происходящей от его апатии ко всему, что делается на свете Писарев Д.И. Роман И. А. Гончарова Обломов. - М.: Государственное издательство художественной литературы, 1975, с.96 . Причина же апатии заключается отчасти в его внешнем положении, отчасти же в образе его умственного и нравственного развития. По внешнему своему положению - он барин; "у него есть Захар и еще триста Захаров", по выражению автора. Обломов не есть существо, от природы совершенно лишенное способности произвольного движения. Его лень и апатия есть создание воспитания и окружающих обстоятельств. Главное здесь не Обломов, а обломовщина. Он бы, может быть, стал даже и работать, если бы нашел дело по себе: но для этого, конечно, ему надо было развиться несколько под другими условиями, нежели под какими он развился. В настоящем же своем положении он не мог нигде найти себе дела по душе, потому что вообще не понимал смысла жизни и не мог дойти до разумного воззрения на свои отношения к другим.

Заключение

Итак, проанализировав тему воспитания в произведениях классиков русской литературы, можно сделать вывод, что художественная литература 19 века представляет собой важнейшее культурное наследие, помогающее воспитывать нравственно и духовно богатое поколение.

Выдающиеся литературные произведения помогают читателю анализировать собственные поступки, воспитывает в них умение принимать правильные решения, когда человек стоит перед моральным выбором. Литература 19 века учит нас основополагающим качествам человеческой души, таким как честь, достоинство, верность, преданность, духовность, человеколюбие, гуманность, трудолюбие. На примерах героев своих произведений авторы невольно воспитывают в читателях нравственные качества человеческой личности, руководствуясь поступками и взглядами своих персонажей.

Тема воспитания активно проходит через основную часть произведений литературы 19 века, формирующей также патриотизм и любовь к Родине у читателей. Таким образом, можно сказать, что воспитательная тема является эффективным методическим средством формирования у читателей собственных морально - этических взглядов, убеждений, отношений, идей в процессе решения морально - этических проблем.

Список литературы

1. Аксенова Е.М. Воспитание чувств художественным словом. Пособие для учителя. - М.: АСТ, 2002.

2. Аношкина В.Н., Зверев В.П. Русская литература ХIХ века. 1870-е - 1890-е годы: Воспоминания. Литературно-критические статьи. Письма. - М.: Высшая школа, 2005.

3. Базанова А. Е. Русская литература 19 века. - М.: Право и закон, 2001.

4. Воловой Г.Н. Евгений Онегин А.С.Пушкин - Тайна романа. Критика. - М.: Академия, 2004.

5. Гончаренко Т.И. Эстетическое воспитание учащихся в литературно-творческом обществе. - М.: Гардарики, 2003.

6. Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. Формирование идейно-нравственной позиции подростков средствами литературы// Совершенствование преподавания литературы в школе. - М.: Просвещение, 1986.

7. Педчак А.Н. Русская литература конца 18 начала 19 века. - М.: Феникс, 2003.

8. Писарев Д.И. Роман И. А. Гончарова Обломов. - М.: Государственное издательство художественной литературы, 1975.

Размещено на Allbest.ur

Подобные документы

Роль литературы в формировании человека. Методика преподавания русской литературы ХХ века в 5-7 классах средней школы на примере произведения Набокова "Обида". Разработка системы изучения отдельных произведений писателей в условиях классного коллектива.

курсовая работа , добавлен 01.10.2008


Исследование взаимосвязи литературы и химии на примере художественных произведений, химические ошибки в литературе. Художественные образы металлов в лирике Лермонтова. Анализ влияния художественных произведений на познавательный интерес учащихся к химии.

дипломная работа , добавлен 23.09.2014


Особенности нравственного воспитания учащихся начальных классов средствами художественной литературы, принципы реализации данных задач на соответствующих уроках. Народная сказка как средство нравственного воспитания младших школьников, разработка урока.

реферат , добавлен 29.11.2013


Мораль как категория нравственного воспитания. Методы, средства и содержание нравственного воспитания школьников, особенности его применения на уроках литературы. Анализ ценностных ориентаций (нравственных категорий) учащихся 6 а класса МОУ СОШ №1 26.

курсовая работа , добавлен 22.06.2010


Народное творчество как средство нравственного воспитания дошкольников, роль художественной литературы на примере пословиц, поговорок, сказок. Разработка педагогических условий нравственного воспитания в процессе деятельности по развитию речи в ДОУ.

курсовая работа , добавлен 14.02.2012


Связь литературы и музыки на уроках в коррекционной школе. Использование литературы на уроках музыки. Музыка и литература на праздниках и развлечениях. Знакомство с музыкальными терминами через литературное слово. Влияние музыки и литературы на человека.

дипломная работа , добавлен 28.01.2010


Основные цели использования художественной литературы на уроках истории. Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора. Классификация произведений художественной литературы. Методика использования художественной литературы.

курсовая работа , добавлен 24.06.2004


Методологическая проблема формирования понятия "антиутопия" на уроках литературы. Факторы эволюции утопии к антиутопии. Изучение в средней школе антиутопических произведений русских и английских писателей ХХ века с учетом их жанрового своеобразия.

дипломная работа , добавлен 09.06.2012


Эстетическое воспитание: понятие, характеристика, основные критерии. Возраст, сопутствующий развитию эстетического воспитания. Серия практических работ для изучения графического редактора Inkscape, направленная на эстетическое воспитания школьников.

Данный термин был придуман Карлом Моргенштерном в 1819 г. в своих университетских лекциях для определения "формирующегося" совершеннолетнего человека. Позже данное выражение "узаконил" Вильгельм Дильтей в 1870 гг. и популяризовал его в 1905 г.

Роман воспитания начал свое развитие от романа Гёте Годы учения Вильгельма Мейстера . Романы данного типа ориентируются на психологическое, нравственное, моральное и социальное формирование личности героя, также крайне важным является изменение его характера.

Несмотря на то, что данный тип романа зародился в Германии, он оказал большое влияние на литературу во всем мире. После перевода на английский язык и публикации в 1824 г. романа Гёте, многие авторы начали писать романы воспитания. В 19 - 20 вв. роман стал еще более популярен, распространившись на Россию, Японию, Францию и др. страны.

Жанр произошел от фольклорной сказки, в которой герой выходит в мир, чтобы найти свое счастье. Как правило, в начале герой эмоционален (по разным причинам: потери, конфликт между собой и обществом и пр.)). С развитием сюжета герой принимает устои общества, а общество принимает его. Герой достигает зрелости. В некоторых работах после достижения зрелости, герой может помочь другим людям.

Существует множество поджанров данного типа романа (некоторые из них):

1. Приключенческий роман (Остров сокровищ, Два капитана и др.);

2. Художественный роман (Портрет художника в юности, Дар и пр.) - становление художника и рост собственной личности;

3. Entwicklungsroman ("развитие романа") - это история роста, а не самосовершенствование;

4. Erziehungsroman ("роман воспитания") ориентирована на подготовку и формальное образование;

5. Роман карьеры - здесь перед читателем предстают герои-приспособленцы, например, ;

6. Мальчишечьи ужасы - термин придуман российской хоррор-тусовкой для обозначения романов воспитания в жанре ужасов. Главным героем может быть как мальчик, так и девочка. Особенностью является то, что значительная часть повествования передается через восприятие героя-ребенка/подростка или взрослого героя, вспоминающего свое детство;

7. Coming-of-age story (история совершеннолетия) - ориентирована на рост героя от молодости к взрослости ("совершеннолетие").

Кроме этого некоторые мемуары, например , тоже могут рассматриваться как роман воспитания.

Некоторые из основных сюжетов:

1. Герой сталкивается с серьезными испытаниями (сирота или потеря родителей, война и пр.);

2. Герой перестает идеализировать людей. Становится более циничным. Не исключено, что становится злодеем;

3. Ритуал взросления (нужно убить кого-то врага или животное, выполнить рискованное задание);

4. Первая или подростковая любовь;

5. Конфликт с родителями, возможен уход из дома.

Данный тип романа нашел отражение в кинематографе.

Что же такое «роман воспитания»?

Впервые термин «роман воспитания» (нем. Bildungsroman) был использован в 1819 году филологом Карлом Моргенштерном в его университетских лекциях. Немецкий философ Вильгельм Дильтей обратился к этому термину в 1870 году, а в 1905 году термин стал общепринятым.

Первым романом воспитания принято считать «Годы учения Вильгельма Мейстера» Гете, который был написан в 1795-1796 годах. Хотя роман воспитания зародился в Германии, он получил широкое распространение сначала в Европе, а затем и по всему миру. После публикации перевода романа Гете на английский язык, многие английские писатели вдохновлялись им при создании своих произведений. Классическими романами воспитания являются «История Тома Джонса» Филдинга, «Дэвид Копперфильд» и «Большие надежды» Диккенса, «Воспитание чувств» Флобера, «Подросток» Достоевского.

В XX веке роман воспитания продолжает пользоваться популярностью у писателей. Появляются «Мартин Иден» Джека Лондона, «Портрет художника в юности» Джойса, «Над пропастью во ржи» Сэлинджера, «Убить пересмешника» Харпер Ли и многие другие романы воспитания.

Существует несколько разновидностей романа воспитания. В романе развития описывается общее становление личности человека. Роман образования фокусируется на школьном и другом формальном образовании. «Художнический» роман показывает становление личности художника, артиста, становление его таланта. Роман карьеры рассказывает об обретении героем общественного успеха и его постепенном подъеме по социальной лестнице. Выделяют также приключенческий роман воспитания, в котором становление личности героя сопровождается описанием его приключений и часто уходит на второй план.

Но для всех разновидностей романа воспитания есть одна отличительная характеристика: в нем описывается становление личности человека.

Предлагаем вашему вниманию подборку книг подобного жанра. Возможно, они смогут заинтересовать юных читателей:

Чарльз Диккенс «Дэвид Копперфилд»

«Жизнь Дэвида Копперфилда» – поистине самый популярный роман Диккенса. Это – история молодого человека, готового преодолеть любые преграды, претерпеть любые лишения и ради любви совершить самые отчаянные и смелые поступки. История бесконечно обаятельного Дэвида, гротескно ничтожного Урии и милой прелестной Доры. История, воплотившая в себе очарование «старой доброй Англии», ностальгию по которой поразительным образом испытывают сегодня люди, живущие в разных странах на разных континентах…

Луиза Мэй Олкотт «Маленькие женщины»

Речь в книге идёт о взрослении четырёх сестер во время и после Гражданской войны. Они живут в маленьком американском городке, их отец сражается на фронте, и им приходится очень нелегко. Но, несмотря на все трудности, семья Марч старается сохранять бодрость духа и поддерживать друг друга во всем. Сестры работают, учатся, помогают матери по дому, ставят семейные спектакли, пишут литературную газету. Вскоре они принимают в свою компанию еще одного члена – Лори – богатого и скучающего молодого человека, который живет по соседству и который становится близким другом всей семьи. У каждой из сестер Марч – свой характер, свои мечты, интересы и амбиции. У каждой есть и свои недостатки, дурные наклонности, которые им предстоит преодолеть. Это книга о маленьких трагедиях и маленьких радостях обычной семьи.

И.-В. Гёте «Годы учения Вильгельма Мейстера»

По жанру это роман воспитания, раскрывающий органичное духовное развитие героя по мере накопления жизненного опыта.

Лев Толстой « Детство. Отрочество. Юность»

Автобиографическая трилогия Льва Николаевича Толстого «Детство. Отрочество. Юность» – одно из самых значительных произведений русской литературы, посвященных теме взросления. Главный герой трилогии – отнюдь не образец совершенства. Он ошибается, запутывается в отношениях с близкими, друзьями и родными, он снова и снова делает неверный выбор. Но именно поэтому его история – история искренней детской дружбы и любви, первого большого горя и первых неудач вступления во взрослую жизнь – интересна и нашим современникам, узнающим в мальчике из далекого XIX века себя.

Гюстав Флобер «Воспитание чувств»

Одной из блистательных вершин французской прозы XIX века стал роман Гюстава Флобера «Воспитание чувств». Это, по словам автора, попытка «слить воедино две душевные склонности», два взгляда на вещи — реалистический и лирический. Восемнадцатилетний юноша-романтик отправляется из провинции в Париж изучать право. Подобно Эмме Бовари, Фредерик — мечтатель. В пути он влюбляется, еще не сознавая, что это чувство необратимо, оно изменит все его планы и намерения.

Ф.М. Достоевский «Подросток»

Роман о становлении юного характера, о взаимоотношениях отцов и детей, о вечном в этих взаимоотношениях и о привнесенном временем и средой. Действие романа происходит в эпоху укоренения в России буржуазности как принципа не только сугубо экономических, но и человеческих отношений. Главный герой, молодой человек с чуткой, но неразвитой душой испытывает соблазны своего времени, и душа его подвергается испытанию: прорастут ли в ней ростки зла, и зачерствеет она под влиянием привлекательных идей стяжательства и себялюбия или сохранит способность к духовному росту.

Джером Сэлинджер «Над пропастью во ржи»

От имени 17-летнего юноши по имени Холден в весьма откровенной форме рассказывается о его обострённом восприятии американской действительности и неприятии общих канонов и морали современного общества. Произведение имело огромную популярность, особенно среди молодёжи, и оказало существенное влияние на мировую культуру второй половины XX века.

И название романа, и имя его главного героя Холдена Колфилда сделались кодовыми для многих поколений молодых бунтарей — от битников и хиппи до современных радикальных молодежных движений.

Уильям Голдинг «Повелитель мух»

Антиутопия. Отряд мальчишек, оставшихся в живых после авиакатастрофы, попадает на необитаемый остров. Неожиданный поворот судьбы подталкивает многих из них забыть обо всем: сначала — о дисциплине и порядке, затем — о дружбе и порядочности, а в конце концов — и о самой природе человеческой.

Р. Брэдбери «Вино из одуванчиков»

События лета, прожитого 12-летним мальчиком, за которым легко угадывается сам автор, описаны серией коротких рассказов, соединённых своеобразными «мостиками», придающими повести целостность. Войдите в его светлый мир и проживите с ним одно лето, наполненное событиями радостными и печальными, загадочными и тревожными; лето, когда каждый день совершаются удивительные открытия, главное из которых — ты живой, ты дышишь, ты чувствуешь!

Гюнтер Грасс «Жестяной барабан»

Повествование ведет пациент психиатрической клиники, поражающий своим здравомыслием, — Оскар Мацерат, который, чтобы избежать участи взрослого, в раннем детстве решил больше не расти.

Харпер Ли «Убить пересмешника»

История маленького сонного городка на юге Америки, поведанная маленькой девочкой...

История её брата Джима, друга Дилла и её отца — честного, принципиального адвоката Аттикуса Финча, одного из последних и лучших представителей старой «южной аристократии».

История судебного процесса по делу чернокожего парня, обвинённого в насилии над белой девушкой.

Но прежде всего — история переломной эпохи, когда ксенофобия, расизм, нетерпимость и ханжество, присущие американскому югу, постепенно уходят в прошлое. «Ветер перемен» только-только повеял над Америкой. Что он принесёт?..

Борис Балтер «До свидания, мальчики»

Владислав Крапивин «Мальчик со шпагой»

Написанный в середине 70-х "Мальчик со шпагой" — одна из вершин советской детской литературы и самая известная книга Владислава Крапивина. Главный герой романа Серёжа Каховский стал примером для подражания тысяч советских мальчишек, а его образ получился настолько достоверным, что редакцию журнала "Пионер" засыпали письмами с просьбами сообщить адрес Серёжи.

Прошло 40 лет, а главный герой этой книги не постарел, не постарели его друзья и противники, не постарели его вопросы и его поиск, его борьба со всем случайным и несправедливым, что есть в нашей жизни.

Энтони Берджесс «Заводной апельсин»

"Заводной апельсин" — роман английского писателя Энтони Берджесса, вызвавший в свое время культурный шок и принесший автору мировую славу.

Повествование ведется от имени тинейджера Алекса, главаря молодежной банды, который получает огромное удовольствие, избивая и насилуя, уродуя и убивая. Однажды его схватывают на месте преступления и приговаривают к четырнадцати годам тюрьмы. Вскоре Алекс соглашается на участие в медицинском эксперименте, после которого он должен лишиться всех своих похотливых и грешных желаний...

Пугающий и провокационный по содержанию, "Заводной апельсин" - размышление о сущности человеческой агрессии, свободе воли и адекватности наказания.

Жан-Мишель Генассия « Клуб неисправимых оптимистов »

Французские критики назвали его книгу великой, а французские лицеисты вручили автору Гонкуровскую премию.

Герою романа двенадцать лет. Это Париж начала шестидесятых. И это пресловутый переходный возраст, когда все: школа, общение с родителями и вообще жизнь — дается трудно. Мишель Марини ничем не отличается от сверстников, кроме увлечения фотографией и самозабвенной любви к чтению. А еще у него есть тайное убежище — это задняя комнатка парижского бистро. Там странные люди, бежавшие из стран, отделенных от свободного мира железным занавесом, спорят, тоскуют, играют в шахматы в ожидании, когда решится их судьба. Удивительно, но именно здесь, в этой комнатке, прозванной Клубом неисправимых оптимистов, скрещиваются силовые линии эпохи.

Сомерсет Моэм «Бремя страстей человеческих»

Возможно, самый значительный роман Сомерсета Моэма. Гениальность, с которой писатель раскрывает темные и светлые стороны человеческой души, проявилась тут особенно отчетливо.

И именно в этой книге Моэм с удивительной даже для него искренностью обнажает душу собственную...

На правах рукописи

ПЛУЖНИКОВА ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

РОМАН И. А. ГОНЧАРОВА «ОБЫКНОВЕННАЯ ИСТОРИЯ» И «РОМАН ВОСПИТАНИЯ» В РУССКОЙ И НЕМЕЦКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ХУШ-ХГХ ВЕКОВ: ЭВОЛЮЦИЯ ЖАНРА

Диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Ульяновск -2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный технический университет»

Научный руководитель: Дырдин Александр Александрович

доктор филологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Сапченко Любовь Александровна

доктор филологических наук, профессор кафедры литературы Ульяновского государственного педагогического университета имени И. Н. Ульянова

Белова Ольга Павловна

кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры журналистики Ульяновского государственного университета

Ведущая организация: Волжский гуманитарный институт (филиал)

ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»

Защита диссертации состоится « 21 » мая 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета КМ212.276.02 по присуждению ученой степени кандидата филологических наук при Ульяновском государственном педагогическом университете имени И. Н. Ульянова по адресу: 432700, г. Ульяновск, площадь 100-легия со дня рождения В. И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имели И. Н. Ульянова.

Ученый секретарь

диссертационного совета /^1/

¿¿(_ М. Ю.Кузьмина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Наследие И. А. Г ончарова - классика русской литературы - сегодня все больше привлекает внимание отечественных и зарубежных литературоведов. На фоне усиливающегося интереса к изучению национального литературного процесса, места и роли в нем Гончарова, и в связи с 200-летием писателя, исследования его творчества составили в современной науке о литературе одно из постоянно развивающихся направлений. При всем многообразии научных стратегий остается немало нерешенных проблем, предполагающих рассмотрение эстетики и поэтики писателя, и, в частности, вопросов жанровой типологии.

В современных исследованиях наблюдается существенный пересмотр взглядов на жанровую принадлежность романа Гончарова «Обыкновенная история» (1847-1848). Если раньше творчество писателя рассматривалось в контексте социальной проблематики, то в последние десятилетия его романы характеризуются как философские, нравственно-психологические.

Новый взгляд на роман предложила Е. А. Краснощекова, определив форму «романа воспитания» как жанр, близкий творческому сознанию писателя. Эту форму активно использовали европейские писатели, начиная со второй половины XVIII века. В России родоначальником этого жанра был Н. М. Карамзин с его романом «Рыцарь нашего времени». В контексте решения поставленной научной задачи - определения жанровой специфики первого романа И. Л. Гончарова - важны выводы и наблюдения Е. А. Краснощековой, В. И. Мельника, В. А. Недзвецкого, на концепции которых диссертант опирается в своей работе.

В диссертации была поставлена задача выявления типологических черт жанра «романа воспитания» в «Обыкновенной истории». Несмотря на то, что данной проблеме были посвящены труды ряда ученых, определение жанровой природы первого романа И. А. Гончарова нуждается в корректировке.

Целью данного исследования является изучение жанровой специфики романа Гончарова «Обыкновенная история», прежде всего типологических черт, связывающих его с жанром Bildungsroman"a и несходных с ним.

Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи-.

