Проблема формирования познавательной самостоятельности личности в образовательном процессе. Аристова Л.В

1

Проведен анализ проблемы познавательной самостоятельности личности в психолого-педагогической литературе. Представлены исторические аспекты проблемы и их развитие в педагогике. Учитывалось многообразие подходов к сущности самостоятельности личности, а также специфика понятий «самостоятельность», «познавательная самостоятельность» для технической высшей школы. Базовыми позициями образовательного процесса технического вуза при формировании познавательной самостоятельности личности являются ее качественные характеристики: потребность и умение овладевать знаниями и способами деятельности, готовность решать производственные задачи, умение определять цель деятельности, корректировать её и использовать приобретенные знания и методы познавательной деятельности для самообразования и профессиональной деятельности.

самостоятельность

познавательная самостоятельность

образовательный процесс

формирование

базовые позиции

методы познавательной деятельности

1. Аристова Л.П. Активность учения школьника [Текст] / Л.П. Аристова. – М.: Просвещение, 1968. – 39 с.

2. Венцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности т. 2 [Текст] / К.Н. Венцель // Педагогика творческой личности. – М., 1912. – 614 с.

3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. – М.,1966. – С. 80–100.

4. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // доклады на совещании по вопросам психологии. – М., 1954. – С. 56 – 72.

5. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследования по проблеме “Формирование умственных действий и понятий” [Текст] / П. Я. Гальперин. – М., 1965. С. 75–86.

6. Голант Е.Я. О развитии самостоятельности и творческой активности, учащихся в процессе обучения [Текст] / Е.Я. Голант // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся: Учен. зап. Казанского пед. института. Вып. 67, сб. 2 (ч. 1) – Казань, 1968. – С. 32–44.

7. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах [Текст] / Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение 2, 1963. –40 с.

8. Егоров С.Ф. Проблема активности и самостоятельности, учащихся в дидактике конца XIX и начала XX в [Текст] / С.Ф. Егоров. – М.: 1965. – С. 70–71.

9. Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности [Текст]: дис… канд. пед. Наук / Г.Н. Кулагина. – М., 1980. – 24 с.

10. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся [Текст] / Р.Г. Лемберг // Советская педагогика. – 1962, №2. – С. 86–100.

11. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1 [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М., 1983.– 378 с.

12. Лернер И.Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам [Текст] / И.Я. Лернер // Народное образование. – 1966. – № 3 – С. 34.

13. Петунин О.В. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла [Текст]: автореф. дис… канд. пед. Наук /О.В. Петунин. – Кемерово, 2001. – 24 с.

14. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Н.И. Пирогов; под ред. А.Н. Алексюк. – М.: Педагогика, 1985. – 496 с.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]: учебное пособие для высших пед. завед. ун-тов. 2 – е изд / С.Л. Рубинштейн. – М.: пед. изд., 1946. – С. 525, С. 15.

16. Рубинштейн С.Л. Психологические воззрения К.М. Сеченева и Советская психологическая наука [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. – 1955. – № 5 – С. 34.

17. Рубинштейн С.Л. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся и студентов [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Идея дидактики и педагогической психологии в учебном процессе: Межвуз. научн. сб.– Саратов, 1983.– 113 с.

18. Ушинский К.Д. Сочинения [Текст] / К.Д. Ушинский. – М.: Изд-во АНП РСФСР, 1948. – Т. 8. – 776 с.

19. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. – М., 1982. С.5, С.69.

20. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы [Текст] / И.С. Якиманская // Директор школы. – 1995. – № 3. – С. 39–45.

21. Торосян В.Ф., Торосян Е.С. Педагогическая модель формирования познавательной самостоятельности студентов технического вуза [Текст]: Высшее образование сегодня. – 2013. – № 7. – С. 51–56.

22. Торосян В.Ф., Торосян Е.С. Самообразование студентов технического вуза в условиях реализации компетентностного подхода [Текст]: Машиностроение – традиции и инновации: сборник трудов Всероссийской молодежной конференции – Томск: Изд-во ТПУ, 2011 – C. 596–599.

Разработка проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения сложна и многообразна. В настоящее время можно говорить об актуализации этой проблемы для высшей школы, в связи с поставленными перед ней задачами и необходимостью решения этой проблемы на современном уровне. Чтобы разобраться в сущности понятий «самостоятельность», «познавательная самостоятельность», необходимо рассмотреть некоторые исторические аспекты проблемы и их развитие в педагогике. Большинство педагогов прошлого уделяли внимание проблеме самостоятельности учащихся. Основоположником теории воспитания самостоятельности в России по праву можно считать - К.Д. Ушинского. Согласно его теории приучение к созерцанию, наблюдению даёт возможность самостоятельно думать и выражать мысли в словах, «самостоятельность же мысли вытекает только из самостоятельно приобретённых знаний» . Самостоятельность, по мнению К.Д. Ушинского - это качество личности, состоящее, главным образом, в самостоятельности мышления и формирующееся в процессе самостоятельной деятельности учащегося под руководством учителя.

В работах известных педагогов К.Н. Венцеля, Н.И. Пирогова и др. получила широкое отражение идея необходимости овладения учащимися уме-ниями видеть, думать и делать. «Какие бы знания мы не передавали детям, хотя бы это были самые нужные для жизни знания, - утверждал К.Н. Венцель, - если эти знания не будут творчески переработаны личностью в одно гармоническое, индивидуально самобытное целое, мы не получим в результате того, что можно было бы назвать честным образованием» .

По мнению Н.И. Пирогова, важно «…требовать от гимназистов деятельного упражнения мыслительных способностей, самостоятельных и мотивированных отчетов о занятиях, разработки собственными силами некоторых известных источников» .

Особый интерес проблема самостоятельности личности вызвала у педагогов начала XX в. в связи с постановкой новых требований к воспитанию личности, формированию в ней инициативы, активности, способности самостоятельно действовать.

С.Ф. Егоров, исследовавший проблему самостоятельности в дидактике начала XX века, справедливо замечает, что слова: «самостоятельность», «активность», «самодеятельность» употребляются в значениях близких. «Активность и самостоятельность мыслить как предельно широкие психолого-педагогические категории, указывающие на отношение ученика к учению, характер его учебного труда» .

Исследователи 30-х г.г. XX в. отмечают, что педагогами не делались попытки определить понятия «активность» и «самостоятельность» .

В 30-50 годы XX в. в большей степени рассматриваются проблемы формирования самостоятельности учащихся общеобразовательных школ, так как в школах применялись в большей степени вербальные методы обучения, в качестве основного и чуть ли не единственного источника знаний считалось слово преподавателя.

