Проблема развития мышления в ранних работах Ж.Пиаже.

Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему – изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены.

Факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в его ранних исследованиях содержания и формы детской мысли.
открытие эгоцентрического характера детской речи
качественных особенностей детской логики
своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире

Однако основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ребенка.

Эгоцентризм.
Эгоцентризм - это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире - лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
Эгоцентризм как основная особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения, «фрагментарной и личной», и в неумении учесть чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая умственная позиция ребёнка. Тем не менее, эгоцентрическое мышление – не простой отпечаток воздействий внешнего мира, это активная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная познавательная центрация ума (Шаповаленко).

Пиаже рассматривает эгоцентризм как корень, как основание всех других особенностей детского мышления. Эгоцентризм не поддаётся непосредственному наблюдению, он выражается через другие феномены. Рассмотрим их.

Реализм.
В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях (луна следует за ребёнком во время его прогулок). Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей.
"Реализм" бывает двух типов:
интеллектуальный (например, ребенок уверен, что ветви дерева делают);
моральный (ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату)

Анимизм.
Представляет собой всеобщее одушевление, наделение вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, таких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью, чувствами.

Артификализм.
Это понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека, все существующее рассматривается как созданное человеком, по его воле или для человека (солнце – «чтобы нам светло было», река – «чтобы лодки плыли»).
Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности ("реализма") к реципрокности (взаимности).
Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие.
В экспериментальных исследованиях Пиаже показал отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Это еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе "абсолютных" представлений. Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки.
В последующих исследованиях он использовал появление у ребенка понимания принципа сохранения в качестве критерия возникновения логических операций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формированием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о количестве и др.

Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении - от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны.

Итак, по своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая", развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма.

Другие особенности детской логики:
Синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских проявлений; тенденция связывать всё со всем; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположных).
Трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее).
Неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи между суждениями).
Нечувствительность к противоречию.
Неспособность к самонаблюдению.
Трудности осознания.
Непроницаемость для опыта (ребёнок не изолирован от внешнего влияния, воспитания, но оно им ассимилируется и деформируется).

У всех этих особенностей детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма. Она состоит в том, что ребенок до 7-8 лет не умеет выполнить логические операции сложения и умножения класса.
Логическое сложение – это нахождение класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе. (животные = позвоночные + беспозвоночные).
Логическое умножение - операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, то есть найти совокупность элементов, общую двум классам (женевцы х протестанты = женевские протестанты).

Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, как дети определяют понятие.
Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий - ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними.
Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий.
Противоречие характеризуется как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается.
Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. Он понимал ее как такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его.

Логический опыт - это опыт субъекта над самим собой, поскольку он является субъектом мыслящим, - опыт, аналогичный тому, который проделывают над самим собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не только их результаты), чтобы видеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу.
Для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний недостаточно проведения физического эксперимента с запоминанием полученных результатов. Здесь необходим опыт особого рода - логико-математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.
В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики - феномене эгоцентрической речи.

(Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает).

Вербальный эгоцентризм
Служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом.

Термин "эгоцентризм" вызвал ряд недоразумений. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространенным, он попытался уточнить его смысл.
Эгоцентризм, по Пиаже, - фактор познания. Это определенная совокупность докритических и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого.
Эгоцентризм - разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллектуальная релятивность и реципрокность.
Поэтому более удачным термином позже Пиаже считал термин "центрация". С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного "Я" и собственной перспективы вещам и другим людям. Изначальный эгоцентризм познания - это не гипертрофия осознания "Я". Это, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя "Я", не может выйти из "Я", чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Существование эгоцентрической позиции в познании не предопределяет того, что наше знание никогда не сможет дать истинной картины мира. Ведь развитие, по Пиаже, это смена умственных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития.
Пиаже считал, что к этому может привести только качественное развитие детского ума, то есть прогрессивно развивающееся осознание своего "Я". Для того, чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия:
первое осознать свое "Я" в качестве субъекта и отделить субъект от объекта;
второе - координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.

Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа:

Отношения принуждения
отношения кооперации

Отношения принуждения навязывают ребенку систему правил обязательного характера. Вследствие принуждения возникает "реализм" моральный и интеллектуальный.