1) выявить истоки формирования эстетики писателя на начальном этапе его творчества (40-е годы XIX века);

2) изучить нравственно-этические воззрения писателя, его отношение к проблеме воспитания и развития личности;

3) рассмотреть работы отечественных и зарубежных исследователей творчества Гончарова и принципы изучения типологических особенностей жанра «романа воспитания» в аспекте современной теории жанра;

4) систематизировать теоретические наблюдения отечественных и зарубежных литературоведов, связанные с развитием в «Обыкновенной истории» модели «романа становления» (Bildungsroman-мoдeль);

5) дополнить существующие концепции «Обыкновенной истории»

характеристикой жанрового содержания романа на основе его связи с отечественной романной традицией, зарождающейся в первой трети XIX в., и национальными нравственными идеалами.

Объектом исследования является раннее творчество писателя в контексте литературных идей XVIII - первых десятилетий XIX века.

Предмет исследования - преемственность жанра романа о воспитании и его творческая трансформация в «Обыкновенной истории» И. Л. Гончарова.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении жанрового новаторства романа «Обыкновенная история», в контексте идей общественного прогресса, этики позитивизма, и возникающей в русской литературе, отличной от европейской модели линии воспитательного романа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В своем творчестве И. А. Гончаров смог синтезировать традиции русской и зарубежной литературы, основываясь, прежде всего, на историческом сознании своего народа, эстетическом опыте Н. М. Карамзина,

B. Т. Нарежного, А. С. Пушкина, творческих достижениях писателей и мыслителей Европы.

2. Формированию и развитию художественного мировоззрения Гончарова способствовали усвоенные им философские, политические и социально-исторические идеи И. И. Давыдова, Н. И. Надеждина и

C. П. Шевырева.

3. Сложившаяся у Гончарова в 1830-е годы система представлений о морали и нравственности, об истории и формах возрастания человеческой личности, обусловила создание писателем произведения в жанре «романа воспитания», ставшего начальным звеном в эволюции его творчества.

4. Специфика жанра «романа воспитания» у Гончарова заключалась в единстве описания быта и нравов, в показе духовного становления молодого героя в сопряжении с естественными началами национальной жизни.

5. Типологические черты романа Гончарова, оригинальные жанрово-конструктивные решения позволяют считать «Обыкновенную историю» модификацией романа о нравственном, социальном и психологическом формировании личности главного героя.

Теоретико-методологической базой исследования являются фундаментальные труды классиков сравнительно-исторического литературоведения А. II. Веселовского, В. М. Жирмунского, М. М. Бахтина, М. П. Алексеева, Ю. М. Лотмана, а также работы теоретико-литературного характера (М. М. Бахтин, В. И. Кулешов, В. В. Кожинов, Б. П. Городецкий, Е. И. Семенов, Г. К. Щенников, Э. А. Демченкова и др.)

В диссертации использовались исследования отечественных литературоведов, посвященные изучению жизни и творчества Гончарова, (П. С. Бейсов, Н. И. Пруцков, О. Г. Постнов, В. А. Недзвецкий, М. В. Отрадин, В. И. Мельник), а также работы, связанные с анализом жанра «романа воспитания» в русской и немецкой литературе (Л. И. Рублева, В. Н. Пашигорев, Е. А. Краснощекова).

Работы зарубежных исследователей (В. Сечкарев, В. Бруфорд, Г. Димент, П. Tupien, А. Хувилер), к которым обратился диссертант, также во многом подготовили новую интерпретацию жанровой природы романа.

В ходе исследования были использованы типологический, сравнительно-исторический, дескриптивный и структурный методы исследования.

Научно-практическая значимость диссертации заключается в возможности ее использования в научно-исследовательской работе, а также в вузовской пракгике: в лекциях, спецкурсах и семинарах по истории русской литературы XIX века.

Апробация работы. Результаты исследования представлялись на ежегодных отчетных научных конференциях профессорско-преподавательского состава УлГТУ (2007-2012), на Всероссийской научно-практической конференции «Россия и мир: История, культура, регионоведение» (Ульяновск, 2008), Международной научной конференции «Литература и культура в контексте Христианства. Образы, символы, лики России» (Ульяновск, 2008), Международной научной конференции «Образы России в научной литературе. Ог "Слова о Законе и Благодати" митрополита Илариона до "Пирамиды" JI. М. Леонова: движение к многополярному миру» (Ульяновск, 2009), Международной научной конференции «Художественно-философские модели мироздания в творчестве Л. М. Леонова и в русской литературе XIX - начала XXI столетий» (Ульяновск, 2011). Материалы диссертации были опубликованы в 8 научных статьях, в том числе 1 статья представлена в ведущем рецензируемом научном журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура работы определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения и библиографического списка, включающего 320 наименования. Общий объем работы 162 страницы.

Во Введении характеризуется степень изученности жанровой специфики романа И.А. Гончарова «Обыкновенная история», определяются цели, задачи, объект и предмет исследования, актуальность, научная новизна, практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе первой «Мировоззрение писателя 30-40-х годов XIX века и истоки его формирования» анализируются философские, эстетические и этические взгляды писателя периода написания романа «Обыкновенная история».

Параграф первый «Философские взгляды И. А. Гончарова» посвящен изучению системы эстетико-философских воззрений писателя 30-40-х годов XIX века. Одними из первых, кто способствовал формированию мировоззренческих принципов писателя, были преподаватели Московского университета Н. И. Надеждин и С. П. Шевырев.

В университетские годы у И. А. Гончарова сформировался устойчивый интерес к истории, не только к XVIII веку, но и к античной эпохе. Среди

многочисленных мыслителей, работами которых интересовался будущий романист, был И.-И. Винкельман (1717-1768).

В познании и восприятии искусства, Винкельман призывал к гармонии и цельности. Он утверждал, что «прекрасное состоит в гармонии частей, совершенство которых проявляется в постепенном подъеме и понижении и действует, следовательно, на наше чувство равномерно, увлекая его за собой нежно, а не внезапными порывами»1. Можно предположить, что суждения Винкельмана, которые он применял к искусству, легли в основу принципа Гончарова о плавном прохождении этапов жизни человека, которые он перенес в литературу, применив его к изображению жизненного пути своих персонажей.

Как известно, Гончаров проявил себя как писатель, обладающий историческим воззрением на жизнь. Романист пытался объективно показать неизбежность социальных перемен. Он анализировал исторические события, используя диалектический метод, заимствованный из немецкой философии XVIII века. Романист воспринимал время как «течение исторической жизни, движение времени, смену времен»2.

Говоря об особенностях мировоззрения Гончарова 30-40-х годов XIX века, необходимо вспомнить о философии Г.-В.-Ф. Гегеля. Немецкий философ считал, что история для писателя важна как средство воспитания. Он попытался диалектически совместить историю развития воспитания и историю человеческой цивилизации. Гегель видел влияние культурно-исторических условий на процесс формирования индивида: «каждый человек - сын своего времени и своего народа»3. Именно воспитание, по Гегелю, побуждает личность активно участвовать в культурной жизни общества, взаимодействие с которым в свою очередь способствует формированию личности.

Кроме Н. И. Надеждина, эстетические взгляды которого в значительной степени повлияли на Гончарова, формированию художественной концепции будущего писателя способствовал С. П. Шевырев. Его интерес к искусству слова сочетался с попыткой объяснить литературные явления с исторической точки зрения. В этом прослеживается влияние немецкого писателя И.-В. Шиллера, который считал, что каждый народ должен занять особое место во всемирном литературном процессе и его литература должна отражать особенности народной культуры и духовности.

Критик утверждал, что одухотворение мира и человека является отличительной чертой русской литературы, и она проявляется, прежде всего, в слове.

Философия Гончарова имеет сложный характер. На формирование мировоззренческих принципов писателя оказали влияние, как идеи западных философов, так и отечественных мыслителей, носителей исконно русских

" Винкельман И.-И. Избранные произведения и письма. - М.: Ладомир, 1996. -С. 228-229.

2 Мельник В. И. Этический идеал И. Л. Гончарова. - Киев: Лыбидь, 1991. - С. 8.

3 Гегель. Философия права. - М.: Мысль, 1990. - С. 55.

взглядов на жизнь. В процессе формирования философских представлений у Гончарова сформировался самобытный взгляд на литературное творчество. Автор в это время находился в начале поисков жанровой модели. Работая над замыслом «Обыкновенной истории», он соединял (в определенной степени) «роман воспитания» с достаточно развитыми в русской традиции формами автобиографического и семейного романа.

В параграфе втором «И. А. Гончаров и отечественные писатели конца XVIII - начала XIX веков» исследуются взгляды и литературные вкусы писателя, прослеживается его связи с творчеством Фонвизина, Карамзина, Пушкина, Нарежного.

Полученное в Московском университете образование заложило основу литературной деятельности будущего романиста и проложило дорогу для ее дальнейшего развития. Слушая лекции преподавателей и изучая произведения популярных авторов, он смог синтезировать искания писателей двух эпох: второй половины XVIII в. и начала XIX в. Знания, полученные в университете, помогли Гончарову не потеряться в огромном мире литературы. «В Петербурге, тщательно изучая иностранные литературы, я уже регулировал свои занятия по тому методу и по тем указаниям, которые преподали нам в университете наши <...> любимые профессора»4, - пишет Гончаров, вспоминая университетские годы. Не вызывает сомнения, что он серьезно относился не только к иностранной литературе, но и тщательно изучал произведения родной словесности. Среди мастеров русского слова, которыми зачитывался Гончаров, были, конечно же, Д. И. Фонвизин, Н. М. Карамзин, И. А. Крылов, А. С. Грибоедов, Л. С. Пушкин, В. Т. Нарежный.

Влияние Д. И. Фонвизина на творчество будущего романиста отмечено многими критиками и литераторами, начиная с Белинского. Он, анализируя женские образы матери Адуева и Наденьки Любсцкой, отметил в своей статье «Взгляд на русскую литературу 1847 года» перекличку характеров комедии Фонвизина «Недоросль» и персонажей романа Гончарова «Обыкновенная история»: «это два лица совершенно различные: одна барыня провинциальная, старого века, ничего не читает и ничего не понимает, кроме мелочей хозяйства: словом, добрая внучка злой г оспожи Простаковой; другая - барыня столичная, которая читает французские книжки, ничего не понимает, кроме мелочей хозяйства: словом, добрая правнучка злой госпожи Простаковой»5.

Не вызывает сомнения воздействие личностей и творчества П.М.Карамзина и А.С.Пушкина на литературно-эстетическую позицию Гончарова. Тому имеются свидетельства и в его личных письмах, и в следовании литературным традициям этих выдающихся художников слова. На это влияние указывают реминисценции образного уровня из их произведений в романах писателя.

4 Гончаров И. А. В университете // Гончаров И. А. Собрание сочинений: в 8-ми т.- М.: Правда, 1954. - Т. 7. - С. 222.

5 Белинский В. Г. «Взгляд на русскую литературу 1847 года» // Собр. соч.: в 3 т. - М.: ОГИЗ, ГИХЛ, 1948. - Т. 3. - С. 34.

Карамзин, создавший эстетику русского сентиментализма, был предтечей «чувствительной» линии в отечественной литературе. В начале «Обыкновенной истории» Александр Адуев представляет собой тип сентиментального героя. Гончаров уловил типические проявления характера персонажа, впервые созданного Карамзиным. Он начинает свое творчество в русле сентиментализма, продолжая разработку этого образного ряда в новых условиях. Романист показал, что характерный для сентиментализма тип человека с идиллическими взглядами на жизнь, герой, выросший в патриархально-феодальной среде, оказывается нежизнеспособным в современном обществе с его обезличенностью человеческих отношений.

Известно, что Пушкин был кумиром Гончарова. Еще в университетские годы будущий писатель с упоением читал произведения находящегося в зените славы поэта: роман «Евгений Онегин», поэму «Полтава».

В. И. Мельник в статье «А. С. Пушкин в жизни И. А. Гончарова»6 предполагает, что под влиянием пушкинской поэзии писатель начинает пробовать себя в стихотворных формах, включив их в дальнейшем в первый роман как первые литературные опыты главного героя. Первые стихи романиста насыщены мотивами, присущими русскому стихотворному романтизму начала 30-х годов XIX века.

Самым же «влиятельным» творцом, давшим импульс созданию первого романа Гончарова, был В. Т. Нарежный. Несмотря на обличение социальных пороков в своих произведениях, Нарежный не был сторонником радикальных политических и социальных изменений. Он приверженец исправления личности воспитательными методами. Основным художественным принципом в его ранних произведениях были рационализм и дидактизм, свойственные русской литературе того времени в целом. Позднее в романах Нарежного наблюдается преобладание воспитательно-дидактического пафоса, например, в романе «Аристион, или Перевоспитание»7, в котором видны отголоски жанра «романа становления». Отличительной чертой этого романа было изображение не только пороков отдельной личности, но и негативных сторон жизни всего аристократического общества.

Нарежный стоит у истоков отечественного «романа воспитания», поэтому, говоря о эволюции «классического» варианта воспитательного романа в России, необходимо отметить его вклад в становление этого жанра.

В параграфе третьем «Этическая концепция писателя» изучается система этических взглядов Гончарова, истоки которых нужно искать в его биографии.

Ко времени написания «Обыкновенной истории» у Гончарова уже сформировалось свое представление о сбалансированной системе воспитания. Открыто философских размышлений о вопросах воспитания в первом романе

6 См.: Мельник В. И. Л. С. Пушкин в жизни И. А. Гончарова |Электронный ресурс|. -Режим доступа: http://wwwлvan-gonchaгov.ru/kr¡tika/melmk6.shtml.

7 См.: Грихин В. А., Калмыков В. Ф. Творчество В. Т. Нарежного // Нарежный В. Т. Избранное. - М. Советская Россия, 1983. - С. 5-24.

читатель не встречает, но писатель непременно упоминает о воспитании героев романа, о постепенном познании понятий добра и зла, что и составляет, собственно, процесс воспитания личности человека.

Позже в письме к Е. А. и С. А. Никитенко Гончаров напишет о том, что воспитание будущей личности должно осуществляться сообразно природе человека - принцип, возможно воспринятый из педагогических трудов Ж.Ж.Руссо: «прогресс воспитания должен именно состоять... в том, чтоб следить и распознавать способности ребенка и готовить его к тому, к чему он склонен, а кто к чему склонен, тог в том труде и найдет счастье» .

Эту же тенденцию можно найти и в работе выдающегося педагога второй половины XIX века Л. Н. Модзалевского «Очерк воспитания и обучения с древнейших до наших времен»: «Прежде всего должно исследовать личность питомца, и уже смотря по ней применять к нему все воспитательные и учебные меры. Задача нравственного воспитания заключается именно в том, чтобы приучить детей к самообладанию и самоотвержению. Не должно пропускать без внимания детских ошибок и проступков, ибо с годами они также растут и превращаются в пороки»5.

В одной из гончаровских автобиографий можно прочить: «Мать любила нас не той сентиментальною, животной любовью, которая изливается в горячих ласках, в слабом потворстве и угодливости детским капризам и которая портит детей. Она умно любила, следя неослабно за каждым нашим шагом, и с строгою справедливостью распределяла поровну свою симпатию между всеми нами четырьмя детьми. Она была взыскательна и не пропускала без наказания или замечания ни одной шалости, особенно если в шалости крылось зерно будущего порока»10. Писатель с детства привык к тому, что воспитание должно быть направлено на развитие нравственности и чувства добродетели. И хотя мать Гончарова не получила образования и не читала педагогических трудов, она была женщиной умной, давшей хорошее воспитание своим детям.

Проблема воспитания занимала особое место в российской жизни 30-40-х годов XIX века. Ее обсуждением занимались не только педагоги, но и писатели, общественные деятели. Гончаров участвовал в решении этой проблемы, прежде всего, своими романами. В каждом из романов его трилогии проблема воспитания занимает центральное место. В «Обыкновенной истории» воспитание, данное Александру Адуеву матерью, не подготовило его для реальной жизни в Петербурге. Не вписываясь в петербургское общество, главный герой проходит «школу» своего дяди, который пытается наставить его на «путь истинный». Поначалу Адуев-младший принимает в штыки уроки Адуева-старшего, но, сам того не замечая, он постепенно перевоспитывается под руководством своего наставника и вливается в круг дельцов Петербурга. Александр становится деловым человеком, практичным и рациональным.

8 Гончаров И. Л. Собр. соч. в 8-ми т. Т. 8. - С. 290.

9 Модзалевский Л. II. Очерк воспитания и обучения с древнейших до наших времен. -СПб.: Мартынов, 1867. - С. 353.

10 Гончаров И. А. Собр. соч. в 8-ми т. Т. 7. - С. 235.

В романс «Обломов» главный герой остается верен своему воспитанию, полученному в патриархальной провинциальной семье. Несмотря на изменяющиеся условия столичной жизни, герой не отступает от своих убеждений, сохраняя в чуждом мире Петербурга ореол домашнего очага, несвойственные столичному обществу ощущения покоя, уюта и семейного счастья. Тем не менее, он, как и герой первого романа, сталкивается с проблемами «новой жизни», остается непонятым окружающими в своём стремлении к домашнему теплу.

В своем третьем романе, «Обрыв», Гончаров показывает столкновение двух типов образования: нового европейского и старого патриархального. Вере, старшей внучке Татьяны Марковны, получившей европейское образование, не удается приспособиться к условиям патриархального мира. Но вернуться к самой себе прежней она уже не может: миропонимание и культура, возникающие в новых жизненных обстоятельствах, не позволяют ей этого сделать. Конфликт между бытовым укладом «старины», его духовным содержанием, и ценностями прогресса становится одним из главных в гончаровских романах, связанных с темой нравственного становления личности.

Гончаров, показывая все положительные и отрицательные стороны как патриархального, так и европейского типа образования, на протяжении всего творчества провозглашает гармонию нового и старого. Гончаров призывал брать все лучшее из опыта мировой культуры, не отвергая родных ему образов жизни и веры.

Свой взгляд на вопросы воспитания Гончаров выражает в критической статье о пьесе А. С. Грибоедова «Горе от ума». Анализируя образ Софьи, писатель говорит, что на ее нравственный облик повлияли те морально-нравственные устои, которые господствовали в обществе и в окружении ее отца. Хотя по своей природе Софья отнюдь не безнравственна и «в ней есть сильные задатки недюжинной натуры, живого ума», она стала «жертвой» веянья времени. Все недостатки Софьи писатель приписывает воспитанию.

Всю свою жизнь Гончаров стремился к некому идеальному образу человека, но не забывал и о недостатках и изъянах человеческой природы.

Глава вторая «История жанра "романа воспитания"» посвящена рассмотрению теоретических основ жанра «романа воспитания» в немецком и русском литературоведении, изучению типологических черт жанра «романа воспитания» и анализу научной полемики вокруг определения жанра романа Гончарова «Обыкновенная история».

В параграфе первом «Зарождение термина "ВШип^ъготап"» прослеживается история появления термина и жанровой формы Bildungsroman"a в западноевропейской литературе.

Впервые термин «роман воспитания»11 стал употреблять в своих работах

" В литературоведении термин «ВПс1игщ5готап» используется и как «роман воспитания», и как «воспитательный роман», и как «роман становления».

дерптский профессор эстетики Карл Моргенштсрн12 в 20-е годы XIX века в процессе анализа романа И.-В. Гете «Годы учения Вильгельма Мейстера» (1795-1796). По мнению ученого, ВПс11^5готап отличается от других разновидностей жанра, во-первых, тематикой, поскольку процесс воспитания характера героя показан здесь с первых лет его жизни и до определенного этапа взросления, описываются нравственные достоинства, которые главный герой постепенно приобретает в процессе своего внутреннего развития, и пути их приобретения. Во-вторых, характерной приметой этого жанра является довольно большая степень воздействия произведения на воспитание читателя в сравнении с каким-либо другим видом романа.

К. Морген штерн предлагает называть произведение «романом воспитания» при наличии системы событий, описанных в романе, способствующих осуществлению этического воспитания читателя, хотя изначально дидактическая задача в романах не ставилась, объективной целью писателя было изображение главного героя и процесса становления его характера. Искусное описание воспитательной истории было представлено в форме беседы. Данная типологическая черта, выделенная немецким ученым, в полной мере воплотилась в первом романе Гончарова «Обыкновенная история» в диалогах Адуева-старшего и Адуева-младшего.