В работах педагогов тех лет всё чаще начинает применяться термин «сознательность», причем этот термин стал подменять и заменять понятие «активность», отнюдь не являясь при этом его синонимом. В фундаментальных работах по педагогике этого периода отражены принципы систематичности, сознательности, индивидуального подхода.

П.Я. Гальперин, излагая теорию интериоризации действий учащихся, в качестве основы их познания видит связь действия вначале с конкретными предметами и только потом с отвлечёнными понятиями .

Теория поэтапного формирования умственных действий, развиваемая П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и др. характеризуется двумя особенностями:

1) формирование умственных действий раскрывается опосредованно, через ряд переходных состояний усваиваемой деятельности (умения);

2) роль преподавателя не ограничивается созданием условий познавательной деятельности, а включает также управление ею .

Содержание компонентов «уяснение» и «понимание» в процессе познавательной деятельности П.Я. Гальперин обозначает как «этап знакомства с объективными условиями действия» или «этап составления схемы ориентировочной основы действия», который состоит в том, что учащиеся приобретают желаемое предметно-специфическое умение, которое однако, является лишь «полуфабрикатом», отличаясь двумя особенностями:

Выполняемое на его основе действие представлено в идеальной форме;

Реализуется лишь некоторыми, хотя и наиболее существенными операциями и др.

Основной смысл выполнения этого действия в получении его побочного продукта - фиксируемого в мозге учащегося, - следа этого действия, который является базой следующего этапа предварительного умения. Умение выполнить действие П.Я. Гальперин определяет как «этап составления предварительного представления о задании» в виде плана, кратко и рельефно записанного на карточке .

Знакомство с педагогической литературой 50-70 г. XX в. даёт основание заметить, что понятие «самостоятельность» очень часто отождествляется с понятием «активность».

Однако среди исследователей в этот период в определении понятия «самостоятельность» всё ещё отсутствуют общие подходы. Одни говорят о самостоятельности, имея ввиду любую деятельность ученика, лишь бы это делал он сам, а не кто-либо другой за него. Б.П. Есипов, например, выдаёт этот признак за главный в определении самостоятельных работ. Другие, говоря о самостоятельности имеют ввиду лишь деятельность преобразовательного характера. По мнению Л.П. Аристовой «Само-стоятельность - это способность личности ученика к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны» . Во всех этих разно-образных суждениях о самостоятельности есть одна общая черта - под самостоятельностью понимается любая деятельность учащихся, которую они осуществляют без посторонней помощи. Понимание самостоятельности как способности к учебной деятельности, без руководства и помощи со стороны преподавателя не учитывает развивающийся и усложняющийся её характер, более того, оно противоречит сложному процессу формирования этого качества.

И.Я. Лернер в отличие от Б.П. Есипова, считает, что ученик самостоятелен, когда он привносит своё творчество в выполнение задания учителя, когда он не только воспроизводит, но и «создаёт, пусть немного, но новое, «своё»». «Умственная деятельность учащихся протекает в двух формах:

а) умственная деятельность, воспроизводящая знания, полученные от учителя или из учебного пособия;

б) самостоятельная деятельность по приобретению знаний, их осмысливанию и применению усвоенных» .

Но, вводимые И.Я. Лернером термины «подлинная самостоятельность» и «простая активность», затушёвывают понимание того, как они соотносятся с понятием «самостоятельность».

Разобраться в сложившемся многообразии подходов к сущности самостоятельности пытается Н.Г. Дайри. Например, в книге «Обучение истории в старших классах» Н.Г. Дайри указывает, что, говоря о самостоятельности, многие исследователи подразумевают «характер деятельности учащихся и её форму. Поэтому самостоятельность устанавливается: одними - по источнику знаний, другими - по организации обучения, третьими - по творческому характеру деятельности учащегося, по мотивам деятельности, по роли в формировании мышления, по формам организации. Правда, все эти взгляды не исключают друг друга, но они крайне односторонне отражают отдельные аспекты столь многогранного явления, как самостоятельность». А потому он определил «самостоятельность» следующим образом: «самостоятельность - это качество, способность критически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить и действовать инициативно, творчески, стремиться к открытию нового и упорно идти к достижению цели…» . Таким образом, Н.Г. Дайри под самостоятельностью подразумевает способность думать и делать, т.е. способность к действиям.

Р.Г. Лемберг определяет самостоятельность, как волевую черту характера. «Зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию» .

С.Л. Рубинштейн рассматривает самостоятельность как стержневое качество личности, которое проявляется в процессе выполнения познавательных и практических задач при минимальной помощи со стороны других лиц. Е.Я. Голант подчёркивает также важность «воспитательных моментов, связанных с проявлением самостоятельности», имея ввиду формирование главным образом волевых черт личности и творческий подход учащихся к своей работе, тем не менее, он признаёт: «Всё же наибольшая реализация самостоятельности возможна в работе, проводимой без непосредственного участия педагога» .

С.Л. Рубинштейн совершенно справедливо рассматривает самосто-ятельность в связи с особенностями волевого акта: «…подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своеволием, подлинным проявлением самостоятельной воли, поскольку человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступать так, а не иначе» .

С.Л. Рубинштейн писал: «Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своего развития, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал», и далее подчёркивает: « человек подлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом» . В трудах ученого раскрыта диалектика взаимоперехода внешнего и внутреннего как условие формирования активности личности. Он отмечает, что нельзя думать, будто педагогическое воздействие проецируется в обучаемого; «внешние причины действуют через внутренние условия (которые сами формируются в результате внешних воздействий). Законы внешне обусловленного развития личности, - подчёркивает он, - это внутренние законы. Поэтому воспитание должно снабжать не только правилами поведения, но и формировать внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она подвергается» . Признавая точку зрения С.Л. Рубинштейна верной для случаев «того или иного воздействия» на личность, А.Н. Леонтьев считает ее недостаточной для понимания «личности как особой целостности». «Мне представляется, - пишет он, - что для того, чтобы найти подход к проблеме, следует с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим самого себя изменяет» .

О.В. Петунин определяет самостоятельность как черту личности, «которая проявляется в умении добывать новые знания, овладевать новыми методами познавательной и практической деятельности и использовать их для разрешения на основе волевых усилий любых жизненных проблем» . Самостоятельность личности зависит от различных видов деятельности (учебной, производственной, общественной). Основой же самостоятельности в учебной деятельности является познавательная самостоятельность.

Анализ научной литературы показал, что различные аспекты проблемы познавательной самостоятельности применительно к средней общеобразовательной школе исследованы Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанским, Д.В. Вилькеевым, Ш.И. Ганелиным, Е.Я. Голант, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, А.М. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, И.Т. Огородниковым, П.И. Пидкасистым, Л.М. Пименовой, Н.А. Половниковой, Б.Г. Разумовским, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Исследования М.А. Данилова, Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой и др., касающиеся проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников определяют познавательную самостоятельность как «качество личности, которое является наиболее интегративным, т.к. оно связано с воспитанием системы знаний и способов деятельности по применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий» .