Отношения кооперации строятся на основе взаимного уважения, которое возможно только между детьми-ровесниками. При кооперировании возникает потребность приспособиться к другому лицу. Формируются рациональные элементы в логике и этике.

Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Пиаже - понятие социализации.
По Пиаже, социализация - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка - переход от эгоцентрической позиции к объективной.

Каждое внешнее влияние предполагает со стороны субъекта два дополняющих друг друга процесса: ассимиляцию и аккомодацию.
Ассимиляция и аккомодация - корни двух антагонистических тенденций, которые проявляются, когда организм встречается с чем-то новым.
Ассимиляция состоит в приспособлении объекта к субъекту, при котором объект лишается своих специфических черт. ("Ребенок - раб прямого восприятия").
Аккомодация, напротив, заключается в приспособлении прежде сформировавшихся реакций субъекта к объекту с переходом к новым способам реагирования.
По своим функциям эти процессы противоположны.

Ж. Пиаже « Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология» Основные положения теории Ж.Пиаже . В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий: От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта ; от 2 до 11 лет - период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделеныподпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций . Осуществлена постановка проблемы детского мышления, как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, выделение активности самого ребенка, прослеживание генезиса от «действия к мысли», открытие феноменов детского мышления и разработка методов его исследования. ^ Определение интеллекта Интеллект - есть глобальная когнитивная система, состоящая из ряда подсистем (перцептивная, мнемическая, мыслительная), целью которой является информационное обеспечение взаимодействия личности с внешней средой. Интеллект это совокупность всех познавательных функций индивида.

Интеллект это мышление, высший познавательный процесс.