По мнению современных исследователей жанра «романа воспитания», эта эпическая форма сложилась в эпоху Просвещения, однако ее дальнейшее развитие происходило и на рубеже ХУ1И-Х1Х веков, и в первые десятилетия XIX столетия, когда в европейской литературе складывалась эстетика романтизма13. Дальнейшее развитие романного жанра привело к возникновению множества его разновидностей в литературе разных стран. Тем не менее, большинство исследователей разрабатывают поэтику «романа воспитания» на примерах немецкой литературы, так как именно она дала классические образцы «романа становления».

В параграфе втором «Эволюция «романа становления» в России и Германии» прослеживается генезис и эволюция «романа воспитания» в немецкой и отечественной литературе.

В определениях жанра «романа воспитания», существующих в научной литературе, основной акцент делается на процесс становления главного героя, однако важным моментом являются исследование писателем развития его психологии, переходов от одной мысли к другой, включение новых изобразительных средств в традиционную систему поэтики жанра «романа воспитания».

Что касается истоков жанра романа воспитания, то, как утверждает

12 Morgenstern К. Zur Geschichte des Bildungsromans. - Tartu, 1820. - S. 13-27; Ober das Wesen des Bildungsromans. - Tartu, 1820. - S. 46-61.

13 См. об этом: Плужникова, Ю. А. Проблема определения жанра романа И. А. Гончарова «Обыкновенная история» в западной славистике // Литература и культура в контексте Христианства. Образы, симполы, лики России: материалы V Международной научной конференции. - Ульяновск: УлГТУ, 2008. - С. 190-195.

М. М. Бахтин14, их следует искать в античной литературе. В своей классификации романных жанров, опираясь на принцип хронотопа, ученый выделил «биофафический роман», который создал образец «биографического времени» и новую концепцию героя. Истоки такого повествования он обнаруживает в античных текстах, излагающих биографию или автобио1-рафию героя, который, как правило, был реальным человеком. Внутренняя жизнь героя проявлялась во внешних действиях. Специфическая черта подобных сочинений заключается в их дидактизме, в откровенно поучающих тенденциях.

На становление жанра «романа воспитания» повлияли и средневековые романы странствований, и романы испытаний, характерной чертой которых была абсолютная статичность образа героя, но в романах испытания образ главного героя был усложнен. Позднее в романную структуру добавляется элемент психологизма, который, тем не менее, не способствует детальному изображению изменений в характере героя, диалектики его сознания.

Несмотря на то, что ВМигщзготап попал в Россию довольно поздно, почва для пего была благодатная. Дело в том, что нравоучительные традиции были характерны для древнерусской литературы на протяжении всех веков ее существования. Первой самостоятельной попыткой создания «романа становления» в самом начале XIX века был «Рыцарь нашего времени» (1803) Н. М. Карамзина. Однако, в силу историко-культурных условий, интерес писателей к данной разновидности жанра на некоторое время угас. Возобновление интереса к роману данного типа происходит в конце 30-х -начале 40-х годов. В это же время русские литераторы зачитывались книгами немецких писателей и философов.

Из всех направлений, существующих в западной литературе в период от середины XVIII в. до XIX в.15, русская словесность восприняла, прежде всего, «гётевскую» традицию. Молодой Гончаров пришел в литературу тогда, когда отечественная словесность уже находилась под влиянием творчества немецких авторов. Он читал их произведения в оригинале и переводил с немецкого языка. Особенно сильно проявляется в этих книгах назидательная интонация. Повествование велось от 3-го лица (в дилогии о Вильгельме Мейстере Гёте, например). Автор выступает здесь в роли наблюдателя и судьи, точка зрения которого на процесс воспитания главенствовала в произведении. Та же форма нарратива избрана Гончаровым в «Обыкновенной истории».

В параграфе третьем «Типологические черты жанра "романа становления"» изучаются работы М. М. Бахтина16, В. Н. Пашигорева17,

14 Бахтин М. М. Роман воспитания и его значение в истории реализма // Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.-С. 190-191.

15 15 западной литературе существовало несколько направлений в развитии жанра ВМигщяготап: «гётевское», «руссоистское» и «диккеновское». См.: Краснощекова Е. Роман воспитания - ГМЫиг^готап - на русской почве: Карамзин. Пушкин. Гончаров. Толстой. Достоевский. - СПб.: Издательство Пушкинского фонда, 2008. - С. 11-13.

16 См.: Бахтин М. М. Указ. соч. - С. 188-236.

17 См.: Пашигорев В. Н. Роман воспитания в немецкой литературе ХУШ-ХХ веков. -Саратов, 1993.- 144 с.

Е. Краснощековой18, посвященные истории жанра «романа воспитания», устанавливаются его общие типологические черты.

Существенную роль в разработке теоретических вопросов жанра Bildungsroman и его типологии сыграл М. М. Бахтин. Именно он заложил научную базу исследований жанровой специфики «романа воспитания». Бахтин считал, что «роман становления» был последним «чистым» жанром в системе европейской градации жанровых разновидностей эпоса.

В основу классификации романных жанров Бахтин положил принцип хронотопа, который, по его мнению, определяет жанровую природу произведения. Кроме того, он обращает внимание на историю появления этого жанра в европейской литературе, объясняя этот процесс особенностями мироощущения человека эпохи Просвещения. Именно в это время писатели начали изображать человека в процессе эволюции. Временные и пространственные координаты выходят на первый план. Авторы романов стремятся показать, как время меняет человека, связать воспроизведение взросления личности с духовными факторами. Гончаров, испытывая различные схемы романа - романтическую, сентиментальную - выработал в своем первом романе оригинальные черты, не высказывается сам о воспитании героя, а изображает движение характера дискретно, акцентирует внимание читателя на переломных моментах внутренней жизни персонажа.

Современный исследователь данной проблемы В. Н. Пашигорев в диссертации «Роман воспитания в немецкой литературе ХУШ-ХХ веков. Генезис и эволюция» (2005) рассматривает специфические черты «романа воспитания», привлекая в качестве жанрового образца произведения немецкой литературы.

Во-первых, он считает процесс воспитания структурообразующим элементом данного жанра, объединяющего все компоненты романа в единое целое. Во-вторых, но его убеждению, B¡ldungsroman - это роман моноцентрического построения, где превалирует биографическое повествование. В-третьих, в немецком «романе воспитания» процесс духовного формирования личности разворачивается на протяжении многих лет, с юности до духовной и физической зрелости. Посредством судьбы одной личности показана история целого общества. В-четвертых, потребность выразить этапы интеллектуально-нравственного развития главного героя в произведениях писателей Германии влечет за собой фазообразную, поэтапную структуру сюжета.

В ряде исследований, посвященных изучению жанра «романа воспитания» на примерах произведений западноевропейских писателей, особое место занимают работы Е. Краснощековой, которая обратилась к становлению жанра B¡ldungsroman в русской литературе, опираясь на концепции М. М Бахтина и В. Н. Пашигорева.

Е. Краснощекова изучила эту жанровую разновидность романа и проследила генезис и эволюцию европейского по происхождению жанра в

18 См.: Краснощекова Е. Указ. соч.

контексте русской литературной традиции, выделив моноцентрическую композицию с ограниченным набором персонажей второго ряда, которые выполняют вспомогательную функцию. Сюжет и сюжетные элементы проецируются на характер главного героя, сосредотачивающего в себе дух, смысл и внутреннее содержание всего происходящего вокруг него. Композиция «романа становления», по мнению исследователя, определяется стадиальностью, которая раскрывает четкие этапы жизни главного героя. Одной из главных примет данной разновидности жанра, подчеркивает Краснощекова, является интеллектуализм, поскольку в «романе воспитания» присутствуют элементы философского романа. Все эти особенности художественной формы и содержания обнаруживаются у Гончарова, в изображении жизни человеческой души в «Обыкновенной истории», а затем - в «Обломове» и «Обрыве».

В параграфе четвертом «Научная полемика вокруг определения жанра романа «Обыкновенная история» в трудах отечественных и зарубежных исследователей» сопоставляются определения жанровой специфики романа «Обыкновенная история» в исследованиях отечественных и зарубежных л итерату роведов.

В многочисленных историко-литературных трудах «Обыкновенная история» получала различные определения природы жанра, начиная от социального19, общественно-психологического20 и заканчивая «романом воспитания». Точная дефиниция жанровой доминанты романа Гончарова важна для установления его принадлежности к изучаемому ряду произведений.

Прежде чем рассматривать проблему жанровой специфики, следует обратиться к вопросу об особенностях художественного мира и творческой манеры Гончарова.

С точки зрения Н. И. Пруцкова, «Обыкновенная история» характеризует одну из тенденций в развитии общественно-психологического романа, где писатель, создав образ Петра Адуева, обнаружил смелость, проницательность и чуткость к жизни, уловив изменения, происходившие в общественном сознании. По его словам, Гончарова интересовал эпический масштаб, раскрытие «механизма жизни» в целом и место человека в этой жизни: «он берет обыкновенных людей и воспроизводит не философско-моральные, идейные их искания, а историю формирования характера человека под неумолимым воздействием определенного общественного уклада жизни» . Таким образом, здесь акцентируется момент становления личности в изменяющихся жизненных условиях, и, тем самым, выделяется одна из

19 См.: Лотман Ю. М. И. Л. Гончаров // История русской литературы: В 4 т. - Л.: Наука, 1982. - Г. 3; Цейтлин Л. Г. И. А. Гончаров. - М.: Изд-во АН СССР, 1950; Недавецкий,

B. А. Романы Гончарова. - М.: Просвещение, 1996.

20См.: Глухов В. И. О литературных истоках «Обыкновенной истории» // Материалы международной конференции, посвященной 180-летию со дня рождения И. Л. Гончарова. -Ульяновск: Стрежень, 1994.

21 Цит по: Мельник В. И. Этический идеал И. А. Гончарова. - Киев: Лыбидь, 1991. -

важнейших типологических черт «романа становления».

В. А. Недзвецкий во всех романах Гончарова выдвигает на первый план «философию любви»22 как основу человеческой жизни.

Как считает автор данной концепции, главная задача первого романа «Обыкновенная история» заключается в том, что главному герою Александру Адуеву «предстоит отыскать новую гармонию - "поэзию" жизни, или ее современную "норму"»23 на протяжении своего пребывания в столице, где писатель «столкнет его с реальностями чиновничьей службы, журнальной литературы, родственных отношений с дядюшкой и более всего - любви»24. И, как читатель может видеть, Александр находит гармонию в жизни, но в результате она оказывается ложной, иллюзорной. Не выдерживает испытаний и «философия любви» героя, сломавшегося под давлением тщеславия Наденьки Любецкой, обыденной и утомительной любви Юлии Тафаевой. Воспитание Александра Адуева любовью не достигло положительного результата.

В. И. Мельник рассматривает Гончарова в качестве писателя «с ярко выраженным стремлением к идеалу»25. Однако призыв писателя к идеалу выражается своеобразно. Гончаров выработал манеру беспристрастного писателя. В его романах отсутствует ярко выраженная авторская позиция. Автор монографии отмечает, что описывая современную ему эпоху, романист не дает односторонних характеристик, как самой эпохи, так и своим героям, он показывает и позитивные, и негативные черты, предоставляя самому читателю судить о герое и сопутствующих ему социальных формациях данной эпохи. Поскольку писателя интересовало время, его взгляд был направлен и в прошлое, и в настоящее. Анализируя это время, Гончаров проявляет себя как писатель, синтезирующий философские идеи с художественным творчеством. По мысли Мельника, эта особенность романиста сближает его писательскую манеру с творчеством писателей XVIII века и эстетикой Н. И. Надеждина.

Течение времени в произведениях И. А. Гончарова показано через призму духовной и социальной жизни человека. Уже в своем первом романе писатель обратил внимание на то, как само время меняет не только жизненный уклад главного героя, но и его характер, ставит перед выбором между старыми и новыми нормами существования.

Е. Краснощекова считает, что роману «Обыкновенная история» присущи жанровые черты Bildungsroman"a, которые прослеживаются на разных уровнях, и, прежде всего, - на уровне композиции и сюжета. Исследователь утверждает: между «романом воспитания» XVIII века и романом И. А. Гончарова «Обыкновенная история» есть разница. Роман русского писателя насыщен философскими проблемами, усложнен описанием социальных перемен,

22 Недзвецкий, В. А. Романы Гончарова. - М.: Просвещение, 1996. - 112 с.

23 Недзвецкий В. Л. Романы И. Л. Гончарова // Гончаров И. А.: Материалы юбилейной гончаровской конференции 1987 года / под общ. ред. Н. Б. Шарыгина. - Ульяновск: Симбирская книга, 1992. - С. 5-6.

"4 Там же. С.8.

2S Мельник В. И. Указ. соч. С. 6.

происходящих в России. Эти проблемы представлены не в «чистом» виде. Их влияние испытывает на себе главный герой - Александр Адуев.

Всё это позволяет говорить о новом жанровом образовании, особенности которого определяются системой сосуществования разных по строю личности персонажей.

В отличие от классического «романа воспитания», где представлен обширный ряд второстепенных героев, «работающих» на раскрытие характера главного героя, в «Обыкновенной истории» этот ряд ограничивается несколькими персонажами, а роль ментора, воспитателя-наставника, на всем протяжении романа выполняет только один персонаж - дядя героя.

Зарубежный гончарововед А. Хувилер в монографии «Три романа Гончарова - трилогия?»26 определяет «Обыкновенную историю» как «роман воспитания», прообразом которого являются «Годы учения Вильгельма Мейстера» И.-В. Гёте. Изучая связи Гончарова с немецкой литературой, она выясняет, какие произведения могли повлиять на творчество русского писателя в период, предшествовавший написанию его первого романа. В частности, исследователь пишет о том влиянии, которое оказывал Гёте на развитие литературного процесса в России первых десятилетий XIX века, какие связи имеются между романами немецкого и русского писателей.

На эклектичность жанра первого романа Гончарова указывает немецкий филолог П. Тирген. Он усматривает в нём синтез «романа воспитания» и социально!« романа. Исследователь обращает внимание не только на описание судьбы главного героя, но и на описания жизни Петербурга, отражающей социокультурные условия жизни русского общества27.

Тирген принадлежит к той группе гончарововедов, которые не признают жанр романа Гончарова «Обыкновенная история» чистым жанром Bildungsroman. Объясняется это характером того времени, когда писалось это произведение. Гончаров раздвинул рамки «романа воспитания», насыщая текст произведения социальными и нравственными проблемами и философскими размышлениями.

В главе третьей «Традиции жанра "романа воспитания" в "Обыкновенной истории" И. А. Гончарова» анализируются типологические черты «романа воспитания», которые можно обнаружить в «Обыкновенной истории».

Следует отметить, что особенность первого романа Гончарова

26 Siehe hierzu: Huwyler-Van der Haegen, A. Goncarovs drei Romane - eine Trilogie? Vorträge und Abhandlungen zur Slavistik. - München: Verlag Otto Sagner, 1991. - Band 19. -100S.

27 См.: Тирген П. Обломов как человек-обломок (к постановке проблемы «Гончаров и Шиллер») // Русская литература. - 1990. - № 3. - С. 18-33.

заключается в том, что автор классический жанровый образец «романа воспитания» - ВПс1игщ8готап - адаптировал к условиям русской действительности. Произведение создавалось в тот период, когда европейское общество входило в буржуазную эпоху. Классический «роман воспитания» показывал основные черты характера человека в русле позитивистских идеалов. Русский романист отобразил, скорее, процесс перевоспитания, нежели последовательную линию развития личности главного действующего лица.

В параграфе первом «Хронотоп в романе» анализируется проблема противостояния провинции и столицы в «Обыкновенной истории».

Для «романа воспитания» характерен устойчивый хронотоп, на фоне которого ярче проглядывает динамический процесс воспитания героя, изменения его отношения к миру. У Гончарова городской топос противопоставляется образу сельской местности, усадьбы с широким кругом житейских, природных ассоциаций. Петербург предстает «каменным» городом расчетливых дельцов. Первое впечатление от Петербурга напугало Адуева-младшего «однообразными каменными громадами», «колоссальными гробницами», где даже чувствами управляют, «как паром», «всему назначены границы». Город практичных дельцов встречает провинциала суматохой, где «все бегут куда-то, занятые только собой, едва взглядывая на проходящих, и то разве для того, чтоб не наткнуться друг па друга»2*. Первое впечатление Александра не стерлось и тогда, когда он возвращался домой из Петербурга с тяжелым сердцем, пройдя множество испытаний, выпавших на его долю.

В противовес столице в романе показан образ провинции, периферийной местности, формирующей характер обитателей русской земли. Если сравнить описание природы в Грачах в день отъезда в Петербург и в день возвращения Александра из столицы, можно увидеть незыблемую невозмутимость деревенской жизни. Но спустя некоторое время, после восстановления душевных сил в стенах родной усадьбы, Александр понимает, что уже не может жить в тиши деревни, где он видит постоянный застой и в чувствах, и в жизни. Пристрастившись к суете столичной жизни, душа героя снова рвется в «омут» Петербурга. Скука провинциального захолустья, в конце концов, претит главному герою, и свое пристанище он все же находит в Петербурге. С темой города у Гончарова тесно связана художественная конкретизация чувств и настроений романных героев.

В параграфе втором «Стадиальность сюжета "Обыкновенной истории"» прослеживаются этапы становления личности главного героя романа.

В классическом «романе воспитаиия» сюжет выстраивается с учетом трех основных этапов жизни героя: 1) пребывание в «идиллическом мире», 2) утрата иллюзий и 3) обретение «истин», нахождение гармонии. Выстраивая таким образом повествование, автор показывает путь становления характера главного героя. «Идиллический мир» для Александра - мир усадьбы Грачи, но в тот

28 Гончаров И. А. Обыкновенная история // Гончаров И. А. Поли. собр. соч. в 20-ти т. - СПб.: Паука, 1997. - Т. 1. - С. 203.

момент, когда Александр принимает решение уехать в Петербург служить на благо отчизны, для него на этом заканчивается пребывание в «идиллическом мире» и наступает этап испытания, на протяжении которого он утрачивает свои юношеские иллюзии. Здесь главный герой словно делает шаг из одной эпохи в другую, переезжая из патриархальной провинции в европейскую столицу. С этого момента начинается «школа» жизни Александра под руководством своего дяди-наставника который с неохотой возлагает на себя обязанности воспитателя своего племянника.

Процесс избавления от романтических иллюзий оказался болезным для самолюбия главного героя, который выказал свою неприспособленность к столичной жизни. Покидая деревню Грачи, Александр выбрал слишком трудную дорогу к личностному самоутверждению. Очень весомым оказался груз столичной жизни, безвозвратно изменивший героя. Подобное положение, в которое попал Александр, описал еще Гете в своем романе о Вильгельме Мейстере: «Хуже нет, как если внешние обстоятельства вносят коренные перемены в положение человека, когда он мыслями и чувствами не подготовился к ним. Тут возникает как бы эпоха без эпохи, разлад становится все сильнее, чем меньше человек сознает, что он не дорос до нового

положения» .

После попытки главного героя снова обрести душевную гармонию, возвратиться к прежнему себе на лоне природы в родной усадьбе, Александру предстоит новый поворот судьбы, который и приведет его к «истине».

Возвращение главного персонажа п Петербург на этот раз было осознанным выбором. Теперь Александр точно знал, что он хочет получить от жизни. Герою кажется, что он обрел ту гармонию, к которой стремился. Но на самом деле, он, как и его дядя-ментор, душенной гармонии так и не обретает.

Не составляет исключения и любовь Александра, которая также делится на этапы. На всех ступенях взросления герой находит свое отражение в тех людях, с кем его сталкивает судьба. В дяде читатель может увидеть отражение Александра в будущем, каким он станет, пройдя его «школу» жизни. Встречи с женщинами также способствовали раскрытию характера Александра, каждая из них вносила свою лепту в заключительный образ Адуева-младшего, открывая в нем новые внутренние грани.

В параграфе третьем «Диалогизм как способ организации повествования» представлен анализ диалогической составляющей романа «Обыкновенная история».

ВПс1игщ8готап, по признанию гончарововедов (Е. Краснощекова, П. Тирген), вбирает в себя элементы философского романа, что проявляется в тексте в авторских отстуилениях-размышлениях и в диалоговой форме повествования. Как и в классическом «романе становления», в «Обыкновенной истории» писатель уделяет много места беседам и спорам Адуева-старшего и младшего, в которых происходит столкновение не только двух различных

29 Гете И.-В. Собр. соч. в 10-ти т. - М.: Художественная литература, 1979. - Т. 6. -

взглядов на реальность, но и двух жизненных позиций.