В вузовской дидактике эта проблема не нашла ещё достаточного освещения, хотя к настоящему времени проведены исследования, где раскрываются вопросы готовности студентов к самостоятельной познавательной деятельности (М.М. Заждуллин, Т.В. Лопухова, А.А. Лошак, Г.С. Сухобская и др.), вопросы организации активной познавательной деятельности на аудиторных занятиях (В.В. Брыцкий, В.М. Вергасов и др.). В исследованиях К.М. Ахиярова, Л.С. Дергач, И.Н. Кокориной, Г.Н. Кулагиной, Р.А. Низамова, Ю.П. Правдина, Е.Е. Рудницкой, Е.Э. Смирновой, Т.И. Шалавиной и др. выявляются пути и средства, а также педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов. Влияние социально-педагогических факторов на формирование познавательной самостоятельности как черты личности исследовано М.Г. Гаруновым, Л.А. Регуш, Л.А. Ростовецкой, Т.В. Степановой и др. Эффективность системы непрерывного профессионального образования, способствующего формированию творческой, саморазвивающейся, созидающей личности специалиста, умеющего самостоятельно, критически мыслить представлена в исследованиях В.Н. Бобрикова, Ю.А. Захарова, Н.Э. Касаткиной, С.Е. Моторной, Б.П. Невзорова, Т.М. Чурековой и др. В работах В.И. Косолапова, Н.В. Кузьминой А.Я. Савельева, и др. прослеживается преемственность в решении проблемы между высшей и средней школой. Использование модульного обучения, способствующего повышению познавательной самостоятельности обучаемых, развитию гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений представлено в исследованиях Е.В. Астаховой, Т.В. Букаловой, И.В. Галковской, Н.Б. Лаврентьевой, Д.Д. Тетериной, П.А. Юцеявичене, Дж. Расселяя и др.

Анализ исследований А.П. Аристовой, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой и результатов собственного педагогического опыта даёт основание констатировать, что формирование познавательной самостоятельности студентов может происходить как при получении знаний в готовом виде, так и в процессе самостоятельного поиска. Эти два пути познания предполагают разную степень познавательной самостоятельности: воспроизводящего и творческого характера.

Теория развивающего обучения, совершенно справедливо отнесенная А.П. Аристовой, П.И. Пидкасистым, Н.А. Половниковой к репродуктивно - творческой теории воспитания познавательной самостоятельности, явилась принципиальной научной базой нашего исследования. Согласно этой теории ориентация учебного процесса на потенциальные возможности обучающегося и их реализация вынуждает его овладевать новыми навыками, приобретать новые знания, создавать новые схемы решения, новый способ действий. Основные задачи педагога в этом процессе: организация учебной деятельности, направленная на формирование познавательной самостоятельности; развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции студентов. Важным является установление устойчивой связи между профессиональной деятельностью педагога и познавательной деятельностью студента по достижению поставленных целей. Овладение знаниями, формирование умений и навыков, развитие творческих способностей студентов - взаимосвязанные процессы, но единство их и развитие достигается благодаря целенаправленным усилиям педагога. Следовательно, познавательная самостоятельность может носить как воспроизводящий, так и творческий характер. Формирование этого качества у студентов может происходить как при получении знаний в готовом виде, так и в процессе самостоятельного поиска.

Познавательная самостоятельность студентов проявляется по-разному. В понимании сущности познавательной самостоятельности студентов до сих пор нет единства. Например, познавательная самостоятельность студентов в исследованиях Г.Н. Кулагиной предполагает интеллектуальный характер и определяет лишь процессуальную сторону их деятельности, не отражая при этом волевую и мотивационную её стороны. «Познавательная самостоятельность студентов» - это, прежде всего самостоятельное мышление, проявляемое в умении понять вопрос, задачу и в отыскании путей их решения, в умении делать выводы из полученных знаний, выделять существенное, главное» . Говоря о формировании познавательной самостоятельности студентов технического вуза необходимо рассмотреть различные подходы, встречающиеся в практическом решении вопроса о способах развития самостоятельности студентов в вузах этого типа.

Мы исходили из теоретических положений Б.Г. Ананьева, Ю.М. Кулюткина, Е.И. Степановой, Г.С. Сухобской и др., касающихся того, что человек, сочетающий учёбу с производственным трудом, (как это реализуется в интегрированной системе обучения «завод-втуз») переносит на обучение свое отношение к практической деятельности. Это выражается в частности, в том, что процесс учения приобретает в глазах студента смысл самообразовательной деятельности, в которую он включается по внутреннему убеждению. В этой деятельности он избирателен и оказывается способным к самоуправлению и саморегуляции. Знание расценивается им как средство, необходимое для решения различного рода проблем, возникающих в его жизни.

При разработке рабочего понятия «познавательная самостоятельность» на основе анализа и обобщения определений разных авторов, мы опирались на базовые позиции: познавательная самостоятельность - это качественная характеристика личности, которая проявляется в познавательной потребности, самостоятельной познавательной деятельности, умении совершенствоваться. Мы рассматриваем познавательную самостоятельность студентов технического вуза как интегрированное качество личности, которое характеризуется потребностью и умением студентов в процессе учебной и практической деятельности овладевать знаниями и способами деятельности, готовностью решать производственные задачи, умением определять цель деятельности, корректировать её и использовать приобретенные знания и методы познавательной деятельности для самообразования и профессиональной деятельности.

Библиографическая ссылка

Торосян В.Ф., Торосян Е.С. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 11-2. – С. 259-263;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=6114 (дата обращения: 06.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Музыкальное искусство. 6 класс. Масол Л.М., Аристова Л.С.

Харьков: 2014. - 160 с.

В шестом классе вы продолжите познавать волшебный мир музыкального искусства, его интонационно-образный язык, выразительные средства. Материалы учебника - тексты и иллюстрации - помогут глубже понять особенности вокальной и инструментальной, хоровой и симфонической музыки. Вместе мы будем учиться воспринимать, чувствовать и понимать музыку, петь, изучать произведения, чтобы ощущать себя свободно п уверенно в царстве музыкального искусства, язык которою обладает великой объединяющей силой, потому что понятен для всего человечества. Вы узнаете много интересного о разных музыкальных жанрах - песне и романсе, кантате и оратории, сонате и симфонии. Вы ещё раз убедитесь в том, что музыка является неотъемлемой частью жизни каждого современного человека.