Интеллект - гибкое одновременно устойчивое структурное равновесие поведения, являющиеся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект служит, так сказать, наиболее необходимым и эффективным ‑­ орудием во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и одномоментных контактов, для того чтобы достичь заранее установленных и устойчивых отношений. ^ Основные этапы развития мышления ребенка Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта. Сенсо-моторный интеллект (0-2 года) На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. ^ Подготовка и организация конкретных операций (2-11 лет) Подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет) На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним - символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом ; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям . ^ Подпериод конкретных операций (7-11 лет) На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка ‑­ появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация ^ Формальные операции (11-15 лет) Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), - способность иметь дело с возможным , с гипотетич еским, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становитсягипотетико-дедуктивным . Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. ^ 5. Основные механизмы познавательного развития ребенка 1) механизм ассимиляции: индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. 2) механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть ‑­ он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Согласно операциональной концепции интеллекта, развитие и функционирование психических явлений представляет собой, с одной стороны, ассимиляцию, или усвоение данного материала существующими схемами поведения, а с другой - аккомодацию этих схем к определенной ситуации. Адаптацию организма к среде Пиаже рассматривает как уравновешивание субъекта и объекта. Понятиям ассимиляции и аккомодации принадлежит основная роль в предлагаемом Пиаже объяснении генезиса психических функций. По существу этот генезис выступает как последовательная смена различных стадий уравновешивания ассимиляции и аккомодации. ^ 6. Эгоцентризм детского мышления. Экспериментальные исследования феномена эгоцентризма Эгоцентризм детского мышления - особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда объекты и явления окружающего мира рассматриваются с собственной точки зрения. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше. ‑­ Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения. Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка. ^ 7. Понятие «субъекта», «объекта», «действия» в концепции Ж. Пиаже Субъект - это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. ^ Объект - это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь "пища" для действия. Схема действия - это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова,- это структура на определенном уровне умственного развития. ^ 8. Понятие «операции» и её место в концепции Ж. Пиаже Операция - познавательная схема, обеспечивающая в конце дооперациональной стадии развития интеллекта усвоение ребенком идеи сохранения количества. Операции формируются в период от 2 до 12 лет. ‑­ На стадии конкретных операций (от 8 до 11 лет) различные типы мыслительной деятельности, возникшие во время предшествующего периода, наконец, достигают состояния "подвижного равновесия", т. е. приобретают характер обратимости. В этот же период формируются основные понятия сохранения, ребенок способен к логически конкретным операциям. Он может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. ^ 9. Законы группировки и операциональное развитие интеллекта Построение операциональных группировок и групп мышления требует инверсии, но пути движения в этой области бесконечно сложнее. Речь идет о децентрации мысли не только по отношению к актуальной перцептивной центрации, но и по отношению к собственному действию в целом. Действительно, мысль, рождающаяся из действия, является эгоцентрической в самой своей исходной точке, причем именно по тем соображениям, по которым сенсомоторный интеллект центрируется сначала на актуальных восприятиях или движениях, из которых он развивается. Развитие мысли приходит, прежде, всего к повторению на основе широкой системы смещений, той эволюции, которая в сенсомоторном плане казалась уже совершенной, пока она не развернулась с новой силой в бесконечно более широком пространстве и в бесконечно более мобильной во временя сфере, чтобы дойти вплоть до структурирования самих операций. ^ 10. Понятие структуры в концепции Ж. Пиаже Структура , по определению Пиаже, это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия. В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное. ^ 11. Навыки и сенсомоторный интеллект ‑­ Навык - первичный фактор, объясняющий интеллект; с позиции метода проб и ошибок навык трактуется как автоматизация движений, отобранных после поиска вслепую, а сам поиск рассматривается при этом как признак интеллекта; для точки зрения ассимиляции интеллект уступает как форма равновесия той же самой ассимиляцей деятельности, начальные формы которой образуют навык. ^ Сенсомоторный интеллект - тип мышления, характеризующий доречевой период жизни ребенка. Понятие сенсомоторного интеллекта - одно из основных в теории развития интеллекта ребенка Жана Пиаже. Пиаже назвал этот тип, или уровень развития мышления сенсомоторным, так как поведение ребенка в этот период строится на основе координации восприятия и движения. Ж.Пиаже наметил шесть стадий сенсомоторного развития интеллекта: 1) упражнение рефлексов (от 0 до 1 мес.); 2) первые навыки и первичные круговые реакции (от 1 до 4-6 мес.); 3) координация зрения и хватания и вторичные круговые реакции (от 4 - б до 8-9 мес.) - начало возникновения собственного интеллекта; 4) стадия "практического" интеллекта (от 8 до 11 мес.); 5) третичные круговые реакции и поиск новых средств для достижения цели, которые ребенок находит посредством внешних материальных проб (от 11-12 до 18 мес.); 6) новые средства решения задачи ребенок может найти путем интериоризованных комбинаций схем действия, которые ведут к внезапному озарению или инсайту (от 18 до 24 мес.). ^ 12. Стадии интуитивного (наглядного) мышления. Феномены сохранения Интуитивное (наглядное) мышление - вид мышления, при котором мы непосредственно усматриваем вывод, то есть чувствуем его обязательность, не будучи даже в состоянии восстановить все те рассуждения и посылки, которыми он обусловлен; противоположное ему - дискурсивное мышление. Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсутствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом случае достигает ответа, который ‑­ может быть правильным или ошибочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Как правило интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной области и с их структурой, и это дает ему возможность осуществляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдельных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами. Представление о сохранении в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие - легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды). ^ 13. Понятие инвариантности и психического развития ребенка Инвариантность - знания об объекте по отношению к той или иной субъективной "перспективе" обеспечена реальным взаимодействием субъекта и объекта, связана с действием субъекта и вполне однозначно определяется собственными свойствами объекта. Инвариантность знания прогрессирует по мере интеллектуального развития, находясь в прямой зависимости от опыта оперирования субъектом реальными предметами. В системе генетической психологии Ж. Пиаже овладение принципом "сохранения" (инвариантности, постоянства) представляет собой важный этап интеллектуального развития ребенка. Понятие сохранения означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому другому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения, но при условии, что ничего не отнимается и не добавляется к ним. Согласно Пиаже, овладение принципом сохранения служит психологическим критерием появления основной логической характеристики мысли - обратимости, свидетельствующей о переходе ребенка к новому, конкретно-операциональному мышлению. Овладение этим принципом составляет также необходимое условие для формирования у ребенка научных понятий. ‑­ ^ 14. Стадия конкретных операций Стадия конкретных операций (7-11 лет). На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемыегруппировками (например, классификация ), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут. ^ 15. Стадия формально- логических операций Стадия формально - логических операций (11-15 лет). Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций, - способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. ^ 16. Социальные факторы интеллектуального развития Проявления интеллекта заключается в: язык (знаки) содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правила, предписанные мышлению (коллективные логические или дологические нормы). На базе овладения языком, т. е. с наступлением символического и интуитивного периодов, появляются новые социальные отношения, которые ‑­ обогащают и трансформируют мышление индивида. Но в этой проблеме следует различать три разные стороны. Уже в сенсомоторный период младенец является объектом многочисленных социальных воздействий: ему доставляют максимальные удовольствия, доступные его небольшому опыту - от кормления до проявлений определенных чувств (его окружают заботой, ему улыбаются, его развлекают, успокаивают); ему внушают также навыки и регулятивы, связанные с сигналами и словами, взрослые запрещают ему определенные виды поведения и ворчат на него. На дооперациональных уровнях охватывающих период от появления языка приблизительно до 7 - 8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключают возможность образования социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики. ^ 17. Методы исследования, предложенные Ж. Пиаже Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности. ля выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования – метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. ^ Клинический метод - это тщательно проводимая констатация фактов, возрастной срез речевого и умственного развития. Исследователь задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает выяснить, что определяет позицию ребенка и какова структура его познавательной деятельности. В ходе клинической беседы всегда существует опасность неправильно интерпретировать реакцию ребенка, растеряться, не найти нужного в данный момент вопроса или, наоборот, внушить желаемый ответ. Клиническая беседа представляет своего рода искусство, «искусство спрашивать». ^ 18. Соотношение логики и психологии в изучении интеллектуального развития ‑­ Логика - это аксиоматика разума, по отношению к которой психология интеллекта - соответствующая экспериментальная наука. Аксиоматика - это наука исключительно гипотетическо- дедуктивная, т. е. такая, которая сводит обращение к опыту до минимума (и даже стремится полностью его устранить), с тем, чтобы свободно строить свой предмет на основе недоказуемых высказываний (аксиом) и комбинировать их между собой во всех возможных вариантах и с предельной строгостью. Проблема отношений между формальной логикой и психологией интеллекта получает решение, аналогичное тому, которое после многовековой дискуссии положило конец конфликту между дедуктивной геометрией и геометрией реальной, или физической. Как и в случае этих двух дисциплин, логика и психология мышления вначале совпадали, не будучи дифференцированы. В силу сохранившегося воздействия первоначальной нерасчлененности они еще продолжали рассматривать логику как науку о реальности, лежащую, несмотря на ее нормативный характер, в той же плоскости, что и психология, но занимающуюся исключительно «истинным мышлением», в противоположность мышлению вообще, взятому в абстракции от каких бы то ни было норм. Отсюда та иллюзорная перспектива «психологии мышления», согласно которой мышление в качестве психологического явления представляет собой отражение законов логики. Напротив, как только мы поняли, что логика представляет собой аксиоматику, сразу же - в результате простого переворачивания исходной позиции - исчезает ложное решение проблемы отношений между логикой и мышлением. Логические схемы, если они искусно построены, всегда помогают анализу психологов; хорошим примером этого служит психология мышления