Посредством диалогов проявляется психология и Адуева-старшего, и Адуева-младшего. В самом начале романа читатель видит конфликт двух миропониманий. Племянник в силу еще юношеского максимализма пока руководствуется «сердцем» и совершенно не приемлет концепцию дядиного «мира». Для дяди же в племяннике все «дико», и, в первую очередь, неприемлема возвышенная манера речи. В эпилоге романа читатель убеждается, что дядины «университеты» молодым героем пройдены. Здесь потребность в диалогических конфликтах отпадает, поскольку Адуев-старвшй и Адуев-младший приходят к одному знаменателю: идут «наравне с веком».

В результате борьбы двух типов жизненной философии -сентименталистской и рационалистической - сентименталистская философия уступает дорогу, обнаружив свою несостоятельность в быстро меняющихся условиях современного буржуазного общества.

В параграфе четвертом «Моноцентризм как принцип конструирования образного ряда "романа воспитания"» рассматривается система образов романа.

Характеры героев второго плана так же, как и окружающая среда, не подвержены изменениям. Они статичны и служат для более полного раскрытия характерных черт главного персонажа.

Один из ведущих героев второго ряда - Петр Иванович Адуев, исполняющий для Адуева-младшего роль ментора, руководителя на жизненном пути. Романист" рисует истинного жителя столицы, в характеристике которого превалирует сдержанность и самообладание делового человека. Образ Адуева-старшего сохраняется на протяжении основной части романа. Метаморфозы в характере и внешности Петра Ивановича происходят лишь в конце романа, в эпилоге, ког да он теряет «каменность» столичного города, словно влившуюся в него много лет назад. В его психологическом портрете уже нет былой твердости, появляются сомнения и озабоченность.

Поскольку «Обыкновенная история» - это не классический ВП<1ип§кготап, а его модифицированная форма, то Гончаров делает исключение и придает характеру Петра Ивановича некую динамику.

Другие персонажи, с которыми сталкивается Адуев-младший, также выступают как учителя. В отличие от Петра Ивановича, все остальные герои, (это, по преимуществу, женские образы), не получают никакого развития, а участвуют в повествовании лишь настолько, насколько они могут раскрыть еще одну грань характера главного действующего лица. Данный факт - очередное подтверждение того, что Гончаров создавал не классический «роман воспитания», а его модифицированный вариант, в котором синтезированы элементы нравственно-философского, психологического, социального романов.

Женские характеры сопутствуют Адуеву-младшему на всем протяжении его романной жизни. Первой в этом ряду была, конечно же, мать героя, Анна Павловна. Она остается неизменной хранительницей патриархального духа, противницей перемен, которые ведут в неизвестность. Но она не в силах

остановить наступление новой жизни, приостановить историческое движения всей страны.

В столице роль матери переходит к жене дяди - Лизавете Александровне - с момента ее появления на страницах романа. Развитая в родительском доме «сердечная» составляющая души Александра всеми силами поддерживается тетей. Она старается сохранить душевные силы Александра не только на протяжении всех любовных перипетий, но и тогда, когда у племянника рушатся надежды на признание на литературном поприще.

Лизавета Александровна смягчает антагонизм в психологических типах Адуева-младшего и старшего, один из которых «восторжен до сумасбродства», а другой «ледян до ожесточения». Подобно образу Петра Ивановича, образ его жены остается константным, свободно встраиваясь в спиралевидную композицию романа-воспитания.

Параграф пятый «Концепция героя в первом романе И. А. Гончарова» содержит анализ авторских решений коллизии характера Александра Адуева.

В романе Гончаров пытается воплотить свою идею об идеальном человеке, рисуя типы героев, свойственные современной ему эпохе. Они неразделимы как две стороны одной медали: Адуев-младший олицетворяет восторженную мечтательность, Адуев-старший - расчетливую практичность.

В «Обыкновенной истории» очень" мало описаний внешности персонажей. Читатель может видеть лишь действия, поступки Александра, меняющие его характер, что является неотъемлемой чертой «романа воспитания». Гончаров лаконичен в воссоздании внутреннего мира личности.

В романе отсутствуют пространные размышления, не высвечиваются драматические переживания главного героя, но, тем не менее, в душе Александра происходит движение, позволяющие говорить о динамике его внутреннего мира. Последнее обстоятельство особенно важно при анализе «романа воспитания» гончаровского типа.

На фоне статичности топосов и неизменности характеров героев второго плана происходит становление главного действующего лица. Именно статика всего окружения позволяет оттенить более рельефно даже малейшие изменения, совершающиеся в характере героя и в образе в целом. Историческое время имеет власть лишь над главным действующим героем. «Время вносится вовнутрь человека, входит в самый образ его, существенно изменяя значение всех моментов его судьбы и жизни»30.

Принятая Гончаровым повествовательная стратегия позволяет не только изображать события, но и описать их воздействие на человека. Концепция центрального героя «Обыкновенной истории» опосредована прошлым героя, которое обусловило сложный, противоречивый психологический строй личности. Автобиографическая стройность повествования (описание судьбы героя как звена, связывающего прошлое с будущим) разрушена. По всем канонам «романа становления» история воспитания Александра должна была

10 Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. - М.: Художественная литература, 1975.-С. 126.

явить движение характера через общение с «учителем жизни», человеком, сконцентрировавшим опыт поколений, способным передать его преемнику. Но, как оказалось, убеждения и представления о правильном пути у Адуева-старшего и младшего были поначалу противоположны. У Адуева-старшего преобладал «ум», в то время как у Александра было выраженное преобладание «сердца». В этом выражался первый конфликт противоположностей в сознании наставника и подопечного. В подобных мировоззренческих конфликтах находит свое отражение влияние классического немецкого Bildungsroman"a.

В процессе воспитания своего главного героя, романист подвергает его проверке любовью, испытанию искусством и испытывает жизнью в целом, чтобы проверить созданный им тип на «прочность». Таким образом, в романную структуру органично вплетается «роман испытания». А поскольку, по мнению Бахтина, «идея становления и воспитания и идея испытания вовсе не исключают друг друга», а напротив, «они могут вступить в глубокое и органическое соединение»31, то такой переход вполне логичен. Так через испытания, которые столичная жизнь подбрасывает Александру Адуеву, проверяется цельность и степень сформированное™ его характера на определенном этапе. Пройдя все ступени формирования личности, главный герой становится «толстокожим» в погоне за веком, в конце концов «врастая» в жизнь. Гончаров изменяет функции отдельных компонентов произведения, решая новые задачи - показать процесс воспитания человека в согласии с «прозаичностью» (В. А. Недзвецкий) жизни и, одновременно, - в свече непреходящих народно-нравственных идеалов.

Анализ типологических черт романа Гончарова «Обыкновенная история» позволяет сделать следующий вывод. Произведение русского писателя нельзя назвать «романом воспитания» в чистом виде, поскольку помимо типологических черт, характерных для жанра «романа воспитания», оно вбирает приметы автобиографического, социального и философского романов, отклоняя нормализирующий педагогический подход западноевропейского романа. Писателю удалось органично включить все эти элементы в сюжет, создав первый классический роман в России, который послужил стартовой площадкой для последующего изображения становящейся личности в жанре «романа становления» на русской почве. Гончаров перестраивает традиционную модель воспитательного романа, открывает новые средства и способы изображения динамичного развития характера.

В Заключении подводятся итоги исследования, отмечается многослойное гь мировоззрения И. А. Гончарова. Идеи европейских философов переплетались в его сознании с идеями отечественных писателей, с культурно-историческими традициями русского этноса. На протяжении всей жизни Гончаров пытался их примирить и гармонизировать, что проявилось в творческих поисках писателя. Из всей системы нравственных проблем романист выдвигает на первое место проблему воспитания личности человека, которая и стала одной из сквозных тем во всем его творчестве.

31 Бахтин M. М. Указ. соч. - С. 204.

Мастерство Гончарова проявилось в том, что он смог, используя сложившийся в Европе жанр «романа воспитания», вдохнуть в него новую жизнь и дать последующим русским писателям пример обращения к традиционной романной форме с целью её модификации. Жанр воспитательного романа получил развитие в творчестве таких известных русских писателей как Л. II. Толстой (трилогия «Детство», «Отрочество», «Юность»), С. Т. Аксаков («Детские годы Багрова-внука»), Ф. М. Достоевский («Подросток»), в романах на тему воспитания нового человека в XX веке.

С точки зрения диссертанта, рассмотрение «Обыкновенной истории» как воспитательного романа требует более пристального внимания к средствам психологического анализа, использованным Гончаровым для раскрытия процессов роста человеческого сознания. Эта сторона поэтики романа недостаточно исследована. Его нельзя назвать в полном смысле слова «романом воспитания». От традиционного «романа становления» «Обыкновенную историю» отличает то, что герой, получивший первые нравственные уроки в деревне, проходит перевоспитание под влиянием городской среды, но сохраняет моральные качества, связанные с народной нравственностью. В романе сопрягаются реальный мир, в котором живут персонажи писателя, и мир духовных ценностей, сложившийся под влиянием христианского идеала. Гончаров модифицировал концепцию «романа воспитания», внеся в неё характерные для национальной культурной традиции аксиологические начала.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Плужпикова, К). А. Формирование художественной концепции И. А. Гончарова в контексте идей Н. И. Надеждина / Ю. А. Плужникова // Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитарные науки. - Тамбов, 2011. -Вып. 4 (96).-С. 188-190.

Прочие публикации

2. Плужникова, Ю. А. Актуальные проблемы изучения творчества И. А. Гончарова (на материале зарубежных исследований) / Ю. А. Плужникова // Вестник Ульяновского государственного университета. - Ульяновск, 2008. -№ 3. - С. 6-9.

3. Плужникова, Ю. А. Проблема определения жанра романа И. А. Гончарова «Обыкновенная история» в западной славистике/ 10. А. Плужникова // Литература и культура в контексте Христианства. Образы, символы, лики России: материалы V Международной научной конференции. -Ульяновск: УлГТУ, 2008. - С. 190-195.

4. Плужникова, Ю. А. «Уменье жить» и «бездна... дурного тона»:

культура столицы и провинции в «Письмах столичного друга провинциальному жениху» И. Л. Гончарова / Ю. А. Плужникова // Россия и мир: История, культура, регионоведение: сборник научных трудов. - Ульяновск: УлГТУ,

2008.-С. 196-199.

5. Плужникова, Ю. А. Жанр «романа воспитания» в России и Германии (на материале романов «Вильгельм Мейстер» И.-В. Гёте и «Обыкновенная история» И. А. Гончарова) // Литературоведение на современном этапе: Теория. История литературы. Творческие индивидуальности: материалы Междунар. конгресса литературоведов. К 125-летию Е.И.Замятина / Ю. А. Плужникова; Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина. - Тамбов,

2009.-С. 188-190.

6. Плужникова, Ю. А. Мотив «бездомья» в романе И. А. Гончарова «Обыкновенная история» / Ю. А. Плужникова // Образ России в отечественной литературе от «Слова о Законе и Благодати» митрополита Илариона до «Пирамиды» Л. М. Леонова: движение к многополярному миру: Материалы VI Международной научной конференции. - Ульяновск: УлГТУ, 2009. - С. 155-158.

7. Плужникова, Ю. А. Истоки интереса И. А. Гончарова к жанру «романа воспитания» / Ю. А. Плужникова // Художественно-философские модели мироздания в творчестве Л.М. Леонова и в русской литературе XIX - начала XXI столетий: материалы VIII Международной научной конференции. -Ульяновск: УлГТУ, 2011.-С. 253-259.

8. Плужникова, Ю. А. И. А. Гончаров и русская эстетическая мысль первой половины XIX века / Ю. А. Плужникова // Вестник Ульяновского государственного университета. - Ульяновск, 2011. - № 4. - С. 20-23.

Подписано в печать 17.04.2012. Формат 60*84 1/16. Усл. печ. л. 1,40. Заказ 422. Тираж 100.

Ульяновский государственный технический университет 432027, г. Ульяновск, ул. Северный Венец, 32 Типография УлГТУ, 432027, г. Ульяновск, ул. Северный Венец, 32

Глава I. Философские и литературные предпосылки и традиции немецкого романа воспитания. стр. 30

Глава II. Развитие романа воспитания в эпоху Просвещения: . стр. 74 а) «История Агатона» К. М. Виланда; б) Эстетическая иллюзия и продуктивное существование («Годы учения Вильгельма Мейстера» Гете).

Глава III. Роман воспитания в эпоху романтизма:. стр. 109 а) Романтическая полемика с Гете в произведении Ф. Шлегеля «Люцинда»; б) Проблема свободы и внутренней гармонии личности в романе Фридриха Гельдерлина «Гиперион»; в) Фигурализм как элемент поэтики в романе воспитания Жан-Поля (Рихтера) «Титан»; г) Искусство и жизнь в романе воспитания Людвига Тика «Странствования Франца Штернбальда»; д) Мистификация реальности и контрапункт идей у Новалиса (Фридриха фон Гарденберга) в романе воспитания «Генрих фон Офтердинген»; е) Дуализм Э. Т. А. Гофмана. Фантастическое единение идеального и реального. Гротескно-пародийный роман воспитания «Житейские воззрения кота Мурра».

Глава IV. Проблема дуализма личности гражданина и демократа как. выражение распада идеалистического сознания у Готфрида

Келлера («Зеленый Генрих»). стр. 166

Глава V. Антитоталитарный роман воспитания в немецкой литературе 20-х -40-х годов:. стр. 195 а) Томас Манн. Концепция «нового гуманизма» как средство обновления романа воспитания («Волшебная гора», «Иосиф и его братья»); б) «Жизнь активная» и «жизнь созерцательная» в романе Германа Гессе «Игра в бисер».

Глава VI. Роман воспитания в литературе послевоенной Германии: стр. 277 а) Мифологизированный герой как инвариант мифа о «новой жизни» («Чудодей» Э. Штриттматтера, «Остановка в пути» Г. Канта); б) Гротеск и пародия как средства сатирической дискредитации романа воспитания (Гюнтер Грасс: «Жестяной барабан»).

Рекомендованный список диссертаций

• Роман Э. Т. А. Гофмана "Житейские воззрения кота Мурра" в контексте немецкого романа воспитания XVIII века 2003 год, кандидат филологических наук Чупракова, Елена Ивановна

• Роман Б.Л. Пастернака "Доктор Живаго" и немецкая литература 2004 год, кандидат филологических наук Ивашутина, Людмила Николаевна

• Роман Ч. Диккенса "Жизнь и приключения Николаса Никльби" как роман воспитания: проблемы жанровой поэтики 2011 год, кандидат филологических наук Камардина, Юлия Сергеевна

• Роман о художнике как "Роман творения", генезис и поэтика: На материале литератур Западной Европы и США конца ХVIII - ХIХ вв. 2001 год, доктор филологических наук Бочкарева, Нина Станиславовна.

• Жанр романа в творчестве Людвига Тика 2005 год, кандидат филологических наук Джабраилова, Марина Искандеровна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роман воспитания в немецкой литературе XVIII-XX веков. Генезис и эволюция»

Роман воспитания - традиционная разновидность жанра романа, в эволюции которой проступает одна из магистральных линий развития немецкой романистики на протяжении нескольких столетий. Уходя своими истоками в глубь времен, в рыцарские повествования средневековья и плутовской роман барокко XVII века, он получил законченную классическую форму в творчестве великих просветителей Германии К. М. Виланда и И. В. Гете. Традиция ВПёш^готап нашла затем продолжение в произведениях немецких романтиков первой четверти XIX века, у реалистов прошлого и современности. Характерно, что уже с первых этапов своего существования роман воспитания активно выступил провозвестником нравственной свободы и гармонического развития личности, высоких гуманистических идеалов.

Bildungsroman - предмет пристального внимания отечественных и немецких ученых. Его проблематике посвящена обширная научная литература. Структура и специфика жанровой разновидности, ее философская и художественная природа, генезис и эволюция - основные теоретические аспекты многих работ.

Так, М. М. Бахтин в книге «Вопросы литературы и эстетики» рассматривает проблематику романа воспитания. Исследователь сопоставляет «роман испытания» и «роман воспитания», подчеркивая, что первый «исходит из готового человека и подвергает его испытанию с точки зрения также готового уже идеала», тогда как роман воспитания «противопоставляет ему становление человека. Жизнь с ее событиями служит уже не пробным камнем и средством испытания готового героя. Теперь жизнь с ее событиями, освещенная идеей становления, раскрывается как опыт героя, школа, среда, впервые формирующие характер героя и его мировоззрение»1 (выделено мною. - В. П.). Таким образом, по мысли М. М. Бахтина, роман воспитания - это художественная структура, основным органи

1 Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. М„ 1975. С. 204. зующим центром которой является идея становления. При этом автор правомерно отмечает зыбкость границ, отделяющих роман испытания от романа воспитания, поскольку основополагающие идеи обеих родственных разновидностей взаимосвязаны.

В монографии «Эстетика словесного творчества» М. М. Бахтин прослеживает эволюцию нескольких романных разновидностей: роман странствий, роман испытания героя, роман биографический и автобиографический, роман воспитания. Резюмируется, что в романе странствий, «временные категории разработаны крайне слабо», «становления, развития человека роман не знает» , В романе испытания «герой дан всегда как готовый и неизменный. Все качества его даны с самого начала и на протяжении романа лишь проверяются и испытываются», однако в этом типе романа «дается развитый и сложный образ человека, имевший громадное влияние на последующую историю романа»3. Важной особенностью романа испытания, по М. М. Бахтину, является разработка категории времени - «психологическое время», однако «между героем и миром нет подлинного взаимодействия; мир не способен изменить героя», «проблема взаимодействия субъекта и объекта, человека и мира в романе испытания не поставлена»4.

В «биографическом романе», подчеркивает ученый, отсутствует принцип становления, развития, «меняется, строится, становится жизнь героя, его судьба, но сам герой остается, по существу, неизменным», возникает понятие «биографического времени», но «события формируют не человека, а его судьбу (хотя бы и творческую)»5.

Наконец, роман воспитания дает «динамическое единство образа героя», но сам герой, его характер становятся переменной величиной в формуле этого романа. Изменение самого героя приобретает «сюжетное значение», «время вйосится вовнутрь человека, входит в самый образ его»,

2 Бахтин М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 189.

3 Там же. С. 190.

4 Там же. С. 197. Там же. С. 196-198. становление человека совершается в реальном историческом времени с его необходимостью, с его полнотой, с его будущим, с его глубокой хроно-топичностью»6.

М. М. Бахтин показывает, что роман воспитания - роман синтетический, подготовленный развитием романа странствий, романа испытания, биографического романа. Этот роман дает образ становящегося человека7, в нем впервые появляется «подлинный хронотоп», времяпространство*. И, следовательно, динамический тип становящегося героя, формирование его личности, хронотоп - важнейшие открытия романа воспитания, имевшие большое значение для всего дальнейшего развития романа.

Своеобразно раскрывает специфику ВПски^готап Л. Пинский в монографии «Реализм эпохи Возрождения». В оценке жанрового своеобразия автор исходит из своей концепции сюжета-фабулы и сюжета-ситуации. Он связывает особенности романа воспитания с общей традицией сюжета-ситуации, заложенной «Дон Кихотом» Сервантеса. Исследователь развивает мысль, что в основе произведений «прометеевской темы» и других классических тем лежит сюжет-фабула. В основе произведений, соотносимых с «Дон Кихотом» «лежит сюжет-ситуация». Другими словами, в произведениях «прометеевской темы» (на сюжет Прометея», Дон-Жуана, Фауста) «каждый новый художник, отправляясь от одной и той же фабулы, но вводя новые сюжетные детали и мотивы, достигает нового - в соответствии со своим временем и своими идейными позициями освещения старой «истории». «Мысль здесь непосредственно переходит от единичного к общечеловеческому, от факта к проблеме», тогда как в романе, созданном на основе сюжета-ситуации, «уже нет тождества героя и фактов его истории, за которой стоит легенда. Фабула и герои - всецело создания художественного вымысла»9. Далее Л. Пинский упоминает «образовательный роман» как жанровую разновидность, построенную по принципу сюжета-ситуации.

6 Там же. С. 202.

7 Там же. С. 198. Там же. С. 223.

4 Пинский Л. Реализм эпохи Возрождения. М., 1961. С. 301.

В своей монографии «Романтизм в Германии» Н. Я. Берковский рассматривает проблему немецкого романа воспитания в свете концепции филогенеза и онтогенеза. По его мнению, европейский роман XVIII - начала XIX веков «занят был повествованием о том, как строятся быт, семья, общественное и личное благополучие», тогда как «роман воспитания рассказывал о главном: как строится человек, из чего и как возникает его личность». И далее: «Воспитательный роман дает через историю индивидуума историю рода»; «История рода очищается в воспитательном романе через историю индивидуума, обновляется, юнеет через нее»10.