Формат: pdf

Размер: 16,6 Мб

Смотреть, скачать: yandex.disk

СОДЕРЖАНИЕ
Глава 1. ЖАНРЫ КАМЕРНО-ВОКАЛЬНОЙ МУЗЫКИ
Темы 1-2. Камерно-вокальные жанры: песня и гимн 6
Темы 3-4. Романс и его разновидности: серенада, баллада 17
Темы 5-6. Современные вокальные жанры: авторская и эстрадная песня 29
Глава 2. ЖАНРЫ ХОРОВОЙ МУЗЫКИ
Темы 7-8. Хоровая духовная музыка: месса, литургия, концерт, реквием 40
Темы 9-10. Хоровые жанры: кантата, оратория 51
Темы 11-12. Циклы в вокально-хоровой музыке 57
Темы 13-14. Музыкальные жанры в театре и кино 63
Тема 15. Проверяем свои достижения 71
Глава 3. ЖАНРЫ КАМЕРНО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ МУЗЫКИ
Темы 16-17. Прелюдия. Элегия 74
Темы 18-19. Ноктюрн- Рапсодия 86
Темы 20-21. Скерцо. Этюд 95
Темы 22-23. Соната. Вариации 101
Темы 24-25. Рондо. Сюита 109
Глава 4. ЖАНРЫ СИМФОНИЧЕСКОЙ МУЗЫКИ
Темы 26-27. Симфония. Увертюра 116
Темы 28-29. Концерт. Фантазия. Симфоническая поэма 124
Темы 30-31. Музыкально-театральные жанры: балет, оперетта 131
Тема 32. Жанры встречаются 141
Тема 33. Проверяем свои достижения 144
Приложение 1. Музыкальные жанры (схема) 146
Приложение 2. Музыкальные инструменты симфонического оркестра 147
Словарь музыкальных жанров 155
Список произведений для пения 156
Список произведений для прослушивания 157

Среди коренных астраханцев вряд ли найдется такой, кто не слышал бы имени Аристова. А многие из тех, кому теперь за пятьдесят, знали его лично. Да и немало еще живых, кто сражался под его командованием в памятные январские дни 1918 года.

С этими историческими для Астрахани днями связаны самые яркие страницы в биографии Мины Львовича Аристова - бесстрашного воина революции.

Потомок одного из московских стрельцов, сосланных за бунт в Красный Яр, М. Л. Аристов родился 11 ноября 1887 года в семье казака, который дослужился до старшего урядника, избирался атаманом станицы.и ушел на пенсию в чине отставного коллежского регистратора.

Переехав на жительство в Астрахань, отец Аристова па войсковой счет определил сына в казачий пансион при так называемой классической гимназии. В бурный 1905 год, когда борьба рабочего класса вызвала брожение и среди передовой части учащейся молодежи, М. Аристов вступает в ученическую организацию РСДРП, входит в состав военной группы для работы среди казаков, принимает активное участие в движении учащихся средних учебных заведений. В ответ на это последовала репрессия казачьего начальства: Мину Аристова исключают из пансиона и сажают на десять суток под арест.

Безудержный разгул реакции после поражения революции 1905-1907 гг., предательское убийство друга, казака-революционера Александра Мордвинцева, толкали Аристова на размышления об отношении к казацкому сословию: ведь казачество показало себя надежной опорой царского самодержавия. Созревает решение порвать с сословием, обагрившим себя кровью борцов революции.

По окончании гимназии Мина Аристов едет в Киев и поступает на юридический факультет университета. Но в декабре 1907 года Аристова исключают из университета за участие в студенческих беспорядках и высылают в Астрахань. Астраханское казачье начальство, разумеется, неласково встретило ссыльного студента: по приказу командующего войсками Казанского военного округа Мину Аристова забирают на военную службу и для «надлежащей выучки» зачисляют в 1-й Астраханский казачий полк, установив за ним негласный надзор. В следующем году, исходя, очевидно, из признания прирожденной склонности всякого казака к пожизненной военной службе, командование направляет Аристова в Оренбургское казачье юнкерское училище. Окончив его в 1910 году, молодой офицер Аристов проходит службу снова в 1-м Астраханском казачьем полку. Иногда на него возлагается заведование той или иной станицей казачьего войска.

Наступает 1914 год, первая мировая империалистическая война. Аристов - на германском фронте, командует сотней во 2-м, а затем в 1-м Астраханском казачьем полку.

Империалистическая война за чуждые народу интересы, бездарность и «прямое предательство некоторых царских министров и лиц из высшего командования, плохое снабжение фронта оружием, обмундированием и продовольствием, катастрофическое расстройство всей экономики царской России- все это явилось причиной нараставшего недовольства не только на фронте, но и в тылу, особенно в крупнейших городах страны Петрограде, Москве и др. Большевики, -не взирая на жестокие кары, в тылу и на фронте, неутомимо разоблачают несправедливый характер этой антинародной войны, разъясняют ленинский лозунг: превратить войну империалистическую в войну гражданскую.

И, наконец, прянул гром: свершилась — Февральская революция 1917 года. Подобно могучему урагану, волна народного гнева омела сгнившее на корню царское самодержавие. Однако власть захватила буржуазия и ее пособники - меньшевики и эсеры. Их Временное правительство сразу же взяло курс на «войну до победного конца», откладывая на неопределенный срок решение всех волнующих народ вопросов, в том числе и вопрос о земле. Такая политика, разумеется, никак не отвечала интересам и чаяниям широких народных масс. Поэтому их недовольство продолжало расти. Не помотали Временному правительству ни тонкие ухищрения и обещания, ни введение на фронте смертной казни, ни меньшевистако-эсеровокая демагогия. В сердца и головы рабочих и крестьян в тылу и их сыновей - на фронте все глубже западали идеи Ленина, большевистская правда.

В апреле 1917 года в Минске созывается 1 съезд солдатских, рабочих и крестьянских депутатов Западного фронта. Подъесаул Аристов делегируется на съезд представителем от Туркестанской казачьей дивизии. На съезде от солдат, настроенных оппозиционно к временному правительству, Аристов избирается в президиум, а затем членом исполнительного комитета. И на самом съезде, и особенно после него ‘Аристов с ленинских позиций разъясняет солдатам самый злободневный для них вопрос о войне и мире, разоблачает предательскую политику эсеров и меньшевиков, ведет борьбу с силами контрреволюции, возглавляемой штабом фронта.

После кровавых июльских дней в Петрограде усилилась травля и участились случаи физической расправы не только с большевиками, но и с теми солдатами и офицерами, кто хотя бы немного сочувствовал им. Аристову нельзя было дальше оставаться на прежнем месте. С разрешения исполкома и партийной организации под видом отпуска он покидает фронт и отправляется на родину.