Познающий субъект -- это не какой-то абстрактный индивид, существующий вне конкретных ной позиции условий. Процесс познания всегда протекает при определенных обстоятельствах. Припомним такой факт: когда мы поднимаемся в горы, то при каждом повороте перед нами открывается новый вид. От чего зависит возникающая "картина" местности? Только ли от существования самой этой местности и нашего зрительного аппарата? Важную роль в том, какая картина откроется нам, играет та точка обзора, которую мы выбираем. Больше того, мы не можем производить наблюдения, если мы не выбрали какую-то определенную "точку зрения".

Хотя описанный выше факт известен нам с детства, он позволяет понять, по аналогии, глубочайшую особенность всякого познания. В физике давно установлено, что наблюдаемые в опыте характеристики движущихся тел (скорость, масса, положение в пространстве и др.) имеют определенные значения не вообще, а лишь относительно некоторой системы отсчета. В соответствии с этим можно сказать, что, в сущности, любой объект природного или социально-исторического бытия также существует и определенным образом проявляет себя лишь в конкретных условиях, в той или иной системе связей. Именно по отношению к такой системе можно говорить о количественной или качественной определенности свойств объекта.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что человек познает мир всякий раз с точки зрения определенной "познавательной позиции". Результаты, которые он получает при этом, оказываются справедливыми не вообще, а лишь относительно данной познавательной позиции.