Проблеме немецкого романа воспитания посвящена статья А. Н. Зуева. Автор ставит вопрос о его генезисе и особенностях, обращаясь к наиболее ярким образцам этой разновидности: «Истории Агатона» Виланда, «Годам учения Вильгельма Мейстера» Гете, «Зеленому Генриху» Г. Келлера и др.

Расценивая роман воспитания как немецкую разновидность просветительского романа, связанную с эпохой Просвещения, с его концепцией личности «естественного человека», автор вместе с тем отмечает специфически немецкие, национальные черты, обусловленные культурно-историческими особенностями развития Германии: возвышенный интеллектуализм, постановка темы воспитания бюргера и гражданина, критика феодальной отсталости и т. п.

А. Н. Зуев подчеркивает отличие Bildungsroman от педагогического романа Песталоцци и Руссо с его развернутой системой целенаправленного воспитания. Истоки этой жанровой разновидности исследователь усматривает в немецкой литературе средневековья (рыцарское повествование В. фон Эшенбаха «Парцифаль») и в романе XVII века «Симплицисси-мус» Гриммельсгаузена (психологическая тенденция, интеллектуализм, эволюция героя)11.

10 Берковский Н. Романтизм в Германии. Л., 1973. С. 128-129.

11 Зуев А. Традиции немецкого воспитательного романа и «Зеленый Генрих» Готфрида Келлера: Уч. зап. 1-го Моск. ин-та ни. яз. М., 1958. Т. 21.

Диссертация С. Гиждеу «„Ученические годы Вильгельма Мейстера" Гете - образовательный роман Просвещения» - первая отечественная диссертация о немецком романе воспитания. В ней прослеживается влияние английской романистики XVIII века и - шире - просветительской идеологии в целом на его формирование. Вопреки традиции, С. Гиждеу употребляет термин «образовательный роман», особо не аргументируя его отличие от «романа воспитания». В центре исследования - анализ идейно-художественной структуры романа Гете12.

Большое место теоретическим вопросам немецкого романа воспитания отводится в кандидатской диссертации Р. Дарвиной. В работе анализируются романы «Жестяной барабан» Г. Грасса, «Чудодей» 3. Штрит-тматтера, «Приключения Вернера Хольта» Д. Нолля.

Автор отмечает, что проблема специфики у нас изучена слабо: «отсутствие точного определения жанровой специфики Bildungsroman влечет за собой весьма спорные утверждения о распространенности воспитательного романа в немецкой и других литературах». Не всегда обращается внимание на «коренное отличие воспитательного романа от биографического или автобиографического жизнеописания, от семейного романа. Далее Р. Дарвина предлагает определение: «роман одного героя, развитие которого показано на длительном отрезке времени и как результат взаимодействия различных факторов»13. Диссертант указывает на отсутствие единого мнения о смысле трех параллельных терминов - роман развития, роман воспитания, роман образования, которые употребляются произвольно», без дифференциации. Прослеживается связь современного немецкого романа воспитания с традицией плутовского жанра, романа путешествий. «Путь от Тиля Эйленшпигеля до Вильгельма Мейстера - это путь становления классического немецкого воспитательного романа». Р.Дарвина высказывает и спорное суждение, будто «герой воспитательного романа - это

12 Гиждеу С. «„Ученические годы Вильгельма Мейстера" - образовательный роман Просвещения». Дисс. канд. филол. наук. М., 1948.

13 Дарвина Р. Немецкий воспитательный роман нового типа. Автореф. канд. филол. наук. Рига, 1969. С. 5,7. средний герой., который своим постепенным развитием как бы вырисовывает примерный путь развития, которому должен следовать и читатель». Известно, что в немецком романе воспитания главный герой нередко выступает как личность интеллектуальная, неординарная (Генрих Новалиса, Иозеф Кнехт Гессе, Иосиф Прекрасный Т. Манна).

Теоретические проблемы романа воспитания освещаются также в работе А. В. Диалектовой14. В резюмирующей части автор дает определение данной жанровой разновидности: «Под термином воспитательный роман прежде всего подразумевается произведение, доминантой построения сюжета которого является процесс воспитания героя: жизнь для героя становится школой, а не ареной борьбы, как это было в приключенческом романе»15.

Исследовательница выделяет систему признаков, характеризующих специфику романа воспитания: внутреннее развитие героя, раскрывающееся в столкновениях с внешним миром; уроки жизни, получаемые героем в результате эволюции; изображение становления характера главного героя с детства до физической и духовной зрелости; активная деятельность центрального персонажа, направленная на установление гармонии и справедливости; стремление к идеалу, гармонически сочетающему физическое и духовное совершенство; метод интроспективного изображения событий и допустимость ретроспекции; принцип моноцентрической композиции и ее стереотипность; движение героя от крайнего индивидуализма к обществу и др. При этом автор с самого начала оговаривает невозможность точного определения Bildungsroman, поскольку он, как и все виды и жанры, находится в процессе непрестанного изменения и развития16.

В кандидатской диссертации Н. Кудина «Роман воспитания в литературе ГДР» разрабатывается проблема «нового героя» романа воспитания, его формирования в ходе «социалистического» строительства. Автор

14 Диалектова А. Воспитательный роман в немецкой литературе Просвещения. Саранск, 1972.

15 Там же. С. 36.

16 Там же. исследует процесс рождения «нового сознания» в перспективе борьбы за социализм в Восточной Германии. Диссертация Н. Кудина - первое в нашей науке системное исследование основных тенденций в романе воспитания бывшей ГДР. Вместе с тем, автору не всегда удается дать обстоятельную классификацию произведений, относимых им к роману воспитания. Вопросу о качественно новой структуре так называемого «романа перевоспитания» (Т. Мотылева) в работе Н. Кудина, к сожалению, не уделяется должного внимания. А ведь «роман перевоспитания» - новая структурная разновидность романа воспитания. В ней речь уже идет не о воспитании героя от юных лет до зрелости, а о принципиальной перестройке сознания в ходе борьбы за «новый мир», об освобождении от идеологических стереотипов прошлого. Поэтому герой данного вида романа появляется уже с готовым (тоталитарным) мировоззрением, которое ему предстоит преодолеть в результате перевоспитания.

Интересные мысли в связи с мифологической структурой немецкого романа воспитания содержатся в недавно защищенной кандидатской диссертации Н. Осиповой, посвященной английскому роману воспитания Ч. Диккенса и У. Теккерея. Н. Осипова выделяет четыре мифологемы, к которым он восходит: инициации (мотив испытаний), «потерянного рая» (мотив утраты иллюзий), «блудного сына» и поисков чаши святого Грааля (мотив духовных исканий и сомнений)17.В работе предпринимается попытка дефиниции этой разновидности романа: «.это такой роман, в котором воплощается динамический образ личности, входящей в социальный мир и обретающей в нем свое место»18. К сожалению, в этом исследовании, как и в трудах других ученых, не прояснен вопрос об отличии терминов «воспитательный» и «роман воспитания».

Проблеме романа воспитания посвящен рад исследований немецких ученых.

17 Осипова Н. «Дэвид Копперфилд» Ч. Диккенса и «Пенденнис» У. Теккерея - два варианта воспитательного романа. Автореф. канд. филол. наук. М., 2001. С. 9.

В монографии Мелиты Герхард прослеживается предыстория романа воспитания - вплоть до появления «Истории Агатона» Виланда. Уже в начале книги автор формулирует понимание жанровой разновидности, причем сразу же выявляется терминологическая нечеткость, так как роман воспитания фактически отождествляется с романом развития, рассмотрение которого находится в поле зрения. «Под романами развития будут подразумеваться, - заявляет М. Герхард, - такие повествовательные произведения, которые имеют своим предметом проблему разлада единичного с широко понятым миром, его постепенной зрелости и врастания в мир, что является конечной целью этого пути развития героя»19.

В специальных разделах выясняются истоки романа воспитания, начиная от традиции стихотворного эпоса («Песнь о Нибелунгах»), рыцарского повествования («Тристан», «Парцифаль»), до пикарескного жанра, «Дон Кихота» Сервантеса, «Симплициссимуса» Гриммельсгаузена. Особое место в монографии отводится «Агатону» Виланда -первому немецкому роману воспитания. С появлением «Вильгельма Мейстера» Гете началась новая эпоха в жизни романа воспитания, поскольку почти все романы XIX века варьируют тему, впервые поставленную романом Гете20.

Большой интерес представляет статья Фрица Мартини «Роман воспита 1 ния. К истории слова и теории»" . Автор выявляет историю термина, отмечая, что понятие «Bildungsroman» было введено в литературоведческий обиход известным философом Вильгельмом Дильтеем. Тем не менее, данный термин, по его словам, употреблялся в немецкой критике давно, начиная с 20-х годов XIX века. Ф. Мартини посвящает свою статью подробному рассмотрению теоретических взглядов немецкого ученого ХЖ века Карла фон Моргенштерна: его статей «О сущности романа воспитания» и «К истории романа воспитания». Ссылаясь на понимание К. Моргенштерном отличия эпоса от романа, Ф. Мартини заключает, что «генеральная дефиниция романа воспитания сводится к такому пониманию

19 Gerhard, Melitta. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes «Wilhelm Meister». Halle (Saale), 1926.

Ibid. S. 161. i Martini, Fritz. Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes und der Theorie // Deutsche Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschishte. Stuttgart, 1961. Heft 1. романа, который исследует развитие и образование характера личности и ведет ее от дисгармонического существования к незримой гармонии»22.

В работе польского ученого Губерта Орловского «Исследование фальшивого сознания в немецком романе развития»23 определяются основные фило-софско-эстетические особенности жанровой разновидности. При этом, как и в монографии М. Герхард, наблюдается терминологический разнобой, поскольку речь идет о романе развития, к которому отнесены многие произведения «воспитательного» цикла, Г. Орловский выделяет такие черты сознания героя в рассматриваемом романе развития, как функциональная полярность героя и мира; саморазвитие персонажа как способ формирования его личности; тенденция к гармоническому равновесию «я» и «не - я», субъективное развитие героя как следствие объективной необходимости. Книга отличается теоретической широтой и тонкостью суждений, несмотря на указанные недостатки.

Ценным вкладом в изучение проблемы является монография западногерманского литературоведа Юргена Якобса «Вильгельм Мейстер и его братья. Исследование немецкого романа воспитания»24.

Книга Ю. Якобса - одна из первых попыток немецкого литературоведения дать целостное и обобщенное рассмотрение романа воспитания. Монографическое исследование Ю. Якобса отличается широтой историко-литературного и философско-эстетического фона, своеобразной теоретической основой. В работе освещается как предыстория романа воспитания, так и его традиции и развитие.

В разделе «История термина «Bildungsroman» указывается на заслугу В. Дильтея во внедрении термина в литературную науку, представлен интересный материал об его истории.

Так, немецкий литературовед Теодор Мундт выделил в особую разновидность роман воспитания Гете «Вильгельм Мейстер», расценивая его

23 Orlowski, Gilbert. Untersuchungen zum falschen Bewußtsein im deutschen Entwicklungsroman. München, 1972.

24 Jakobs, Jürgen. Wilchelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972. как «великий немецкий роман воспитания»25. Фридрих Теодор Фишер, используя понятие «гуманистический роман», имеет в виду роман Гете

Вильгельм Мейстер» , а Вильгельм Дильтей в своей поздней работе «Переживание и поэзия» уточняет понимание жанровой специфики романа воспитания: «Романы воспитания раскрывают индивидуализм культуры, ограниченной интересами частной жизни»27. Философ отмечает три основных фактора, определивших роман воспитания: а) новую психологию развития Лейбница; б) идею природосообразного воспитания в «Эмиле» Русло со; в) идею гуманности в трудах Лессинга и Гердера.

Не отрицая, что роман воспитания органично связан с традициями немецкой национальной культуры, Ю. Якобе правомерно отвергает националистические тенденции в оценке его своеобразия29. Ссылаясь на статью Т. Манна «Автобиографический роман» (1916), автор монографии подчеркивает мысль о национальном своеобразии этого типа романа: «Между тем, имеется разновидность романа, которая, впрочем, является немецкой, типично немецкой, законно национальной, и это как раз исполненный автобиографического элемента Bildungsroman. Мне представляется, что господство этого типа романа в Германии, факт его особенной национальной законности теснейшим образом связаны с немецким понятием гуманности, порожденным эпохой, когда общество распалось на атомы, эпохой, которая делала из каждого бюргера человека, эпохой, когда почти совершенно

30 отсутствовал политическии элемент» .

Цитируя из диссертации Е. Л. Шталя, Ю. Якобе обращает внимание на то, как диссертант пытается решить вопрос об отличии «романа воспитания» от «романа развития». Если для последнего, по мнению Е. Л. Шталя, характерно отсутствие ориентации на идеальную цель, то в

25 Mündt, Theodor. Geschichte der Literatur der Gegenwart. Leipzig, 1853. S. 19.

26 Vischer, Fridrich Theodor. Aesthetik. Stuttgart, 1853. Bd. III/2.

27 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870.1 Bd. S. 282.

2K Dîlthey, Wilhelm. Das Erlebnis und die Dichtung. Leipzig, 1906. S. 327.

29 Jakobs, Jürgen. Op. cit. S. 327 f.

10 Mann, Thomas. Werke. Frankfurt a. M., 1960. Bd. XI. S. 702. первом проявляется тенденция к осознанному осмыслению действительности31.

Наконец, в работе В. Кайзера, цитируемой Ю. Якобсом, акцентируется специфика жанра как промежуточного, стоящего между «романом фигуры» и «романом пространства» . При этом Ю. Якобе никак не конкретизирует эти понятия.

В разделе «Проблема образования как тема романа» раскрывается различная трактовка слова «Bildungsroman» в работах философов, ученых. По мнению Ю. Якобса, содержание термина «образование» означает цель, идеальное состояние зрелости индивида и протекающий в этом направлении процесс33.

Автор монографии приводит также гегелевское толкование понятия: «Процесс развития, через который единичное непосредственно присоединяется ко всеобщему. простая единичность души возвышается через противоположение опосредованной единичности, которая сначала раз

7 * вивается от абстрактной всеобщности к конкретной всеобщности» .

Отличительную черту теории романа Г. Лукача Ю. Якобе видит в первую очередь в том, что, вопреки Гегелю, Лукач отрицает «разумность отношений буржуазного строя, расценивая их как безнадежные и неизлечимые». Поэтому в центре романа - разочарование проблематичного персонажа, ведомого пережитым идеалом, в конкретной общественной действительности35. Вслед за Гегелем Лукач определяет цель романа воспитания как «обоюдное самошлифование, привыкание к внешнему миру ранее одинокой и своенравной, ограниченной в себе личности, результатом чего является достижение завоеванной и побежденной зрелости»36. Собственно, по Лукачу, в романе воспитания наблюдается либо идеализация действи

31 Stahl Е. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18. Ihrt. Diss. Bern, 1934. S. 116 f.

32 Kayser, W. Das sprachliche Kunstwerk. Bern-München, 1967. S. 360.

33 Jakobs, J. Op. cit.

35 Lukäcs G. Gottfried Keller//Neuwied. Berlin, 1964. S. 135.

36 Op. cit. тельности в завершающей стадии воспитательной истории, либо акцентируется необходимость приспосабливания, «отречения» и тем самым выступает момент разочарования37.

В резюмирующей части Ю. Якобе замечает, что роман воспитания показывает разногласие центрального героя с различными сферами мира. Господствующий интерес сосредоточен на процессе развития индивида, направленном на сближение с внешним миром, и самопознания. Определяющий критерий рассматриваемого типа романа - тенденция к выравниванию финала, преодоление пропасти между идеалом и противостоящей действительностью, утрата иллюзий, компромиссность финала, гибель или глубокое разочарование героя.

Несомненная значимость исследования Ю. Якобса не исключает, однако, ряда серьезных недочетов и упущений. Обширность изучаемого материала неизбежно приводит автора к обзорности, беглости и фрагментарности. В монографии по-прежнему сохраняется терминологическая неясность, так как к роману воспитания относятся все произведения, содержащие воспитательную тенденцию, педагогические вопросы. Абстрактна и эфемерна теоретическая база работы. Ю. Якобе, в основном, ограничивается обзором точек зрения и лишь в кратком резюме присоединяется к одной из них. Исторические судьбы романа воспитания, творчество немецких писателей, представителей освещаемой жанровой разновидности, рассматриваются с отвлеченных позиций. Так, в книге Ю. Якобса весьма редко можно встретить такие категории, как «гуманизм», «антифашистская тенденция», «прогрессивные взгляды» и т. п.

Одним из обстоятельных монографических исследований романа воспитания является книга западногерманского ученого Рольфа Зельб-манна «Немецкий роман воспитания». В ней ставятся вопросы генезиса понятия «образования» и термина «роман воспитания»39. Автор прослежи Jakobs, J. Op. cit.

0р. cit. S. 271. ч Selbmann, Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984. вает историю этих категорий от Бланкенбурга до Гегеля, рассматривает литературоведческие дискуссии. Р. Зельбманн показывает, что понятие «образование» возникло еще во времена позднего средневековья и встречается в трактатах религиозно-мистического содержания, где оно обозначает преображение внутреннего мира человека, обремененного наследственным грехом, внедрение в человека божественного образа40. Симптоматична в этой связи этимология слов «образ» и «образование».

В пиетизме середины XVIII столетия это понятие во многом освобождается от сугубо теологического смысла и трактуется не только как результат воздействия Бога на человека, но и как совокупность имманентных сил, функционирующих в природе и в самом человеке и взаимовлияющих друг на друга. Со своей стороны, просветительская мысль под «образованием» понимает формирование рациональных способностей человека41.

Подтверждая факты, установленные предшественниками, Р. Зельбманн напоминает, что впервые термин Bildungsroman стал употреблять в своих работах дерптский профессор эстетики Карл Моргенштерн в 20-е годы XIX века. Перу ученого принадлежат три реферата о сущности, истории и происхождении немецкого романа воспитания42. По мысли Морген-штерна, «романом воспитания можно называть эту разновидность, во-первых, вследствие конкретной организации ее материала, ибо этот роман изображает формирование героя от начала жизни до определенной ступени зрелости; во-вторых, благодаря тому, что это формирование способствует воспитанию читателя»43.

Роман Гете «Годы учения.» рассматривается им как «парадигма жанра, как превосходнейший его вид, рожденный из нашего времени и для нашего времени»44.

Начало углубленного исследования романа воспитания, по мнению

42 Wege der Forschung. Darmstadt, 1891.

Зельбманна, связано с работами известного немецкого историка культуры и философа Вильгельма Дильтея (1833-1911). Романами воспитания он называет произведения «школы Вильгельма Мейстера», которые показывают «человеческое формирование на различных ступенях, образах, эпохах жизни»45. В. Дильтей выделяет три вида романа воспитания: романы «школы Вильгельма Мейстера», романы романтической группы (Фр. Шле-гель, Тик, Вакенродер, Новалис) и романы о художнике46. В основе концепции романа воспитания В. Дильтея лежат аналогии с теорией естественной эволюции. Вслед за Шлегелем, Моргенштерном и Гегелем, В. Дильтей сравнивает этапы развития органического мира и ступени «созревания» героя. Кроме того, философ обращает особое внимание на роль повествователя, доминирующую в этом жанре, вводит вспомогательное понятие «образовательная история», занимающее, по его мнению, промежуточное положение между мотивом образования и романом воспитания в его классической форме47. Основные тенденции романа воспитания трактуются им в религиозно-католическом духе. Так, процесс воспитания героя жизнью интерпретируется как этапы духовного преображения человека, проходящего путь от «недобровольного изгнания из райского пра-состояния через враждебный, полный искушений, мир к идеалу очищения и возрождения». Поэтому, замечает В. Дильтей, в подтексте романа постоянно присутствует тема «потерянного рая» и настойчивого стремления к его возвращению». Отсюда - резюмирует философ - и тема «блаженных сумерек души» чистого, неискушенного героя в начале романа и его сладкая мечта о вожделенной гармонии48.

Немецкий литературовед Г. Г. Борхерд, как бы уточняя и развивая мысль В. Дильтея, во втором издании своего «Реального лексикона» вычленяет «три фазы» романа воспитания: «юные годы», «годы странствий»

45 Dilthey, Wilhelm. Leben Schleiermachers. Op. cit. S. 282.

4(1 Selbmann, Rolf. Op. cit. S. 19.