Астрахань в ту пору, как и многие другие города, жила напряженной жизнью. Все предвещало надвигавшиеся грозные события. Антинародная внешняя и внутренняя политика Временного правительства вое -больше рассеивала у трудящихся масс иллюзии первых дней и месяцев революции. Астраханские рабочие, незажиточные ловцы (рыбаки) и земледельцы все чаще убеждались на деле, кто их друзья и кто враги. Росло влияние большевиков, среди трудового люда.

Пришла пора и для астраханских ленинцев окончательно порвать с соглашателями-меньшевиками, которые продолжали безапелляционно поддерживать Временное правительство Керенского. Аристов приехал как раз в момент, когда назрела неотложная необходимость разрыва, и принял самое активное участие в его осуществлении, в создании в Астрахани боеспособной большевистской организации.

1-й боевой штаб Красной гвардии и партизан. 1-я добровольческая отдельная стрелковая рота Красной гвардии и партизан

Аристов с помощью других казаков-единомышленников (Ботаев, Забурунов, Антштов, Битюцкий, Донской, Нагибин, Компаненков и другие) ведет пропаганду и агитацию преимущественно среди казаков, стараясь правдивым большевистским словом оторвать от казачьих контрреволюционных верхов и привлечь на сторону Советов трудовые слои казачества. Хотя в полной мере этого и не удалось тогда добиться, все же работа большевиков-казаков не пропала даром. Она породила сомнения и колебания среди значительной части казацких низов и обусловила тот «холодок», с которым трудовые казаки, обманно» вовлеченные* в борьбу своим высшим начальством, приняли участие в январских боях, в которых оружием и кровью пришлось решать вопрос: какой быть в Астрахани власти - Советской, революционной или буржуазной, контрреволюционной.

Рабочие, солдаты,- трудовые ловцы и крестьяне Астраханской губернии все больше проникались сознанием правоты большевиков и все чаще шли за большевистскими лозунгами. Однако, даже после победы Октябрьской революции в центре, соотношение сил в Астрахани было не в пользу Советов. Поэтому большевистская организация на этом этапе считала своей главной задачей не только завоевание на свою сторону большинства рабочего класса Астрахани, но и создание революционных вооруженных сил, способные в борьбе.за установление Советской власти разбить крупные силы астраханской контрреволюции.

С этой целью на заводах создаются отряды Красной гвардии, ведется настойчивая работа по привлечению на сторону Советской власти солдат единственной в Астрахани армейской части - 156-го пехотного полка. Вначале декабря эта работа дала первый серьезный результат: солдаты прогнали бывшего командира-белогвардейца и по рекомендации большевистской фракции Совета избрали командиром полка большевика М. Л. Аристова. В течение месяца Аристов, при помощи других партийцев, проводит труднейшую в той обстановке работу по превращению 156-го полка в боевую единицу.

Тщательно подготовившись и выбрав удобный момент - канун съезда Советов, который должен был провозгласить Советскую власть и на территории Астраханской губернии, контрреволюция вероломно зажгла пожар гражданской войны. В ночь на 12 января 1918 года началась в Астрахани смертельная схватка труда с капиталом, революции с контрреволюцией.

Поистине героической была эта неравная борьба трудящихся со своими угнетателями. У врагов Октябрьской, революции была обученная и вооруженная артиллерией, пулеметами и винтовками военная сила: казаки, офицерские, калмыцкие и другие белогвардейские отряды, заблаговременно выгодно расположенные в важнейших пунктах города и окрестностей по плану руководящего штаба контрреволюции. В рядах защитников революции- слабо обученные и плохо вооруженные рабочие-отряды. Красной гвардии и единственная, к тому же – не вполне боеспособная, воинская часть - 156-й полк. Подразделения полка, кроме крепости, были расквартированы еще в ряде мест. В результате внезапного нападения контрреволюции они большей частью были разоружены. И эти незначительные силы - без пушек, всего с двумя пулеметами и небольшим количеством ружей устарелых образцов - должны были не только противостоять регулярным частям и хорошо вооруженным отрядам белогвардейщины, но и победить, любой ценой очистить Астрахань от белогвардейской нечисти, так как слишком велико было значение Астрахани и всего Нижнего Поволжья для молодой Советской республики как в экономическом, так и в стратегическом отношении.

Решением комитета, партийной организации большевиков и Совета рабочих, солдатских и ловецких, депутатов Астрахани М. Л. Аристов накануне январских событий был назначен председателем Военно-революционного комитета, а с началом боевых действий - командующим всеми революционными вооруженными силами.

Стачечные комитеты на предприятиях и Центральный стачечный комитет во главе с энергичным Николаем. Веймарном мобилизовали рабочих на поддержку ревкома - создавали рабочие дружины, налаживали изготовление патронов, оружия. По призыву большевиков из сел в крепость двинулись отряды ловцов, промысловых рабочих и подводы с продовольствием. Главная тяжесть руководства организацией обороны цитадели астраханских трудящихся - Кремля и подступов к нему от непрерывно наседавшей белогвардейщины легла на плечи М. Л. Аристова. По его плану и команде устраивались заграждения, устанавливались огневые точки, проводились разведывательные поиски, вылазки, контратаки и, наконец, 7 февраля (25 января по старому стилю) было осуществлено генеральное наступление, увенчавшееся полной победой над контрреволюцией. За эту победу Мина Львович Аристов заслужил вечную признательность трудящихся Астрахани.

Недешево досталась эта победа: немалые жертвы понесли защитники Советской власти, большие разрушения

были причинены городу, особенно зданиям, в которых засели белогвардейцы. На обвинения «критиков» (нашлись такие «критики») М. Л. Аристов хорошо ответил в 1925 году в своих воспоминаниях:

«Тем, кто не хочет понять всей важности борьбы трудящихся г. Астрахани, кто не желает видеть тех громадных результатов, которые принесла победа трудящихся г. Астрахани, необходимо было бы пробыть хоть несколько часов в тогдашних условиях, особенно’ в первой стадии борьбы…

Только фразеолог, фантазер, идеолог мелкобуржуазного толка, с идеей решающей роли личности в истории, может ставить в вину борющимся рабочим, оторванным от всего мира, с пустыми руками, с палками и деревянными пиками, против хорошо вооруженных, хорошо организованных отрядов, возглавляемых высоко квалифицированными спецами во всех областях техники и науки», — ставить борцам революции в вину это вынужденное обстоятельствами сожжение зданий в центре города.

Январская победа 1918 года была самым выдающимся событием в истории борьбы астраханского пролетариата. Она доказала, что понесенные жертвы не были напрасны в условиях того времени.