Для того чтобы глубже понять процесс постижения мира, необходимо любой субъект познания брать во всей полноте его социально-исторических определений и непременно рассматривать его с учетом конкретной познавательной установки, формируемой культурой той или иной эпохи. Названная установка предполагает, во-первых, субъективный момент, выражаемый наличием в познании определенной интеллектуальной перспективы, во-вторых, объективный момент, связанный с выбранным (из множества возможных) интервалом рассмотрения.

Подобно тому как при восприятии картины "точка наблюдения" должна быть выбрана с учетом конкретных обстоятельств, предопределяющих максимальную отчетливость, так и при выборе познавательной позиции необходимо принимать во внимание объективные условия познания. В этом случае она приобретает новое в гносеологическом отношении качество: с одной стороны, как некоторая "точка отсчета" познающего субъекта, задающая интеллектуальную перспективу видения реальности, с другой стороны -- как нечто извне детерминируемое, некая мера, предопределяющая объективность смысла и обусловливающая масштаб подхода к изучаемому предмету, некая его проекция, высвечиваемая субъектом с помощью имеющихся у него предметно-практических и концептуальных средств.

Тот факт, что в познании существует множество различных смысловых горизонтов, имеющих равное право на истину, не отменяет того, что они характеризуются разными познавательными возможностями. Отсюда вытекают три важных методологических требования: 1) при анализе процесса постижения действительности необходимо фиксировать занимаемую субъектом познавательную позицию, ее гносеологические характеристики и возможности; 2) фиксируя ту или иную позицию, необходимо добиваться максимальной согласованности субъективных и объективных оснований познания (гносеологическая фокусировка); 3) необходимо исследовать логические и эпистемологические механизмы перехода от одной позиции к другой.

Может случиться так, что какие-то утверждения о свойствах и явлениях действительности оказываются справедливыми не только относительно данных условий познания, но и при переходе к другим. В физике а таких случаях говорят об инвариантных величинах и соотношениях. Отсюда вытекают два следствия: 1) утверждая какую-то истину, надо указывать те объективные и субъективные условия, в рамках которых она получена, 2) существует класс истин, справедливых для нескольких познавательных горизонтов--это говорит об единстве мира и наличии глубинных связей в процессе перехода от одной истины к другой.

Тема 7. Теории конвергенции социальных и биологических факторов

1. Теория развития В. Штерна.

2. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже.

7.1. Теория развития В. Штерна

В. Штерн попытался преодолеть односторонность прежних теорий развития и сформулировал теорию двух факторов.

ü Развитие – результат конвергенции (сближения) внутренних, наследственных факторов с условиями среды.

ü Психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок.

ü Развитие определяется X – единицами наследственности Y – единицами среды.

Четыре основных положения теории развития В. Штерна :

1. Существуют две наследственно предопределенные цели : 1) стремление к самосохранению, 2) стремление к саморазвитию, включая физический рост и духовное созревание. Тенденция к саморазвитию обусловливает возникновение и развитие новых, более адаптивных и совершенных способностей. Тенденция к самосохранению стабилизирует достижения развития.

2. Соотношение задатков и способностей . Задатки определены наследственностью и задают верхний предел развития способностей человека. Среда тормозит или способствует развитию задатков. Но даже при неблагоприятных условиях «талант всегда пробьет себе дорогу».

3. Темп психического развития определяется наследственностью . Но пренебрежение воспитанием значительно замедляет темп развития, приводя к тому, что верхний предел развития способностей, определенный задатками, не достигается.

4. Последовательность и содержание стадий развития определены наследственностью .

В концепции В. Штерна ведущую роль играет фактор наследственности, а среда лишь способствует проявлению задатков как потенциальных возможностей развития.

Механизм психического развития – интроцепция – соединение ребенком своих внутренних целей с целями окружающей среды. Ребенок стареется взять из среды все то, что соответствует его потенциальным способностям, ставя барьер на пути того, что им противоречит.

Использование близнецового метода для проверки теории конвергенции двух факторов. Сравнение развития близнецов с идентичной (монозиготные) и различающейся (дизиготные) наследственностью, воспитывающихся в одинаковых и различных (разлученные близнецы) средовых условиях. Выводы : 1) необходимо расширение детерминант определяющих закономерности психического развития ребенка, 2) влияние среды не является прямым, а опосредовано активной действенной позицией самого ребенка.

7.2. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже

Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма с внешней средой.