47 Ibid. S. 19-20.

4S Dilthey, W. Op. cit. S. 282. и «очищение», «облагорожение». Анализируя «Годы учения.», исследователь разрабатывает, таким образом, своеобычную схему-триаду49.

В разделе «Опыт определения жанров» Р. Зельбманн пытается провести разграничение понятий «образовательная структура», «образовательная история» и «образовательный роман». Однако дать четкую классификацию и дифференциацию ему также, к сожалению, не удается.

Предшественниками немецкого романа воспитания Р. Зельбманн считает «Сентиментальное путешествие по Германии» Шуммеля, «Историю Петера Клаузенса» Книгге, «Комический роман» Хеграда и др.

В книге Р. Зельбманна представлена обширная библиография.

Как и для монографии Ю. Якобса, для работы Р. Зельбманна характерна терминилогическая сбивчивость, отсутствие классификации и необходимого в связи с этим теоретического аппарата. Вопросы немецкого антитоталитарного романа воспитания в монографии почти не освещаются. О романе воспитания ФРГ говорится вскользь. Исследование Р. Зельбманна дает широкую информацию по данной теме, но кардинальные теоретические проблемы, в целом, остаются нерешенными. * *

Таким образом, несмотря на наличие множества работ по данному вопросу, он до сих пор недостаточно изучен в литературной науке. Это проявляется, например, в отсутствии дифференцированного подхода к изучению жанровой специфики романа воспитания, в различной трактовке его философской и художественной природы, терминологической непоследовательности и противоречивости, в различной методологической ориентации.

Эволюция, исторические судьбы и философско-эстетическое своеобразие немецкого романа воспитания пока еще не получили обстоятельного монографического освещения. Цель настоящей работы выявить осо

44 Rcallcxikon der deutschen Literaturgeschichte. 2 Aufl., 1958.1 Band. S. 175-178. бенности этой романной разновидности как целостного явления, проследить этапы ее движения и развития, ракрыть ее социально-историческую детерминированность и идейно-тематическое богатство, определить ее роль и место в истории немецкой литературы.

Предлагаемое исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие темы, представляя попытку разработки некоторых ее аспектов: художественного метода творцов немецкого романа воспитания, их фило-софско-эстетических концепций, их отношения к традициям немецкой и мировой культуры.

В ходе рассмотрения этих проблем автор руководствовался следующими соображениями. Во-первых, в поле зрения исследователя оказываются, прежде всего, романы, наиболее отчетливо выражающие философскую идею образования и формирования личности героя, интеллектуальную концепцию, И это не случайно: интеллектуальная структура глубоко раскрывает национальную специфику этого типа романа, его сущность и органическую связь с немецкой культурой в целом. Интеллектуально-философская разновидность романа воспитания расценивается как духовный феномен сугубо немецкого происхождения, не имеющий прямых аналогов в других европейских литературах, несмотря на то, что в английском литературоведении употребляется, как известно, термин «Bildungsroman» для обозначения английского варианта романа воспитания50.

Во-вторых, автор учитывает существование других модификаций романа воспитания в самой немецкой литературе и предлагает их классификацию в зависимости от структуры, сюжета и концепции героя: социально-политический («Прощание» И. Бехера, «Верноподданный» Г. Манна). Доминантой сюжета здесь выступает история воспитания революционера-борца (молодой Гастль). Особняком стоит «Верноподданный» Г. Манна как сатирический антитоталитарный роман, созданный под влия

М) Влодавская И. Поэтика английского романа воспитания начала XX века. Типология жанра. Киев, 1983. Осйпова Н. «Дэвид Копперфильд» Ч. Диккенса и «Пенденнис» У. Теккерея - два варианта воспитательного романа. Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 2001. См. также: Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951. нием традиций французского «романа карьеры», изображающий «путь наверх» политического карьериста Дидериха Геслинга; роман об обществе, сюжетной основой которого является воспитание определенных гражданских и общественных чувств («Предчувствие и действительность» И. Эй-хендора, «Эпигоны» К. Иммермана); роман о художнике, дающий историю становления поэта, художника в духе той или иной эстетической программы («Игра в бисер» Г. Гессе, «Живописец Нольтен» Э. Мерике, «Доктор Фаустус» Т. Манна); романы-пародии, представляющие сатирическое обыгрывание и дискредитацию основных элементов романа воспитания («Житейские воззрения кота Мурра» Э. Т.А. Гофмана, «Жестяной барабан» Г. Грасса). По известному определению Б. Томашевского, «пародия достигается несоответствием стиля и тематического материала речи, ибо, являясь жанром литературно-художественной имитации, сохраняя форму оригинала, вкладывает в нее новое, контрастирующее содержание, что по-новому освещает пародируемое произведение и дискредитирует его»51. Эту разновидность романа точнее можно квалифицировать как роман антивоспитания; исторический роман, представляющий становление гуманистической личности как основную тенденцию движения истории (историческая дилогия Генриха Манна о Генрихе IV). И, наконец, интеллектуальный, являющийся объектом изучения настоящей работы.

Автор не склонен, далее, отождествлять термины «роман развития» и «роман образования», помня известное возражение Гете на этот счет. По мысли Гете, не всякое развитие увенчивается «образованием», ибо образование - этап сущностного, качественного, имманентного изменения всей структуры явления, знаменательный поворот в развитии мира и каждой особи. Конечно, великий просветитель имел в виду, прежде всего, естественно-научные проблемы, однако, очевидно также семантическое и философское различие терминов53. Хотя в исследуемых произведениях эволю

51 Томашевский Б. Теория литературы. Поэтика. М., 1999. С. 49 и др.

52 Stahl Е. Op.cit. S. 11-12.

53 Характерно, что в русском языке названные термины имеют отличительные семантические оттенки. Так; например, слово «образовательный» в словаре В. Даля определяется, в частности, как «преобразовательный, символичный, иносказательный, к образованию служащий» (Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1955. T. II. С. 614). А в «Словаре современного русского языка» (М.-Л., Издция главного героя соотносится с идеалом образования, т. е. формирования в широком философском смысле, данное исследование сохраняет традиционный и более употребительный термин «роман воспитания», принимая во внимание, что термин «роман образования» фактически не прижился в нашем литературоведении и звучит несколько тяжеловесно с точки зрения норм русского языка. Но под «воспитанием» в этом случае подразумевается сложный духовно-социально-нравственный процесс в соответствии с интеллектуальной программой романиста.

Метод дифференцированного объяснения жанрового своеобразия «романа развития», «романа воспитания» и «романа образования» является основополагающим в данной работе.

В основу этой дифференциации положена модифицированная гегелевская гносеологическая концепция трехступенчатости познавательного процесса54 и, соответственно, трех различных уровней и способов самораскрытия Свободной воли индивида. При этом под «Свободой» понимается максимальное саморазвертывание динамического духа, духовных и физических возможностей, изначально заложенных в человеке Богом -Природой, что является высшим предназначением и смыслом формирования личности, ее Идеальной Целью и Миссией. Не следует, разумеется, абсолютизировать, каждую из отдельных ступеней, так как и в действительности, и в произведении искусства наблюдается их определенная диффузия, взаимопроникновение. Речь может идти о доминировании (превалировании) той или иной частей «триады».

Так, для «романа развития» (der Entwicklungsroman) характерен интуитивно-сенсорный способ самореализации героя, т. е. Предвосхищение, предчувствие им Идеальной Цели (Гармонии Духа и Жизни). Таков, наво АН СССР, 1959. Т. 8. С. 365) «образовательный» - значит «связанный с возникновением, созиданием, образованием чего-либо». Примечательно, что семантика слова «образование» в нашем языке также имеет различные смысловые моменты, один из которых, представляющий интерес для данной работы, сформулирован так: «образование - возникновение, формирование или создание чего-либо» (там же, с. 361), «то, что возникает в результате какого-либо процесса» (там же, с. 362).

В немецком языке, как известно, существуют два неоднозначных термина: «Bildungsroman» и «Erziehungsroman» (роман образования и роман воспитания).

54 Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3, «Философия духа». М., 1977. С. 226. Характеристика учения Гегеля рассматривается в главе, посвященной Г. Келлеру. пример, с некоторыми оговорками, «Парцифаль» Вольфрама фон Эшенба-ха, где святой Грааль символизирует манящий героя Идеал Божества, Света, Добра, Милосердия, что составляет конечную цель всех его стремлений, является побудительным стимулом раскрытия всех его духовных потенций.

Роман воспитания» (der Erziehungsroman) зиждется на более осложненном фундаменте этой самореализации. Он демонстрирует дискур-сивно-дидактический уровень саморазвития Свободной Воли героя, приближающий его, благодаря рассудочно-назидательному менталитету, к осознанию и осмыслению Идеальной Цели. Такова, к примеру, историческая дилогия Генриха Манна с ее настойчиво декларируемой Идеальной конечной Целью Генриха IV - идеей «народного короля», олицетворяющего союз Духа и Действия. Явственное морализирование, особенно в 1-й части дилогии, обилие пространных рассуждений-дискурсов раскрывает духовные искания персонажа, этапы познания и самопознания, воспитания в духе «нового гуманизма».

Наконец, «роман образования» (der Bildungsroman), являющийся объектом настоящего исследования, представляет синтетическую ступень динамического саморазвития духовной субстанции личности, на высшем, интеллектуально-мифопоэтическом уровне (иногда с отчетливой утопической тенденцией). Персонаж постигает Идеальную Цель в мифологическом времени-пространстве с их универсальной временной дискретностью и надвременностью. Эта ступень - не что иное, как апофеоз формирования, «образования» героя, постижения им искомого гармонического Идеала.

При этом следует иметь в виду, что перевод на русский язык немецкого термина «Bildungsroman» как «воспитательный роман» является неадекватным и должен быть заменен на «роман воспитания» («образования») с учетом семантических особенностей русского прилагательного «воспитательный». Например, «Словарь русского языка» (АН СССР, Институт русского языка. М., 1985. Т. 1) трактует прилагательное «воспитательный» как относящееся к существительному «воспитание» только в 1-м значении: «вырастить, дать образование, привить какие-либо навыки, правила поведения» («воспитательное учреждение», «воспитательное мероприятие» и т. д.), с. 215. Речь идет, следовательно, преимущественно о педагогическом аспекте термина, тогда как термины «роман воспитания» и «роман образования» акцентируют идею воспитания во 2-м и 3-м значении - как формирование личности в широком философско-нравственном плане, что весьма важно для понимания сущности исследуемой разновидности немецкого романа.

Если структурные элементы «романа развития» присущи всякому роману, так как проистекают из закономерности самой действительности, то элементы структуры романа воспитания органично внедряются в структуру образования, составляя высший синтез и кульминацию формирования героя. Можно утверждать, что «роман образования» есть квинтэссенция структуры романа развития и романа воспитания, рождение качественно новой интеллектуальной структуры. Разумеется, это соединение ни в коей мере не умаляет самостоятельность и специфику каждой отдельно взятой разновидности.

Принципиальное значение для понимания жанровой природы романа воспитания имеет мысль М. М. Бахтина о том, что Bildungsroman является детищем и продуктом переходных и переломных эпох, когда человек «отражает в себе историческое становление самого мира. на рубеже двух эпох, в точке перехода от одной к другой, когда «меняются устои мира и человеку приходится меняться вместе с ним»55. Исходя из убеждения, что роман - непрестанно становящаяся и обновляющаяся свободная форма, автор квалифицирует роман воспитания как структурно-типологический феномен с присущими ему жанрообразующими признаками. Под романом воспитания понимается инвариант немецкого мифа о правдоискателе, взы

5 Бахтин М. Эстетика словесного творчества. Указ. изд. С. 203. скующем и вопрошающем персонаже56, разновидность, в основе сюжета которого лежит философски детерминированная идея формирования личности героя. При этом миф рассматривается не как «схема или аллегория, а как символ, в котором встречающиеся два плана бытия неразличимы и осуществляется не смысловое, а вещественное, реальное тождество идеи и вещи (подчеркнуто мною - В. П.), как бытие личностное, личностная форма, самосознание, интеллигенция личности»57, как «в словах данная чудесная личностная история58, а сама личность как «осуществленный символ и осуществленная интеллигенция»59. Эта личность существует одновременно в конкретно-историческом и внеисторическом времени и пространстве, вступает в конфликты с внешним миром и с собственными чувствами и стремлениями, идет от инфантильно-индивидуального к гармоническому существованию.

Мифологизация, представляющая принципиальный интерес для данной работы, есть не что иное, как «создание наиболее семантически богатых, энергетичных и имеющих силу примера образов действительности»60, ибо «мифопоэтическое являет себя как творческое начало эктропической направленности, как противопоставление энтропического погружения в бессловесность, немоту, хаос»61, как «высшая форма духовного творчества»62. Другими словами, мифологизация - это подключение реального, конкретно-исторического потока жизни к универсально-вечному, надвре-менному и вневременному началу Бытия.

Вместе с тем, перефразируя Томаса Манна, можно заключить, что миф есть «„фундамент жизни", вневременной Символ, в который укладывается жизнь, воспроизводя из бессознательного свои черты»63. И далее:

57 Лосев А. Диалектика мифа. В кн.: Лосев А. Философия. Мифология. Культура. M., 1991. С. 74.

58 Там же. С. 169.

59 Там же. С. 75.

60 Топоров В. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического. М., 1995. С. 5.

63 Mann Thomas. Freud und die Zukunft. Ges. Werke. Berlin. Bd. 10. S. 514-515.

Миф - это легитимация жизни: только через него и в нем находит она

64 свое самоосознание, свое оправдание и святость» .

По глубокому наблюдению Е. Мелетинского, «пафос мифологизма. в выявлении неких неизменных, вечных начал. Мифологизм повлек за собой выход за социально-исторические и пространсвенно-временные рамки. Мировое Время истории превращается в безвременный мир мифа, что находит выражение в пространственной форме»65.

Весьма существенно и то обстоятельство, что «миф - это не жанр, а непосредственная форма познавательного процесса. Сам собой миф [.] представляет только мировосприятие»66.

И, следовательно, в рассматриваемом виде романа, в большей или меньшей степени, отсутствует временная и модальная дискретность, поскольку изображаемые события существуют в различных временных срезах и модальных планах, составляют единую художественную субстанцию, и налицо мифологическое время, когда совмещаются категории прошлого, настоящего и будущего.

Как инвариант мифа, роман воспитания представляет стереотипную художественную организацию с повторяющимися и эволюционирующими структурами воспитания и представления. Как показывает Н. Рымарь, «жанровая концепция фабулы в романе носит двойственно-противоречивый характер, она сочетает в себе, с одной стороны, привязанность к определенным «романическим» формам понимания и оценки человека и основных ситуаций его жизни, начиная от сказочно-мифологических. и кончая такими традиционными для романа сюжетами, как история любви, история молодого человека, пикарескный сюжет, сюжет романа воспитания, сюжет «романа карьеры». С другой стороны, эти схемы коллективного сознания не просто воспроизводятся, как в эпосе,

65 Мелетинский Е. Поэтика мифа. М., 1976. С. 295-296.

6 Фрейденберг О. Миф и литература древности. М., 1998. С. 35. а каждый раз как бы заново рождаются в ходе свободного развития, развертывания вымышленного героя, созданного фантазией автора»67.

Роман воспитания апеллирует ко всеобщим, тотальным, надвре-менным тенденциям бытия, не утрачивая, однако, связи со своим временем, своей эпохой. Изменяясь и эволюционируя, он не изменяется в своей сущности, сохраняет свою первичную основу, первичный принцип становления, пафос правдоискательства. Изменяются хронотоп романа и социальный статус героя, отдельные элементы фабулы и сюжета, но неизменным оказывается тип героя, сюжета, жанра. Говоря словами Гете, перед нами миф, который постоянно обновляется, так что дает возможность встретить давних знакомых в новом обличье, а с другой стороны, может быть принят за «старую сказку», между тем как она произошла в непосредственной близости от нас68.

Форма романа воспитания более стабильна и статична, содержание более динамично и подвижно.

Немецкий роман воспитания, классические образцы которого представляют «История Агатона» Виланда и «Годы учения Вильгельма Мей-стера» Гете, - это роман о формировании мировоззренческой позиции героя в результате уроков жизни, практического опыта, о многообразных и мучительных поисках смысла жизни, положительной программы. Поэтому метаморфозы и модуляции сознания персонажа, интеллектуальные контроверзы и дискуссии составляют неотъемлемую сторону его структуры. Вместе с тем, это - роман моноцентрического построения, в котором большой удельный вес занимает повествование биографическое, субъективно-лирическое, порой доминирующее над тенденцией эпической. К немецкому роману воспитания могут быть с полным основанием отнесены выводы Н. Лейтес о том, что роман есть художественная система, в которой разрабатывается диалог человека и мира и что этот диалог «дает рома

67 Рымарь Н. Поэтика романа. Саратов: Изд-во СГУ, 1990. С. 19.

68 Гете И. В. Разговоры немецких беженцев. Соб. соч. в 10 т. М.: Худож. лит-ра, 1978. Т.6. С. 138-139. См. также: Бент М. Немецкая романтическая новелла. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1987. С.14. ну жизнь, служит основой конфликта, источником энергии его сюжетного движения»69. Другие персонажи романа группируются вокруг главного героя, сопутствуя ему, выступая в роли разнообразных катализаторов процесса его воспитания. При этом чрезвычайно важна роль менторов, наставников, учителей жизни, способствующих духовному прозрению и возрождению героя.

Немецкий роман воспитания показывает историю созидания личности изнутри, путь ее постепенного оформления и становления на протяжении сравнительно большого времени и пространства - от юных лет героя до наступления духовной и физической зрелости - и через это созидание дает историю формирования целого общества, человеческого рода - филогенез через онтогенез. Закономерно, что вся сложная и многогранная техника психологического анализа подчинена в нем принципу интроспектив-ности, раскрытию Innerlichkeit, внутренних, духовных потенций личности. Изображая конденсацию жизненного опыта героя, его правдоискательство, его тяжкий путь познания, роман воспитания особо акцентирует такие психологические структуры, как самоотречение и самопреодоление, рождение нового сознания в ходе напряженной борьбы со старым, конфронтация идей и взаимоисключающих состояний, - иными словами, диалектику формирования духовного мира героя.

В основе сюжетно-композиционной структуры данного вида рома-ма лежит фазообразность, ступенчатость, поэтапность как необходимые модусы интеллектуально-нравственного развития персонажа, проходящего, главным образом, три важнейших этапа, что соответствует, как уже отмечалось, гегелевскому учению о триаде и трехступенчатом процессе по

70 знания: тезис - антитезис - синтез.

Ирония и юмор, комические и трагические ситуации, в которых оказывается главный герой, непосредственные комментарии и голос повествователя, несобственно прямая речь служат средством проявления автор

69 Лейтес Н. Роман как художественная система. Пермь, 1985. С. 21.

70 Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. «Философия духа». М., 1977. Т. 3. С. 226. ской позиции в тех эпизодах, где речь идет о заблуждениях и ошибках «вопрошающего» героя, стремящегося к достижению искомого идеала. Наоборот; в сценах относительного обретения героем этого идеала позиция автора и его резонера идентична. В острых идейных дискуссиях, в столкновениях взаимоисключающих концепций, выражаемых автором, главным героем и другими персонажами, складывается контрапункт, симфония идей как характерологические способы повествовательной системы романа воспитания. Принцип дифференцированной интерпретации его структуры позволяет четко отграничить эту романную разновидность от разновидностей, более или менее схожих с ней. Поскольку многие структурные элементы романа воспитания, такие, как, например, биографизм, психологизм, моноцентричность, правдоискательство и т. п., в общем, присущи разным видам романа (педагогическому, биографическому, авантюрно-плутовскому), то порой возникает искушение сблизить их с романом воспитания, что приводит к терминологической путанице. Однако, серьезных оснований для такого сближения нет. Ибо сердцевиной романа воспитания, как отмечалось, является процесс воспитания и формирования личности главного героя в духе положительной программы. Этот процесс выступает как лейтмотив, объединяющий всю структуру романа, все его компоненты, сообщающий этому виду романа целостность и единство.

Таким образом, если доминантой романа воспитания является становление личности героя, то доминантой педагогического романа (например, «Эмиля» Руссо) - воспитание, запрограммированное определенной теорией, что в известной степени сближает его с научным трактатом. В биографическом - документализм в освещении жизненного пути героя, в психологическом - исследование внутреннего «я», в плутовском - совокупность авантюр и т. п. Не являясь романами воспитания, эти разновидности включают в себя, однако, отдельные его структурные элементы. Кроме того, в них даны эволюция, развитие героя, но нет его высшей ступени - образования, (т. е. диалектики формирования), нет его преображения, внутренней борьбы героя и Мира, глобальных философских проблем бытия, нет необходимых философских дискуссий, противоборства идей как фона и условия его духовного и социального становления.