С установлением в Астрахани и губернии Советской власти Аристов - первый военный комиссар. А с весны 1918 года, на протяжении — многих месяцев, он возглавляет ударные коммунистические отряды, ведет борьбу с дагестанской и гурьевской контрреволюцией, в районе Лагани дерется с частями генерала Драценко, подавляет кулацкие восстания в селах Астраханской губернии, под Черным Яром и Царевом бьется с полчищами генерала Мамонтова. В последующие месяцы - до конца гражданской войны - Аристов находится на разных фронтах вне Астраханской губернии. Он командует бригадой 5-й кавалерийской дивизии, является начдивом 7-й сводной кавалерийской дивизии.

В феврале 1921 года в связи с переломом нош, Аристов был эвакуирован в Астрахань. Здесь, после демобилизации, он переходит на кооперативную работу, на которой и остается в течение нескольких лет.

В 1925 году трудящиеся Астраханской губернии избирают М. Л. Аристова на ответственный пост председателя губернского исполнительного комитета. Одновременно он избирается членом ВЦИК и ЦИК. СССР. В 1926 — 1929 гг. Аристов работает в Москве, в аппарате высшего органа власти федерации - во Всероссийском Центральном Исполнительном Комитете.

В последние годы своей жизни Аристов был на хозяйственной работе в Москве, а затем в связи с тяжелым заболеванием ушел на пенсию.

Честным и бескорыстным человеком, волевым и храбрым воином, преданным и стойким бойцом ленинской партии - таким всегда был старый большевик Мина Львович Аристов. Таким он и ушел преждевременно из жизни. В последнем письме, на пороге смерти Аристов, не имевший детей, писал сестре: «Передай всем моим племянникам и племянницам, чтобы они были преданы коммунизму, ибо только он дает человеку полное освобождение от зла и гнета».

Из книги: Солдаты Октября. Историко-биографические очерки об участниках борьбы за власть Советов в Астрахани и Астраханской губернии. Издательство газеты «Волга» 1958 Н.И. Толкачев Тираж 10.000.

Категории ,

• Кандидат филологических наук: Воронежский государственный университет, специальность 10.02.05 «Романские языки»

Аспирантура: Воронежский государственный педагогический университет, специальность «10.02.05 Романские языки»

Специалитет: Воронежский государственный педагогический университет, специальность «Иностранный язык»

Дополнительное образование / Повышение квалификации / Стажировки

​Дополнительное образование

"Русский язык как иностранный". Воронежский государственный университет. Сертификат преподавателя русского языка как иностранного (год окончания - 2008).

Повышение квалификации

• Курс повышения квалификации по программе «Организация учебного процесса в иноязычном образовании: планирование и контроль достижения образовательных результатов». 19.02.18-06.03.18ФГАОУ ДПО АПК и ППРО. Свидетельство: 72 часа
• Assises universitaires du français "L"enseignement du français à des étudiants débutants". Организаторы: Посольство Франции в РФ, Французский Институт в России, РАНХиГС при президенте РФ. 9.10.17-11.10.17. Москва, РФ. Сертификат: 18 ак.часов.
• Assises universitaires du français "Les dimensions culturelles de l"enseignement - apprentissage du français en Russie". Организатор: Посольство Франции в РФ. 03.10.2016-05.10.2016. Москва, РФ. Сертификат: 28 ак.часов.
• Курс по подготовке преподавателей-экзаменаторов устных и письменных экзаменов DELF-DALF. Организатор: Посольство Франции в РФ. 7.09.2015-11.09.2015. Москва, РФ. Сертификат экзаменатора DELF DALF (уровни A1-C2).
• Курс повышения квалификации по программе "Новое в исследовании языка и методике его преподавания". Организатор: МГИМО (У) МИД РФ. 24.04.2015 – 25.04.2015. Москва, РФ. Сертификат: 30 ак. часов.

• Методический семинар издательского дома Hachette "Totem: la nouvelle méthode vidéo pour les grands adolescents et adultes". Организатор: издательский дом "Hachette". 19.05.2014. Москва, РФ. Сертификат.
• Курс повышения квалификации "Основы организации и проведения учбных курсов в системе LMS eFront". Организатор: ЦПК НИУ ВШЭ. 18.11.2013-6.12.2013. Москва, РФ. Сертификат: 24 ак.часа.
• Международный научно-методический семинар "Академическая мобильность (Assises universitaires du français)". Организаторы: Посольство франции в РФ, МГОУ. 6.11.2013-8.11.2013. Москва, РФ. Сертификат: 24 ак.часа.
• Методический семинар издательства "Дидье": "Новое в преподавании французского языка". Организоторы: Посольство Франции в РФ, Французский институт в России (Institut français de Russie). 3.06.2013. Москва, РФ. Сертификат.
• Séminaire de formation, Липецк, Липецкий государственный педагогический университет. 13.03.2013 - 15.03.2013. Организатор: Посольство Франции в РФ. Свидетельство: 12 ак.час.
• Международный научно-методический семинар "Le français à visée professionnelle" ("Assises du français universitaire"), Москва, РУДН, 7.11.12-9.11.12. Организаторы: Посольство Франции в РФ, РУДН. Свидетельство 24 ак.час.
• Курс по подготовке преподавателей-экзаменаторов устных и письменных экзаменов DELF-DALF. Организатор: Посольство Франции в РФ. 27.01.2012-02.03.2012. Москва, РФ. Сертификат экзаменатора DELF DALF (уровни A1, A2, B1, B2, C1).
• ХХI Всероссийский Семинар преподавателей французского языка "Франция, Франкофония и Руссофония сегодня: преподавание иностранных языков в контексте плюрилингвизма и межкультурной коммуникации". Организаторы: Ассоциация преподавателей практиков французского языка, Посольство Франции в РФ. 29.01.2012-04.02.2012. Ивантеевка, РФ. Сертификат 72 ак.часа.
• Международный научно-методический семинар "Le système éducatif français" ("Journées pédagogiques à l’Ambassade de France"). Организатор - Посольство Франции в РФ. 18.11.2011. Москва, РФ. Сертификат.

Стажировки

• Научная лингвистическая стажировка в Еврейском университете в Иерусалиме (Иерусалим, Израиль). 22.06.2015 - 19.07.2015.
• Научно-методическая лингвистическая стажировка в университетах Франции и Германии. Гейдельбергский университет (Гейдельберг, Германия), Сорбонна (Париж, Франция). 23.06.2014-31.07.2014. Сертификат: 100 ак.часов.
• Языковая стажировка: Университет Ренн 2 (Франция, январь 2004 - июнь 2004).