Механизмы развития : 1) ассимиляция – включение объекта в имеющиеся схемы действия, 2) аккомодация – изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта . Ассимиляция обеспечивает стабилизацию и сохранение. Аккомодация – прирост и изменение. Уравновешивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адаптацию организма к среде.

Развитие определяется сложной системой детерминант: наследственностью, средой и активностью субъекта.

Развитие – процесс активного конструирования, в котором дети выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры или схемы.

Схема – любой паттерн (рисунок, образец) действия, обеспечивающий контакт со средой.

Развитие интеллекта – последовательная смена стадий, отражающих различные логические структуры мышления, способы переработки информации. Конечная цель развития мышления – формирование формально-логических операций.

Мышление детей формируется посредством обучения, организованного взрослыми (фактор среды), которое опирается на уровень достигнутого ребенком развития (факторы наследственности). При этом дети взаимодействуют со средой, выстраивая собственные когнитивные структуры (факторы активности).

Стадии интеллектуального развития ребенка :

Периоды	Стадии	Содержание стадий
I. Сенсомотрный интеллект (0-24 мес.)	1.Упражнение рефлексов (0-1 мес.).	Запуск врожденных схем действий – безусловных рефлексов
2.Элементарные навыки, первичные круговые реакции (1-4 мес.).	Координация ребенком частей своего тела, координация отдельных движений в единую схему действия
3.Вторичные круговые реакции (4-10 мес.).	Воспроизведение движений вне своего тела, «продление интересных зрелищ»
4.Начало практического интеллекта (10-12 мес.).	Координация двух независимых схем действий для достижения результата
5.Третичные круговые реакции (12-18 мес.).	Экспериментирование с действиями, наблюдение за результатами экспериментирования
6.Начало интериоризации схем (18-24 мес.).	Усвоение способов действий с предметами, сохранение в памяти образов предметов и способов действий
II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-11 лет)	1. Дооперациональный интеллект (2-7 лет).	Мышление, основанное на символах, образах, имеющее нелогичный, несистемный характер. Эгоцентрическое мышление ребенка.
2. Конкретные операции (7-11 лет).	Проявление системности мышления в ситуации оперирования конкретными объектами.
III. Формальные операции (11-15 лет)		Формирование формально-логических структур, абстрактного мышления, гипотетико-дедуктивной логики.

Величайшее открытие Пиаже - открытие феномена эгоцентризма детского мышления.

ü Эгоцентризм – особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются им только с собственной точки зрения.

ü Эгоцентризм – совокупность докритических, дообъективных позиций в познании вещей других людей, самого себя.

ü Эгоцентризм – это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

Характеристики эгоцентрического мышления ребенка :

1. Синкретизм (слитность) детского мышления – восприятие образа без анализа деталей, тенденция связывать все со всем.

2. Соположение – тенденция связывать все со всем.

3. Интеллектуальный реализм – отождествление своих представлений о вещах с реальными объектами.

4. Анимизм – всеобщее одушевление.

5. Артифициализм – представление об искусственном происхождении природных явлений.

6. Нечувствительность к противоречиям .

7. Непроницаемость для опыта .

8. Трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее.

9. Предпричинность – неспособность к установлению причинно-следственных связей.

10. Слабость интроспекции (самонаблюдения).

Психоаналитические теории детского развития Два открытия 3. Фрейда - открытие бессознательного и открытие сексуального начала - составляют основу тео- ретической концепции психоанализа. В последней модели личности 3. Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений», подчиняется принципу удо- вольствия. Инстанция «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовмести- мы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого лич- ность спасается с помощью специальных «защитных ме- ханизмов» -таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Все стадии психического развития 3. Фрейд сводит к стадиям преобразования и перемещения по различным эрогенным зонам либидозной, или сексуальной, энергии. Оральная стадия (0-1 год). Основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Анальная стадия (1-3 года). Либидо концентриру- ется вокруг ануса, который становится объектом внима- ния ребенка, приучаемого к опрятности. Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует выс- шую степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Сексуальность этой стадии предметна и направлена на родителей. Либи- дозную привязанность к родителям противоположногопола 3. Фрейд назвал эдиповым комплексом для мальчи- ков и комплексом Электры для девочек. Латентная стадия (5-12 лет). Снижение полового интереса. Энергия либидо переносится на освоение об- щечеловеческого опыта. Генитальная стадия (12-18 лет). По мнению 3. Фрейда, подросток стремится к одной цели - нор- мальному сексуальному общению, все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сек- суального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыду- щих стадий. Развитие психоанализ получил в работах дочери 3. Фрейда - Анны Фрейд. Придерживаясь классической для психоанализа структуры личности, в инстинктивной ее части она выделила сексуальную и агрессивную со- ставляющие. Детское развитие А. Фрейд рассматривает как процесс постепенной социализации ребенка, под- чиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

Вопрос № 8. Проблема развития мышления в ранних работах Ж.Пиаже. Теоретическая и экспериментальная критика в отечественной и зарубежной психологии.