Для выявления художественной природы немецкого романа воспитания целесообразно сопоставление его с так называемым французским «романом карьеры» и английским романом воспитания. Как известно, французский «роман карьеры» по своей структуре («Красное и черное» Стендаля, романы Бальзака, «Милый друг» Мопассана и др.) есть движение героя по социальной лестнице вплоть до достижения им ее высшей ступени либо падения на подступах к ней. Как социально-психологический роман, французский «роман карьеры» показывает процесс адаптации героя к неблагоприятным ему условиям общественной жизни, процесс нравственной деградации его. В центре сюжета этого романа - поединок героя с обществом, «вгрызание» в него с целью достижения жизненной карьеры. И, следовательно, если немецкий роман воспитания дает историю формирования личности в положительном социальном ракурсе, то французский роман рассматриваемой разновидности, наоборот, изображает ее разрушение, ее моральную деструкцию71.

С другой стороны, английский роман воспитания, сохраняя основные моменты структуры этого вида романа, сосредоточивает свое внимание, как правило, на социально-нравственных и нравственно-психологических вопросах, или, говоря словами Диккенса, на том, как, «Добро побеждает Зло». Английскому роману воспитания свойственна сильная.морализаторская и дидактическая тенденция72.

71 Проблема структуры французского «романа карьеры» освещается в многочисленных работах. См., например: Реи-зов Б. Бальзак. M., 1961.; ОачамиевскийД. Бальзак. Этапы творческого пути. М., 1967; Кучборская Е. Реализм Эмиля Золя. М., 1978. и др., а также специальные теоретические аспекты в кн.: Бахтин М. Указ. изд.; Пинский Л. Указ., изд. и др.

7" О своеобразии английского романа воспитания см.: Влодавская И. Указ. изд.; Ивашева В. Творчество Диккенса. М„ 1954. Елистратова А. Английский роман эпохи Просвещения. М., 1966; УрновД. На рубеже веков. Очерки английской литературы. М., 1970. Wagner Hans. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges. Diss. Bern-Zürich, 1951; Buchley Jerom Hamilnton. Season of Yauth, the Bildungsroman from Dickens to Golding. Cambridge, 1974; Djakonowa N. The English bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Americanistik, 1968. № 4.

Несмотря на то, что во французском «романе карьеры» и в английском романе воспитания нередко разрабатываются философские вопросы, приоритет в них все же отдается аспектам социальным и моральным. Герой этих произведений, как правило, не стремится, подобно гетевскому Фаусту, постичь «вселенной внутреннюю связь», а занят проблемами более конкретными, земными. Интеллектуализм, свойственный немецкому роману воспитания, имеет свои неповторимые национальные особенно * *

Суммируем все изложенное о структуре и жанровой специфике немецкого романа воспитания, выделим его доминанты.

Тип романа. Роман о становлении личности и сознания героя в их многоплановости и сложности (Хализев В. Теория литературы. - М., 2000, с. 332) г

Тип сюжета. Роман одного героя. Другие герои выполняют конструктивную либо деструктивную функцию в его воспитании и формировании.

Тип героя. Герой - правдоискатель.

Принцип композиции. Моноцентризм, ступенчатость, поэтапность, «триада».

Глубокий анализ специфики немецкого интеллектуализма дан в монографии: Павлова Н. Типология немецкого романа. 1900- 1945 г.г. -М., Наука, 1982. Как показывает автор работы, национальная традиция литературного философствования в Германии связана со своеобразием ее исторического развития, незавершенностью революций, дуализмом немецкой души. Поэтому главной проблемой немецкого романа воспитания становится не эволюция нравственного характера героя, хотя и она освещается в романе, а более глобальная и универсальная проблема взаимоотношения человека и Вселенной, человека и мира, человека и Природы, постижения высшего смысла бытия - «жажда всеохватывающей системности»! При этом огромную роль играет музыка, воспринимаемая как нечто адекватное метафизической праоснове существования, как средство.познания Всеобщего, создания в произведении полифонизма и контрапунктности, парности лейтмотивов, как форма воспроизведения биполярной сущности действительности (с. 253 - 272). Карельский А. в работе «Драма немецкого романтизма» (М., 1992) подчеркивает «философический», «надвременный» склад немецкого ума, его склонность к теоретическому «преодолению мира» (с. 16) Ботникова А. характеризует немецкий интеллектуализм как стремление постичь «универсум», ибо предметом внимания становятся «всеобъемлющая жизнь природы и человеческого духа»). Ботникова А. - Романтизм в Германии. - В кн.: История зарубежной литературы XTX в. - М., 1982, с. 34).

Способ саморазвертывания духовной субстанции персонажа. Интеллекту ально-мифопоэтический.

Основной метод изображения. Мифологизация.

Основная идея романа. Рождение и становление динамической личности.

Биографизм повествования.

Конфронтация идей, интеллектуальные дискуссии.

Относительная статичность, стереотипность формы, динамизм содержания.

В свете вышеизложенного предметом анализа данной работы, выступают следующие романы немецких авторов: «История Агатона» К. М. Виланда и «Годы учения Вильгельма Мейстера» Гете (эпоха Просвещения); «Гиперион» Ф. Гельдерлина, «Титан» Жан-Поля (Рихтера), «Странствования Франца Штернбальда» Л. Тика, «Житейские воззрения кота Мурра» Э. Т. А. Гофмана, «Генрих фон Офтердинген» Новалиса (романтизм); «Волшебная гора», «Иосиф и его братья» Томаса Манна; «Игра в бисер» Г. Гессе (антифашистский период); «Чудодей» Э. Штриттматтера и «Остановка в пути» Г. Канта (Восточная Германия); «Жестяной барабан» Г. Грасса (Западная Германия).

Похожие диссертационные работы по специальности «Литература народов стран зарубежья (с указанием конкретной литературы)», 10.01.03 шифр ВАК

• Русско-немецкие литературные связи в отечественной романтической прозе 30-х гг. ХIХ в. 2002 год, доктор филологических наук Ильченко, Наталья Михайловна

• Мотив "второго рождения" в немецкоязычном романе первого десятилетия XX века: Т. Манн, Г. Гессе, Р. Музиль, Р.М. Рильке 2006 год, кандидат филологических наук Мамонова, Елена Юрьевна

• Символика книги и диалектика духовного развития совершенного героя Г. Гессе 2013 год, кандидат филологических наук Бороденко, Наталья Валерьевна

• Трансформация западноевропейского романа воспитания в культурном контексте современности 2007 год, кандидат культурологии Садриева, Анастасия Николаевна

• Репрезентация лингвокультурного концепта "Bildung" в немецком литературном языке конца XVIII - начала XIX вв.: на материале романов воспитания И.В. Гете 2010 год, кандидат филологических наук Буторин, Сергей Витальевич

Заключение диссертации по теме «Литература народов стран зарубежья (с указанием конкретной литературы)», Пашигорев, Владимир Николаевич

Роман воспитания - примечательное явление немецкой прозы. Он по

праву составляет золотой фонд классической литературы Германии, обога тив ее словесную культуру самобытными формами, яркими и своеобраз ными приемами, новаторскими темами и идеями. Каковы же типологические черты этой оригинальной романной раз новидности?

Во-первых, роман воспитания - роман специфически философский. Немецкая литература, вообще отличающаяся интеллектуальной тенденци ей, синтезировала в романе воспитания искусство и философию, изобра жение и теоретизирование. Этот «союз мысли и чувства» - не что иное,

как, гуманистическая линия этого вида романа: неверию в разум, иррацио нализму создатели романа воспитания противопоставили человеческую

мысль, работу интеллекта, концепцию гармонической личности. Творцы

этой разновидности романа обладали поистине феноменальной эрудицией

В разных областях знания. Интеллектуальный пафос романа воспитания -

своего рода философская и художественная отповедь писателей гуманистов антигуманистическим теориям и идеям. Новизна исследуемого романа, во-вторых, выражается в обновлении

его жанровой, поэтической структуры. Ибо роман воспитания, как отмеча лось, - это своеобразный инвариант немецкого мифа в его модификациях и

эволюции,^ которые проявляются в концепции личности, типологии героя,

в структуре и характере конфликта, в итоговой жизненной программе пер сонажа. С точки зрения концепции личности немецкий роман воспитания

может быть классифицирован по следующим параметрам: а) правитель гуманист и демократ (Агатон Виланда, Иосиф Прекрасный Т. Манна, Ген рих Лее Келлера); б) правдоискатель, эволюционирующий в направлении

деятельного, продуктивного существования и общественно полезной дея тельности (Вильгельм Мейстер Гете, Генрих Лее Келлера, Станислав Бюд нер Штриттматтера, Марк Нибур Г. Канта); в) художник, аристократ духа,

преодолевающий конфликт духа и жизни на пути гармонического сущест вования (Генрих Новалиса, Генрих Лее Келлера, Ганс Касторп и Иосиф

Прекрасный Томаса Манна, Кнехт Гессе). В плане типологии героя роман воспитания позволяет выделить два

основных вида персонажей: а) герой - интеллектуал и аналитик (Агатон

Виланда, Генрих Новалиса, Ганс Касторп и Иосиф Прекрасный Томаса

Манна, Кнехт Гессе); б) герой - практик и активист (Вильгельм Мейстер,

Генрих Лее, Станислав Бюднер); в) герой - созерцатель и «аутсайдер»

(Генрих фон Офтердинген Новалиса, Оскар Мацерат Гюнтера Грасса). В аспекте структуры и характера конфликта роман воспитания

представляет: а) субъективно детерминированный конфликт («Генрих фон Офтердинген», «Игра в бисер»); б) объективно детерминированный кон ^^ Письмо Бепта М. от 18.02.94 г. автору этих строк. фликт («Годы учения...», «Волшебная гора», «Иосиф и его братья», «Чу додей», «Остановка в пути»). И, наконец, с учетом завершающего философско-этического резюме

(итоговой жизненной программы героя) роман воспитания характеризует ся, как: а) роман позитивно-практической программы (общественно полез ная деятельность Вильгельма Мейстера в «Годах странствий...» и Генриха

Лее, синтез духа и жизни в «Волшебной горе», государственные реформы

Иосифа Прекрасного, включение в строительство моделируемой новой

Германии Станислауса Бюднера, пробуждение исторической ответствен ности и сознательности Марка Нибура); б) роман абстрактно-утопической

программы (Тарентская республика Виланда, Общество башни Гете, эзо терическое существование художника в сфере абстрагированной гармонии

у Новалиса, элитарная Касталия и символическая смерть-возрождение

Кнехта у Гессе). Как инвариант мифа, немецкий роман воспитания - роман интертек стуальных связей, эволюционирующий, новаторский. Так, в творчестве

просветителя Виланда был создан философский мифологизированный ро ман фигуры и модернизированного времени-пространства. В искусстве Ге те - синтетический социально-психологический роман о современном

бюргере, произведение с диалектически детерминированой рационалисти ческой символикой, являющейся средством мифологизации действитель ности. Новалис выступил творцом полифонического мифа о художнике мессии, романа с иррационалистически трактованной символикой, Келлер

стал автором социально-атеистического романа с реалистически интерпре тированной символико-мифологической тенденцией. Дальнейщее развитие этой романной разновидности связано с воз никновением антитоталитарного интеллектуально-аналитического рома на-пародии «Волшебная гора», романа универсальной мифологической

символики, и философско-исторического романа-мифа «Иосиф и его бра тья» с характерной для него психологизацией мифологии. «Игра в бисер» Г. Гессе - миф-утопия о духовных исканиях музы канта-мессии, интеллектуала и аристократа духа. Интертекстуальность -

сущностная особенность немецкого романа воспитания, пронизывающая

творчество всех его создателей, обусловливающая его традиции и новатор ство. В немецкой послевоенной литературе (ГДР) роман воспитания полу чил развитие в произведениях многих авторов. Таковы романы: «Украден ная юность» (1959) В. Нейгауза, «Семестр потерянного времени (1968) Ю. Брезана, «Приключения Вернера Хольта» (1960-1963) Д. Нолля, «Мы не пыль на ветру» (1962) М. В. Шульца и др. Так, «Чудодей» Штриттамат тера - миф о герое-активисте, строителе «новой жизни», о формировании

его сознания, а «Остановка в пути» Г. Канта - мифологизированный ро ман-исповедь о становлении исторической ответственности личности. Та ким образом, роман воспитания принадлежит, по словам И. Бехера, к тем

жанрам словесного творчества, которые «создают атмосферу взаимопони мания и искренности, необходимую для духовного возрождения» . Как

показывает Млечина И., для романа воспитания ГДР характерна тенденция

«к смыканию... с большим социально-эпическим полотном, стремление к масштабности, созданию циклов poмaнoв»^^. С другой стороны, роман воспитания ФРГ представлен как своим

пародийным вариантом («Жестяной барабан» Гюнтера Грасса), так и ро манами, следующими классической традиции: трилогия Ганса Хенни Янна

(1894-1959) «Река без берегов» («Деревянный корабль», 1949; «Записки «Берингер и долгий гнев» (1973), Уве Тимма «Жаркое лето» (1974). "^ Бехер И. Любовь моя, поэзия. М., 1965. 38. -" Млечпиа И. Типология романа ГДР. М., 1985. 144,146-147. Трилогия г. X. Янна отличается дискурсивно-дидактическим уров нем самореализации свободной воли персонажа. Единство главного героя,

композитора Аниаса Хорна, и молодого матроса Тутейна символизирует

гуманистический идеал автора, убежденного, что «преодоление наших страстей, сдержанность в наших решениях несут нагрузку в самих себе»^". Тутейн-преступник проходит сложный процесс воспитания - от «дикого инстинкта» к «духу», гуманности на фоне величественно-безграничного

мира. Он становится другом и ангелом-хранителем своего воспитателя музыканта. Воспитательная тенденция трилогии сближает ее с традицион ными романами о «воспитании чувств». Структурально произведение

Г. X. Янна сочетает в себе элементы романов развития и воспитания, фи лософского романа, робинзонады, детектива. В ином ракурсе осуш,ествляется воспитание главного героя романа

Герда Фукса «Берингер и долгий гнев». Молодой интеллигент из буржу азной среды, журналист Берингер разочаровывается в своих прежних ув лечениях левым радикализмом и анархизмом (демагог Катц) и находит

смысл жизни в борьбе против политической системы. «Долгий гнев» Бе рингера против нее прекращается с его участием в рабочем движении. Аналогичным образом студент-германист Ульрих Краузе в романе

Уве Тимма «Жаркое лето» постепенно освобождается от филистерской

ограниченности его семьи (влияние отца-предпринимателя), сближается с

молодежными группировками лево-анархического толка, участвует в ан тишпрингеровской демонстрации. Разочаровавшись в лево-радикальном

движении и философии Маркузе, он приходит в лагерь рабочих. Интересно отметить, что роман воспитания получил развитие не

только в немецкоязычных странах (Австрии, Швейцарии), не только в анг лийской литературе (о чем неоднократно упоминалось в работе), но и в со временной литературе США. Как показывает автор содержательной статьи

Венедиктова Т., в конце 90-х годов XX века в Америке появились романы

-"" Jahnn Н. Н. Fluss ohne Ufer // Frankfurt a. M.. 1959. Bd. 1. S. 265. Фрэнка Маккорта «Прах Анжелы. Воспоминания о детстве» (Frank

McCort. Angela"s Ashes // N. Y., 1996) и Чарльза Фрэзиера «Холодная го ра» (Charles Frazier. Cold Mountain // N. Y., 1997). Оба автора предлагают

свою версию романа воспитания. Фрэнк Маккорт повествует об обездоленной и страдальческой жизни

внушительным и обстоятельным автобиографическим повествованием -

рассказывается о судьбе героя на протяжении 18 лет. Писатель через непо средственное детское мировосприятие изображает вопиющую несправед ливость и жестокость действительности. При этом «стилизованная наив ность текста взаимодействует с грустной (а то и суровой) иронией подтек ста^ .^ В романе рассказывается о миграции семьи героя из Пового Света в старый, потом обратно. Безрадостное детство, пьянство отца и его неожи данные ночные выходки. Мать Анжела - многострадальная женщина, уме ет все терпеть и молчать. Спасаясь от «высокой депрессии» и безрадостного к слабым людям

Нью-Йорка, семейство устремляется назад в Ирландию, в Дублин, но и у

себя на родине чувствует себя голодным и бесприютным. Маккорт рисует

трагедию детства и полной зависимости детей от отца и матери. «Жизнь семейства Маккортов сильно напоминает ад»^ "*, как бы резюмирует автор. Американская специфика романа воспитания проявляется в показе посте пенного взросления и формирования героя, вырабатывающего в себе волю

к жизни, умение противостоять ее жестокости и не сдаваться, находить в

себе новые силы для новой борьбы за существование. Фрэнк, находясь на

родине, тоскует по Америке, которая ему кажется домом свободы и откры тых жизненных возможностей. Так происходит становление личности

-^ Иностранная литература. 1999. № 3. 212. " Там же. ^ Там же. Фрэнка. Возвращаясь в этот «дом свободы», он исполнен иллюзий, кипу чей энергии, жажды жизни. Роман Чарльза Фрезиера «Холодная гора» был включен в список

бестселлеров. События происходят на историческом фоне Гражданской

войны между Севером и Югом. Но и закончившись, эта война - уже в мир ное время - требует все новых жертв. Главный герой У. П. Инмен - носи тель реального исторического времени, доброволец в армии Конфедера ции, чудом выжил после смертельного ранения и временно спасся от вой ны, но его преследуют ночные кошмары. Как и лейтенант Генри Хемингуэя, Инмен решается заключить сепа ратный мир, бежит из госпиталя домой - в глухую местность на западе

штата Северная Каролина. Инмен проходит трудную школу жизни дезер тира. На его пути встречаются разные люди, но чаще одинокие и растерян ные, как и он сам. Девизом жизни Инмена становится «жить или умереть»,

дойти или сгинуть безвестно^^. Он с упоением читает «Путешествия» на туралиста У. Бартрама, пользуется уважением у индейцев, восхищается

красотой природы. Так, герой романа проходит своеобразный процесс

«самовоспитания», изучая текст собственной жизни. В этом гарантия его

выживания и возрождения. Одиссей-Инмен возвращается с войны домой. У подножия Холодной горы его ждет Ненелопа-Ада, дочь проповедника

вольнодумца, поклонница философии Эмерсона, и они вместе будут по стигать искусство жизни и выживания, воспитывая в себе силу, стойкость,

независимость. Подытоживая сказанное об американском романе воспитания наших

дней, необходимо подчеркнуть, что «существо изображаемого воспита тельного процесса точно схватывается модным в американском культур ном обиходе словечком «self-empowerment» - наделение себя силой, поис ки опоры в самом себе, освоение навыков властвовать "^

Там же. с. 213. е. 214. Типология и эволюция разновидности жанра, раздумья над его исто рическими судьбами и перспективами убеждают, что немецкий роман вос питания - емкая и динамичная форма, органично обусловленная своей

эпохой, ее требованиями и запросами. На разных этапах существования он

энергично откликается на актуальные вопросы современности, демонстри руя впечатляющие возможности художественного освоения действитель ности. В этой связи можно утверждать, что роман воспитания в немецкой

литературе выполнил важную социально-этическую задачу: опираясь на

лучшие гуманистические традиции прошлого, являясь глубоко националь ной формой, он символизирует стремление художников слова Германии к

освоению и развитию единой структурной основы, к единству националь ной культуры.

Список литературы диссертационного исследования доктор филологических наук Пашигорев, Владимир Николаевич, 2005 год

1. Литературная теория немецкого романтизма. - Л., 1934.

2. Литературные манифесты западноевропейских романтиков. МГУ, 1980.

3. Лихачев. Д. Внутренний мир художественного произведения. Вопросы литературы, 1968, № 8.

4. Он же. Поэтика древнерусской литературы. Л., 1971.

5. Лихтенштейн В. Борьба за реалистическое мировоззрение. Пгд, 1920.

6. Лосев А. Античная мифология в ее историческом развитии. М., 1957.

7. Он же. Эстетика Возрождения. М., 1978.

8. Лотман Ю. Структура художественного текста. М., 1970.

9. Он же. Статьи по типологии культуры. Тарту, 1973.

10. Лукач Г. Готфрид Келлер. Лит. Критик, 1940, № 11-12.

11. Людвиг Эмиль. Гете. М., 1965.

12. Макаров А. Штюрмерская литература в немецком культурном контексте последней трети XVIII в. М., 1991.