Выпускные квалификационные работы студентов

• Бакалавриат

Ву Т. -. «Лексико-семантические и прагматические особенности функционирования англо-американских заимствований в современной французской прессе

Терчанян М. К. «Стилистические и прагматические особенности заголовков научно-популярных текстов (на материале французской прессы) ». Департамент иностранных языков, 2019

• Магистратура

Виноградова Л. Н. «Особенности ассимиляции французских заимствований в английском, испанском и русском языках (на материале современных художественных произведений)

Тимофеева И. Н. «Языковая репрезентация концепта "femme" в художественной картине мира Мари Ндьяй ». Департамент иностранных языков, 2017

Полный список ВКР

Конференции

• XI Конвент РАМИ «Диалектика империи: революция vs преемственность» (Москва). Доклад: Юмор как способ манипуляции общественным сознанием в современной Франции (на материале сатирической прессы)
• III Международная научно-практическая конференция "Стратегии межкультурной коммуникации в современном мире: культура, образование, политика" (Москва). Доклад: «Французские сатирические издания “Charlie Hebdo” и “Le Canard Enchaîné” как инструмент воздействия на общественное сознание».
• Ежегодный межвузовский научно-практический семинар «Французский язык: теория и практика обучения» (Москва). Доклад: Современные подходы к обучению французскому языку как иностранному в Германии и Израиле
• The Society for French Studies 57th Annual Conference University of Glasgow (Глазго). Доклад: Qui, comment et de quoi fait rire la presse française: moyens linguistiques de la représentation du comique dans le «Charlie Hebdo» et «le Canard Enchaîné»
• II Международная научно-практическая конференция «Стратегии межкультурной коммуникации в современном мире: культура, образование, политика» (Москва). Доклад: Лингвистические средства выражения комического в современной французской литературе (на материале романов Ф. Ген, С. Беншетри, Г. Делакур)
• Международная научно-практическая конференция "Магия ИННО: новое в исследовании языка и методике его преподавания" (Москва). Доклад: Языковые средства создания комического образа политиков в современной французской сатирической прессе
• Перевод как средство взаимодействия культур (Краков). Доклад: Культурно-антропологический аспект обучения иностранному языку: опыт преподавания французского языка в Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики»
• Ежегодный межвузовский научно-практический семинар "Французский язык: теория и практика обучения". Условия и способы повышения мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей. (Москва). Доклад: "iГаджеты на занятии по французскому языку в вузе: модно или необходимо?"
• Ежегодная международная Конференция «Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе» (Москва). Доклад: Фильм как инструмент развития толерантности на занятиях по французскому языку
• Герценовские чтения. Иностранные языки (Санкт-Петербург). Доклад: Французское вербальное поведение в стандартных коммуникативных сферах
• Ежегодный межвузовский научно-практический семинар "Французский язык: теория и практика обучения. Французский язык в вузе: содержание, формы и методы обучения, адаптация к общеевропейским требованиям". (Москва). Доклад: Основное содержание и критерии оценивания международных экзаменов DELF-DALF
• Человек и его язык (Санкт-Петербург). Доклад: Инвективная лексика как средство формирования образа человека в произведении Л.Ф. Селина "Voyage au bout de la nuit"
• Магия ИННО: Новые технологии в языковой подготовке специалистов-международников (Москва). Доклад: Интернет-планшет как средство обучения иностранному языку (на примере занятий по французскому языку на исторических факультетах)
• Ежегодный межвузовский научно-практический семинар "Французский язык: теория и практика обучения. Французский язык в вузе: новые стандарты и технологии" (Москва). Доклад: Стандартизированный контроль и альтернативные формы контроля уровня развития лингвистических компетенций в системе языкового образования.

Публикации 24

Статья Аристова В. Н. // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 3. С. 75-85.

Статья Аристова В. Н. // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. Т. 14. № 1. С. 86-94.

Глава книги Аристова В. Н. // В кн.: Филологические науки в МГИМО: Сборник научных трудов Вып. 53 (68). М. : МГИМО-Университет, 2014. С. 82-90.

Глава книги Николаева И. В. , Аристова В. Н. // В кн.: Перевод как средство взаимодействия культур: Материалы международной научной конференции. М. : Издательство Московского университета, 2014. С. 328-340.

• Глава книги Аристова В. Н. // В кн.: Человек и его язык: материалы юбилейной XVI Международной конференции научной Школы-семинара имени профессора Л.М. Скрелиной. СПб. : Издательско-Торговый Дом "Скифия", 2013. С. 107-112.

  Глава книги Аристова В. Н. // В кн.: Феномен человека. Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук и образования. Подольск: Ваш Домъ, 2013. С. 22-27.

  Глава книги Аристова В. Н. // В кн.: Профессионально ориентированное обучение иностранному языку и переводу в вузе: Материалы Ежегодной международной научно-практической конференции, Москва, РУДН, 19-20 апреля 2013 года. М. : Издательство РУДН, 2013. С. 19-24.

Кафедра математики, физики и информатики

Выпускная квалификационная работа

"Развитие математических способностей учащихся старших классов

(на примере изучения темы:

«Первообразная и интеграл»)"

Список литературы

Аристова, Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова -– М. : Просвещение, 1968. – 138с.

Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев – М. : Мысль. – 1976. – 158 с.

Белошистая, А.В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка / А.В. Белошистая – Вопросы психологии. – 2001. – №5.

Гилев, Д.К. К вопросу о мотивах учебной деятельности учащихся/ Д.К. Гилев – Вопросы развития познавательных интересов в процессе обучения.-Свердловск, 1970. – С. 3–20.

Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А.К. Громцева – М. : Просвещение, 1983. – 144с.

Давыдов, В.В. Теоретические основы развивающего обучения / В.В. Давыдов – Начальная школа. –1999. – №7. – С. 13–18.

Елисеев, О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О. П. Елисеев / Под ред. В. Н. Панферова. – Псков: Издательство Псковского обл. инст. усоверш. учителей, 1994. – 280 с.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя - Учебник для вузов. Изд. второе – М. : Логос, 2000. – 384с.

Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников – М. : Изд Урдо 1998. – 144с.

Ильин, Е.Н. Мотивация и мотивы / Е.Н. Ильин – СПб. : Издательство «Питер», 2000. – 512 с.

Казаков, В.Г. Психология / В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьева – М. : Высш. шк., 1989. – 383с.

Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев – М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд."МОДЭК", 1999. – 336с.

Квинн, В. Прикладная психология / В. Квинн – Спб: Издательство "Питер", 2000. – 560с.

Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий – М., 1968.

Лернер, И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся / И.Я. Лернер – М. : Педагогика, 1971. – №4. – С34–39.

Маклаков, А. Г. Общая психология: Учебник для вузов / А. Г. Маклаков – СПб. : Питер, 2006. – 583 с

Немов, Р. С.Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / Р. С. Немов – 2-е изд. – Просвещение: ВЛАДОС,1995. – 576 с.

Немов, Р. С.Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений. В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика / Р. С. Немов – 2-е изд. – Просвещение: ВЛАДОС,1995. – 576 с.