Жан Пиаже (1896-1980) - один из выдающихся психологов в мире. Мы выделяем два периода его научного творчества - ранний и поздний. В ранних работах (до середины 1930-х гг.) Пиаже объясняет закономерности ^звития мышления, оперируя двумя факторами - наследственностью и средой, в силу чего их можно отнести к двухфакторным теориям.

Его интересовали закономерности познания мира человеком. Для того чтобы понять, как происходит познание мира, он считал необходимым обратиться к изучению того, как возникает инструмент такого познания в мышлении человека. Ключ к решению поставленной проблемы ученый усматривал в изучении развития мышления ребенка.

Л. С. Выготский, оценивая вклад Ж. Пиаже в психологию, писал о том, что работы последнего составили целую эпоху в исследовании детского мышления. Они принципиально изменили представление о мышлении ребенка и его развитии. С чем это связано? До Пиаже мышление ребенка рассматривалось в сравнении с мышлением взрослого человека. мышление «маленького взрослого» .Пиаже стал рассматривать детское мышление как мышление, характеризующееся качественным своеобразием.

Пиаже предложил новый метод изучения мышления - метод клинической беседы, направленный на изучение закономерностей развития и функционирования мышления, представляя собой вариант эксперимента. Исходным постулатом Пиаже раннего периода стало положение о том, что мышление прямо выражается в речи. Данное положение определило все трудности и ошибки его ранней теории. Именно это положение стало предметом критики Л. С. Выготского, отстаивающего тезис о сложных взаимообусловленных отношениях мышления и речи. Именно от положения о прямой связи мышления и речи Пиаже отказался в дальнейших работах.

Беседа позволяла, по мнению психолога, изучать мышление ребенка, потому что ответы ребенка на вопросы взрослого раскрывают перед исследователем живой процесс мышления.

В основе ранней концепции Ж. Пиаже лежат три теоретических источника - теория французской социологической школы о коллективных представлениях; теория 3. Фрейда и исследования первобытного мышления Л. Леви-Брюля.

Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следующие положения:

1. Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвое

ния коллективных представлений (социализированных форм мыс

ли) в ходе вербального общения.

2. Изначально мышление направлено на получение удоволь

ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку

навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре

альности.

3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.

Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, - это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.

Величайшим открытием Пиаже является открытие феномена эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм - это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм - это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

Заслуга Ж. Пиаже заключается в том, что он не только открыл явление эгоцентризма, но и показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследователь выделил три ступени в этом процессе: 1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир; 2) эгоцентризм - познание мира исходя из собственной позиции, неспособность координации различных точек зрения на предмет; 3) децентрация - координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.

Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое - разделение объективного и субъективного восприятия мира. Второе - развитие умственной позиции - от абсолютизации умственной позиции субъекта к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мышления как движение от восприятия отдельных вещей к восприятию связей между ними.

Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:

* синкретизм мышления - спонтанная тенденция детей воспри

нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя

зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);

* соположение - неспособность к объединению и синтезу («из

быток связи»);

* интеллектуальный реализм - отождествление своих представ

лений о вещах объективного мира и реальных объектов. Аналогичен интеллектуальному моральный реализм;

■ партиципация - закон сопричастия («нет ничего случайного»);

Анимизм как всеобщей одушевление;

* артифициализм как представление об искусственном проис

хождении природных явлений. Например, ребенка спрашивают: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и

наполнили их водой»;

* нечувствительность к противоречиям;

* непроницаемость для опыта;

* трансдукция - переход от частного положения к другому част

ному, минуя общее;

* предпричинность - неспособность к установлению причинно-

следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить

предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг

упал на улице потому, что... Ребенок завершает: его увезли в

больницу;

* слабость детской интроспекции (самонаблюдения).