13. Мальчуков Л. На грани двух сознаний. Диалогизм как принцип поэтики Г. и Т. Маннов. Петрозаводск, 1996.

14. Мелетинский Е. Средневековый роман. М., 1983.

15. Михайлов А. Вступительная статья к кн.: Жан-Поль. Приготовительная школа эстетики. М., 1981.

16. Млечина И. Жизнь романа (О творчестве писателей ГДР: 1949-1980). -М., 1984.

17. Морозов А. Ганс Якоб Кристоф Гриммельсгаузен и его роман «Сим-плициссимус». В кн.: Г. Я. К. Гриммельсгаузен. Симплициссимус. -Л., 1963.

18. Мотылева Т. Достояние современного реализма. М., 1974.

19. Нагорная Н. Миф о Майе в романе Г. Гессе «Игра в бисер». -«Культура и текст». Литературоведение. Спб., Барнаул, 1998, ч. I.

20. Назарова И. Поэтический мир немецкого романтика И. Эйхендорфа. -Сб.: Писатель и литературный процесс. Спб., Белгород, 1998.

21. Немецкий романтизм и современная мистика. Спб., 1996.

22. Неустроев В. Литературные очерки и портреты. МГУ, 1983.

23. Об искусстве Вагнера. Перевод с немецкого и комментарии автора настоящей диссертации статьи Томаса Манна. Музыкальная жизнь. -М., 1975, №18.

24. Павлова Н. Типология немецкого романа 1900-1945. М., 1982.

25. Ока же. Седельник В. Швецарские варианты. Литературные портреты. М., 1990.

26. Пашигорев В. «Роман образования» в немецкой антифашистской литературе 20-х 40-х годов. - Ростов-на-Дону, 1983.

27. Он же. Философские и литературные предпосылки немецкого романа воспитания. Филологические науки., М., 1990, № 2.

28. Он же. Теоретические аспекты немецкого романа воспитания. Сб.: Реализм в зарубежных литературах XIX-XX веков. - Изд. Саратовского ун-та, вып. 10, 1991.

29. Он же.Антифашистский роман Томаса Манна «Иосиф и его братья». -Звезда, 1970, №6.

30. Пашигорев В. «Иосиф и его братья» Томаса Манна. Дон, 1970, № 12.

31. Он же. Творчество Томаса Манна. Изд. Знание, Ростов-на-Дону, 1975.

32. Он же. Томас Манн о литературе. Перевод с немецкого и комментарии. Дон, 1975, № 6.

33. Пронин В. Уроки немецкого (Антифашистская тема в современной немецкой литературе). М., Знание, 1990.

34. Пуришев Б. Очерки немецкой литературы XV-XVII веков. М., 1955.

35. Он же. Немецкие шванки и народные книги XVI века. М., 1990.

36. Разноглядова Н. Структура и функционирование повторов в тексте разных литературных жанров (На материале произведений Томаса Манна). Сб.: «Филологические этюды». - Саратов, вып. 1, 1998.

37. Розен М. Человек и мир в романе Гриммельсгаузена «Симплицисси-мус». Уч. зап. МПГИ. - М., 1968.

38. Русакова А. Томас Манн в поисках нового гуманизма. JL, 1968.

39. Рымарь Н. Поэтика реализма. Куйбышев, 1983.

40. Свасъян К. Проблема феноменологии в воззрениях Гете и Канта. -«Вопросы философии», 1980, № 5.

41. Он же. Иоганн Вольфганг Гете. М., 1989.

42. Седельник В. Герман Гессе и швейцарская литература. М., 1970.

43. Соколянский М. Западноевропейский роман эпохи Просвещения. -Киев, Одесса, 1983.

44. Стадников Г. Лессинг. Литературная критика и художественное творчество.-ЛГУ, 1987.

45. Он же. Литературная критика в творческой системе Лессинга, Гете, Гейне. Автореф. докт. филол. наук. - ЛГУ, 1989.

46. Он же. Волшебная магия романтического чувства бесконечного. -Нева, 1997, № 2.

47. Сучков Б. Лики времени (Ф. Кафка, С. Цвейг, Г. Фаллада, Л. Фейхтвангер, Т. Манн). -М., 1969.

48. Тамарченко Н. Реалистический тип романа. Кемерово, 1985.

49. Тройская М. Роман К. Ф. Морица «Антон Рейзер». Научные доклады высшей школы. Филологические науки. - М., 1966, № 2.

50. Она же. Немецкий сентиментально-юмористический роман эпохи Просвещения. Л., 1965.

51. Тураев С. Иоганн Вольфганг Гете. М., 1957.

52. Он же. Гете и формирование концепции мировой литературы. М., 1989.

53. Он же. От Просвещения к романтизму. М., 1983.

54. УрновД. На рубеже веков. Очерки английской литературы. М., 1970.

55. Федоров А. Время шедевров: Томас Манн в период творческого расцвета.-МГУ, 1981.

56. Федоров В. Гете: черты мировоззрения. «Филологические науки», 1988, № 7.

57. Федоров Н. «Фауст» Гете и народная легенда о Фаусте. Контекст, 1975.-М., 1977.

58. Федоров Ф. «Фауст» Гете. Рига, 1976.

59. Он же. Романтический художественный мир. Пространство и время. -Рига, 1988.

60. Фрадкин И. Литература антифашистского Сопротивления в Германии. Историческая тема в современной немецкой литературе. Сб.: Литература ГДР. - М., 1958.

61. Фролов Г. Наследие романтизма в литературе ГДР. Казань, 1987.

62. Ханмурзаев К. К проблеме Новалис Гете в немецкой критике XX века. - «Научные доклады высшей школы». Филологические науки, 1974, № 4.

63. Он же. К проблеме личности в романе Новалиса «Генрих фон Офтер-динген». Вестник МГУ, 1975, серия X. Филология, № 2.

64. Он же. Роман позднего Просвещения и традиция жанра у романтиков. Сб.: Гетевские чтения. - М., 1997, Т. 4.

65. Он же. «Странствия Франца Штернбальда» Тика как роман о художнике. Сб.: От риторической культуры к культуре нового времени. -Тюмень, 1994.

66. Холодковский Н. Вольфганг Гете. Его жизнь и литературная деятельность.-Спб., 1891.

67. Хотинская Г. Проблема времени в романе воспитания ФРГ. Саратов, 1981.

68. Храповицкая Г. Двоемирие и символ в романтизме и символизме. -Филологические науки, 1989.

69. Она же. Вопросы композиции в зарубежной литературе. Сб.: МГПИ, М., 1983.

70. Художественный мир Э. Т. А. Гофмана. АН СССР. - М., 1982.

71. Чавчанидзе Д. Некоторые особенности художественного образа и сюжета у Э. Т. А. Гофмана. Автореф. канд. филол. наук. - М., 1969.

72. Она Dice. О характере развития реалистического романа в немецкой литературе середины XIX века. В кн.: Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. - Воронеж, 1973.

73. Она Dice. Оппозиция «учитель» «ученик» в прозе иенских романтиков. - «Вестник МГУ», серия 9. Филология. - М., 1995, № 5.

74. Четверикова Н. Воспитательный роман Вильгельма Раабе «Люди из леса». Сб.: Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. - Воронеж, 1968, ч. 2.

75. Шагинян М. Гете. М., 1850.

76. Шишкина И. Творчество Гете и художественная структура немецких писателей XIX-XX веков (К проблеме интертекстуальных связей). -Сб.: «Интертекстуальные связи в художественном Тексте». Спб., 1993.

77. Эккерман. Разговоры с Гете в последние годы его жизни. М., 1986.

78. Эстетика немецких романтиков. М., 1987.

79. Якушева Г. В. Фауст и Мефистофель в литературе XX века (К проблеме кризиса просветительского героя). Автореф. докт. филол. наук. -М., 1998.

80. Беме Якоб. Аврора или Утренняя заря в восхождени. М., 1990.

81. Он же. Духовные проповеди и рассуждения. Киев, 1998.

82. Буркгардт Якоб. Культура Италии в эпоху Возрождения. Спб., 1906, Т. 1-2.

83. Гегель Георг Вильгельм Фридрих. Энциклопедия философских наук. Философия духа. -М., 1977.

84. Гердер Иоганн Готфрид. Идеи к философии истории человечества. -М., Наука, 1977.

85. Дильтей Вильгельм. Введение в науку о духе. Собр. соч. М., 2000, Т. 1.

86. Кант Иммануил. О воспитании разума. М., 1995.

87. Он же. Критика чистого разума. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 3.

88. Он з/се.Критика практического разума. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 3.

89. Он лсе.Критика способности суждения. Собр. соч. в 8 т. - М., 1994, Т. 5.И.Он же. Об изначально злом в человеческой природе. собр. соч. в 6 т. -М., 1965, Т. 4.

90. Кассирер Эрнст. Избранное. Опыт о человеке. М., 1998.

91. Лессинг Готхольд Эфраим. Гамбургская драматургия. См.: Лессинг Г. Э. Избр. произведения. -М., 1953.

92. Ницше Фридрих. Так говорил Заратустра. Избр. произведения. - М., 1990, кн. 1.

93. Он же. По ту сторону добра и зла. Избр. произведения. - М., 1990, кн. 1.

94. Он же. Воля к власти. Опыт переоценки всех ценностей. М., 1994.

95. Он же. Рождение трагедии из духа музыки. Предисловие к Вагнеру. -Спб., 2000.

96. Спиноза Бенедикт. Этика. Спб., 1993.

97. Фейербах Людвиг. Избранные философские произведения. М., 1955.

98. Он Dice. Сущность христианства. М., 1965.

99. Фихте Иоганн Готлиб. Наукоучение. Научное обоснование и здравый смысл. Уфа, 1996.

100. Фрейд Зигмунд. Введение в психоанализ. Спб., 1999.

101. Шеллинг Фридрих Вильгельм. Идеи к философии природы как введение в изучение этой науки. Спб., 1998.

102. Он же. Система мировых эпох. Томск, 1999.

103. Он же. Философия искусства. Спб., 1996.

104. Он же. Система трансцендентального идеализма. Л., 1936.

105. Шлегель Фридрих. Эстетика. Философия. Критика. Л., 1983. т. 1-2.

106. Шлейермахер Фридрих Даниель. Речи о религии к образованным людям, ее презирающим. Монологи. М., 1994.

107. Шопенгауэр Артур. Мир как воля и представление. Собр. соч. в 5 т. -М., 1992, Т. 1.

108. Юнг Карл Густав. Аналитическая психология, ее теория и практика. Тавистокские лекции. Спб., 1998.31 .Он же. Дух и жизнь. М., 1996.

109. Он же. Душа и миф: Шесть архетипов. Киев, 1996.

110. Он же. Йога и Запад. Львов, 1994.

111. Он Dice. Психологические типы. М., 1995.1.. Монографии на немецком языке, посвященные роману воспитания

112. Jacobs Jürgen. Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. München, 1972.

113. Campe Joachim. Der programmatische Roman (Von Wielands «Agathon» zu Jean Pauls «Hesperus»). Bonn, 1979.

114. Selbmann Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1984.X. Диссертации, монографии, статьи, работы на немецком языке

115. Altenberg Р. Die Romane Thomas Manns. Versuch einer Deutung. Gentner, 1961.

116. Angelova P. Canettis autobiographische Trilogie als Bildungsroman. Sophia, 1999.

117. Ball H. Hermann Hesse. Sein Leben und Werk. Frankfurt а. M., 1977.

118. Beck H.-J. Friedrich von Hardenberg. Ökonomie des Stils. Die «Wilhelm Meisters» Rezeption im «Heinrich von Ofterdingen». Bonn, 1976.

119. Benz R. Die deutsche Romantik. Leipzig, 1937.

120. Blanckenburg Chr. Versuch über den Roman. Leipzig, 1987.

121. Borcherd H. Geschichte des Romans und der Novelle in Deutschland. -Leipzig, 1926.

122. Böttger Fritz. Hermann Hesse. Leben, Werk, Zeit. Berlin, 1974.

123. Briven H. Novalis Magus der Romantik. Büdingen-Gettenbach, 1956.

124. Buckley Jerome Hamilton. Season of Youth. The Bildungsroman from Dickens to Golding. London, 1957.

125. Buddecke W. Wielands Entwicklungsbegriff und die Geschichte des Agathons. Gottingen, 1966.

126. Czerni J. Sterne, Hippel und Jean Paul. Berlin, 1904.

127. Diltey W. Leben Schleiermachers. Berlin, 1870. - Band 1.

128. Idem. Das Erlebnis und die Dichtung. Leipzig, 1910.

129. Djakonowa N. The English Bildungsroman // Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik. 1968. - № 4.

130. Donner J. Der Einfluß Wilhelm Meisters auf den Roman der Romantiker. -Berlin, 1893.

131. Enders M. Das romantische Unendlichkeitsverständnis Friedrich Schlegels // Dt. Vierteljahrsschrift für Literatur. Stuttgart, 2000. - Jg. 74. - H. 1.

132. Ermatinger E. Gottfried Kellers Leben. Stuttgart- Berlin, 1915. - Bd. 2.

133. Emst O. Die Philosophie Feuerbachs in Gottfried Kellers «Der grüne Heinrich» // «Weimarer Beiträge». Zeitschrift für deutsche Literatur. 1960. -Bd. 1.

134. Fick M. Das Scheitern des Genius: Mignon und die Symbolik der Liebesgeschichte im «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Würzbung, 1981.

135. Friedrich Schlegels Briefe an seinen Bruder August Wilhelm. Berlin, 1890.

136. Gerhard M. Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes «Wilhelm Meister». Halle (Saale), 1926.

137. Gidion H. Zur Darstellungsweise von Goethes « Wilhelm Meisters Wanderungsjahre». Göttingen, 1969.

138. Goethe. Maximen und Reflexionen. Stuttgart, 1949.

139. Gottfried Kellers Briefe und Tagebücher. Stuttgart und Berlin, 1979. -Bd. 2.

140. Hamburger K. Der Humor bei Thomas Mann. München, 1965.

141. Henze W. Johann Wolfgang von Goethe. Frankfurt a. M., 1965. - Bd. 2.

142. Hermsdorf K. Thomas Mann Schelme. Berlin, 1968.

143. Hesse Hermán. Briefe. Erweiterte Ausgabe. Frankfurt a. M., 1964.

144. Idein. Betrachtungen. Berlin, 1928.

145. Idem. Briefe. Suhrkamg, 1965.

146. Idem. Dank an Goethe. Vier Aufsätze über Goethe. Zürich, 1946.

147. Hiebel Fr. Novalis Deutscher Dichter. Europäischer Denker. Christlicher Seher. Bern-München, 1972.

148. Hietala M. Der deutsche Nationalismus in der Publizistik Ernst Jüngers und des Kreises um ihn. 1920-1933. Helsinki, 1975.

149. HilscherE. Thomas Mann. Berlin, 1973.

150. Hilgenroth H. F. Die dialektischen Grundbegriffe in der Ästhetik Novalis und ihre Stellung im System: Diss. München, 1967.

151. Hughes K. Mythos und Geschichtsoptimismus „Joseph Romanen". BernFrankfurt a. M., 1975.

152. Jakobs Jürgen. Wielands Romane. Bern-München, 1969.

153. Jenisch E. Vom Abenteurer zum Bildungsroman. Germanisch-romanische Monatsschrift: In 10 Hft. - Heidelberg, 1926. - Hft. 3.

155. Kaiser W. Das sprachliche Kunstwerk. 12 Aufl. Bern-München, 1967.

156. Kalmbach H. Bildung und Dramenform in Goethes «Faust». Göttingen, 1974.

157. Kerenyi K., Mann Th. Romandichtung und Mythologie. Zürich-Stuttgart, 1962.

158. Kimpel D. Der Roman der Aufklärung. Stuttgart, 1967.

159. Kind H. Christoph Martin Wieland und die Entstehung des historischen Romans in Deutschland. Weimar, 1956.

160. Koller H. Arbeit und Bildung in deutschen Romanen von 1770 bis 1790. Intern. Arch. für Sozialgeschichte der dt. Lit. Tübingen, 1992. - Bd. 17. -Hft. 2.

161. Koopmann H. Die Entstehung des «intellektuellen Romans» bei Thomas Mann.-Bonn, 1980.

162. Korrody E. Aufsätze zur zweiten Literatur. Bern-Stuttgart, 1962.

163. Kurozke H. Thomas Mann. Das Leben und Kunstwerke. Eine Biographie. -München, 1999.

164. Lukäcs G. Gottfried Kellers Werke. Berlin, 1964. - Bd. 7: Neuwied.

165. Mähe H. Die Idee des Goldenen Zeitalters im Werk des Novalis. München, 1928.

166. Mayer G. Hermann Hesse. Mystische Religiosität und dichterische Form. In Jahrbuch der deutschen Gesellschaft. Stuttgart, 1966. - Bd. 4.

167. Mann Thomas. Werke // Frankfurt a. M., 1960. Bd. 12.

168. Martini Fr. Der Bildungsroman. Zur Gesehichte des Wortes und der Theorie. In Deutsche Vierteljahrschrift für Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte. Stuttgart, 1961. - Hft 1: April.

169. Materialien zu Hermann Hesses «Das Glasperlenspiel». Erster Band. -Frankfurt a. M., 1973.

170. Middel Eike. Hermann Hesse. Die Bilderwelt seines Lebens. Leipzig, 1975.

171. Michels Volker. Hermann Hesse. Leben und Werk im Bild. Frankfurt a. M., 1977.

172. MeixnerH. Romantischer Figuralismus Kritische Studien zu Romanen von Arnim, Eichendorff und Hoffman // Athenäum-Verlag. Frankfurt a. M., 1971.

173. Petritis A. Die Gestaltung der Personen in Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Köln, 1962.

174. Ratz N. Der Identitätsroman des 20. Jahrhunderts. München, 1935.

175. Reallexikon der deutschen Literaturgeschichte // 2. Aufl., 1958. Verf: H. H. Borcherd. - Bd. 1.

176. Redfield M. Aesthetic and the Bildungsroman. Cornell univ. press., 1996.

177. Reflexion and action. Essays on the Bildungsroman. Ed. By Hardin J-Columbia, 1991.-27.

178. Rosenberg A. Der Mythus des 20. Jahrhunderts. München, 1935.

179. Sagmo I. Bildungsroman und Geschichtsphilosophie. Eine Studie zu Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahren». Bonn, 1982.

180. Saariluoma L. Die Erzälungstruktur des frühen deutschen Bildungsromans «Geschichte des Agathons», Goethes «Wilhelm Meisters Lehrjahre». Helsinki, 1985.

181. Siefken H. Thomas Mann: Goethe «Ideal der Deutschheit». - München, 1981.

182. Sinn und Form. Sonderheft Thomas Manns. Berlin, 1965.

183. Stahl E. Die religiöse und humanitätsphilosophische Bildungsidee und die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18 Jahrhundert: Diss. Bern, 1934.

184. Stockum H. Theodor Gottlieb von Hippel und sein Roman «Lebensläufe nach aufsteigender Linie». Amsterdam, 1952.

185. Schlaffer H. Wilhelm Meister: das Ende der Kunst und die Wiederkehr des Mythos. Stuttgart, 1980.

186. Scharfschwerdt J. Thomas Mann und der deutsche Bildungsroman. Stuttgart, 1967.

187. Schillemeit J. Interpretationen: Hrsg. Von Jost Schillemeit: In 4 Bänden. -Frankfurt a. M., 1965-1966.

188. Schmidt-Neubauer I. Tyrannei und der Mythos vom Glück (drei Essays zu Lessing, Schiller, Goethe). Frankfurt a. M., 1981.

189. Schröter K. Thomas Mann. Hamburg, 1998.

190. Schubert 1. «.wunderbare Synthesis. Aspekte zur Mythopoesie und My-thopoetik bei Friedrich von Hardenberg (Novalis)»: Diss. Bonn, 1995.

191. Tschirner S. Der Fantasy Bildungsroman // Studien zur phantastischen Literatur. Meitingen, 1989. - Bd. 9.

192. Vietor K. Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre. Frankfurt a. M.-Hamburg, 1966.

193. Wagner H. Der englische Bildungsroman bis in die Zeit des ersten Weltkrieges; Diss. Bern-Zürich, 1951.

194. Wiese Benno von. Der deutsche Roman. . Vom Barock bis zur Gegenwart. Hrsg. Von Benno von Wiese. Berlin, 1976.

195. Idem. Goethe. Düsseldorf, 1965.

196. Wulf J. Literatur und Dichtung im Dritten Reich. Gütersloh, 1963.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.