Петровский, А.В Общая психология: Учеб. для студентов пединститутов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко – М. : Просвещение, 1986. – 464с.

Петровский, А.В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский – 2-е изд. стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 512 с.

Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый – М. : Педагогика, 1980. – 326с.

Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов – М. : Педагогической общество России 1999 – 354с.

Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов – М. : Мысль, 1972. – 212с.

Половникова, Н.А. Система и диалектика воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н.А. Половникова – Казань, 1969.

Пустовойтов, В.Н. Развитие познавательной самостоятельности учащихся старших классов на уроках математики и информатики.: Монография / Под редакцией А.Н.Прядехо / В.Н. Пустовойтов – Брянск: Издательство БГУ, 2002.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн – М. : Учпедгиз, 1946. – 704с.

Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность / П.В. Симонов, П.М. Ершов – М. : Наука, 1984. – 160с.

Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов – М.,1961.

Утеева, Р.А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке / Р.А. Утеева – Математика в школе. 1995. №2. – С.33.

Фридман, Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика / Л.М. Фридман – М. : Изд. "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. – 64с.

Хайкин, В.Л. Активность / В.Л. Хайкин – М. – В, 2000.

Шамана, Т.И. Активность учения школьников / Т.И. Шамана – М. : Педагогика, 1982.

Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова – М. : Педагогика, 1982. – 208с.

Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании / Н.И. Шевандрин – М. : ВЛАДОС, 1995. – 544с.

Приложение

Приложение 1

Школьный тест умственного развития (ШТУР)

Задание № 1А.

Задания состоят из предложений вопросительного характера. В каждом из них не хватает одного слова. Вы должны из пяти приведенных слов подчеркнуть то, которое правильно дополняет данное предложение. Подчеркнуть можно только одно слово.

1. Начальные буквы имени и отчества называются...?

а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.

2. Гуманный - это...?

а) общественный; б) человечный; в) профессиональный; г) агрессивный; д) пренебрежительный.

3. Система взглядов на природу и общество есть...?

а) мечта; б) оценка; в) мировоззрение; г) кругозор; д) иллюзия.

4. Одинаковыми по смыслу являются слова "демократия" и...?

а) анархия; б) абсолютизм; в) народовластие; г) династия; д) классы.

5. Наука о выведении лучших пород животных и сортов растений называется...?

а) бионика; б) химия; в) селекция; г) ботаника; д) физиология.

6. Краткая запись, сжатое изложение содержания книги, лекции, доклада - это...?

а) абзац; б) цитата; в) рубрика; г) отрывок; д) конспект.

7. Начитанность, глубокие и широкие познания - это. . .?

а) интеллигентность; б) опытность; в) эрудиция; г) талант; д) самомнение.

8. Отсутствие интереса и живого активного участия к окружающему – это...?

а) рациональность; б) пассивность; в) чуткость; г) противоречивость; д) черствость.

9. Свод законов, относящихся к какой-либо области человеческой жизни и деятельности называется...?

а) революцией; б) постановлением; в) традицией; г) кодексом; д) проектом.

10. Противоположностью понятия "лицемерный" будет...?

а) искренний; б) противоречивый; в) фальшивый; г) вежливый; д) решительный.

11. Если спор заканчивается взаимными уступками, тогда говорят о...?

а) компромиссе; б) общении; в) объединении; г) переговорах; д) противоречии.

12. Этика - это учение о...?

а) психике; б) морали; в) природе; г) обществе; д) искусстве.

13. Противоположностью понятия "идентичный" будет...?

а) тождественный; б) единственный; в) внушительный; г) различный; д) изолированный.

14. Освобождение от зависимости, предрассудков, уравнение в правах - это...?

а) закон; б) эмиграция; в) воззрение; г) действие; д) эмансипация.

15. Оппозиция - это...?

а) противодействие; б) согласие; в) мнение; г) политика; д) решение.

Задания № 2А.

К слову, которое стоит в левой части бланка, надо подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, то есть слово - синоним. Это слово надо подчеркнуть. Выбрать модно только одно слово.

1. Прогрессивный - а) интеллектуальный; б) передовой; в) ловкий; г) отсталый.

2. Аннулирование - а) подписание; б) отмена; в) сообщение; г) отсрочка.

3. Идеал - а) фантазия; б) будущее; в) мудрость; г) совершенство.

4. Аргумент - а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.

5. Миф - а) древность; б) творчество; в) предание; г) наука,

6. Аморальный - а) устойчивый; б) трудный; в) неприятный; г) безнравственный.

7. Анализ - а) факты; б) разбор; в) критика; г) умение.

8. Эталон - а) копия; б) форма; в) основа; г) образец.

9. Сферический - а) продолговатый; б) шаровидный; в) пустой; г) объемный.

10. Социальный - а) принятый; б) свободный; в) запланированный; г) общественный.

11. Гравитация - а) притяжение; б) отталкивание; в) невесомость; г) подъем.

13. Экспорт - а) продажа; б) товары; в) вывоз; г) торговля.

14. Эффективный - а) необходимый; б) действенный; в) решительный; г) особый.

15. Мораль - а) этика; б) развитие; в) способности; г) право. .

Задания № 3А.

Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым словами существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово вам следует найти и подчеркнуть.

1. Глагол: спрягать = существительное:?

а) изменять; б) образовывать; в) употреблять; г) склонять; д) писать.

2. Холодно: горячо = движение:?

а) инерция; б) покой; в) молекула; г) взаимодействие.

3. Колумб: путешественник = землетрясение:?

а) первооткрыватель; б) образование гор; в) извержение; г) жертвы; д) природное явление.

4. Слагаемое: сумма = множители:?

а) разность; б) делитель; в)произведение; г) умножение; д) число.

5. Рабовладельцы: буржуазия = рабы:?

а) рабовладельческий строй; б) буржуазия; в) рабовладельцы; г) наемные рабочие; д) пленные.

6. Папоротник: спора = сосна:?

а) шишка; б) иголка; в) растение; г) семя; д) ель.

7. Стихотворение: поэзия == рассказ:?

а) книга; б) писатель; в) повесть; г) предложение; д) проза.

8. Горы: высота - климат:?

а) рельеф; б) температура; в) природа; г) географическая широта; д) растительность.

9. Растение: стебель = клетка:?

а) ядро; б) хромосома; в) белок; г) фермент; д) деление.

10. Богатство: бедность = крепостная зависимость:?

а) крепостные крестьяне; б) личная свобода; в) неравенство; г) частная собственность; д) феодальный строй.

11. Старт: финиш = пролог:?

а) заголовок; б) введение; в) кульминация; г) действие; д) эпилог.