Профессиональная компетентность педагогических работников. Имитационное моделирование экономических процессов

Разделы: Администрирование школы

Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам педагога, но и к уровню его профессионального саморазвития.

Традиционные формы повышения педагогической квалификации известны:

• предметные курсы
• работа в методичеких объединениях
• самообразование
• самоанализ деятельности
• открытые уроки
• педсоветы, методсоветы
• работа в творческих группах
• система семинаров
• аттестация.

Профессионализм каждого преподавателя можно охарактеризовать одним из уровней:

Репродуктивный – умеет пересказать другим то, что знает сам;

Адаптивный – умеет приспособить своё сообщение к аудитории слушателей;

Локально-моделирующий – владеет стратегиями формирования системы ЗУН по отдельным разделам программы;

Системно-моделирующий знания – владеет стратегиями формирования системы знаний, умений, навыков по курсу в целом;

Системно-моделирующий творчество – владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.

Преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту.

На адаптивном уровне увеличивается количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними. Педагог ищет, как приспособить учебную информацию к особенностям аудитории, но главным при этом остаётся информация.

На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет учителю начать поиск различных способов её предъявления. При этом он оказывается способным накопить психологические знания о классе и об отдельных учащихся.

На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания педагога попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система работы педагога подчинена целевому результату.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда педагог превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности ученика, способной к саморазвитию и личностному самоутверждению.

Как и у наших учеников, у нас с вами различные педагогические способности. В литературе их определяют как индивидуальные устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессам и результатам обучения, позволяющие находить продуктивные способы решения педагогических задач в конкретных условиях. Педагогические способности – это функционирующая система, поэтому главным их критерием выступает результат деятельности.

Кроме способностей, уровень профессионализма напрямую зависит от профессиональной компетентности учителя. В качестве основных элементов педагогической компетентности можно выделить:

• специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины (глубокие знания по предмету, квалификация и опыт, знание способов решения и технических, и творческих задач)
• методическая компетентность в области способов формирования ЗУН учащихся (владение различными методами обучения, знание дидактических методов и приёмов, умение применять их, знание психологических механизмов усвоения знаний, выработки умений, формирования навыков)
• психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения (владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов диагностики, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения, умение пробуждать и развивать у учащихся устойчивый интерес к предмету)
• дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых (умение выявлять личностные особенности, установки и направленность учащихся, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить отношения с руководителями, коллегами, учениками, родителями)
• рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность (умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствоваться). Без самообразовательной потребности профессиональный рост учителя невозможен.

Анализ ежегодного анкетирования родителей первоклассников к главным чертам личности учителя начальных классов относит более 20 качеств:

1. любовь к детям
2. профессиональная компетентность
3. терпение
4. доброта
5. педагогическое мастерство.

Любовь к детям так же является стимулом к профессиональному совершенствованию. Учитель случайно или сознательно применяет на практике какой-то приём и в результате получает интерес к предмету, уважение и любовь ребёнка. Это доставляет учителю профессиональное удовлетворение, он не только усваивает и применяет известный приём, но и ищет новые. Желание влюблять в себя воспитанников профессионально необходимо и оправдано, это означает приобретать доверие и авторитет. Однако педагог должен сам состояться как личность, создать свой образ и стиль деятельности. Равнодушный же педагог не нуждается в любви детей. Он созерцает неряшливого ребёнка, хулигана или двоечника, не пытаясь изменить их.

Сегодня востребован педагог, способный творчески подходить к решению любой проблемы, сравнивать, анализировать, исследовать, умеющий находить выход из нетипичных ситуаций. В соответствии с этим возникла необходимость осуществления поиска новых путей развития творческой личности педагога. Одним из них является исследовательская деятельность. Специалисты справедливо подчеркивают, что “исследовательский элемент был, есть и, как мы полагаем, еще в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности”. Педагог, освоивший исследовательскую функцию, умеющий творчески решать различные педагогические задачи, искать новые варианты решений педагогических ситуаций, сможет организовать процесс обучения на уровне, отвечающем требованиям современного общества.

Философское осмысление проблемы в контексте саморазвития личности находим в работах Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, В. С. Библера, Г. Гегеля, С. И. Гессена, Э. Н. Гусинского, В.П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, И. Канта, М. Мамардашвили, К. Маркса, Ф. Энгельса, а также в трудах якутских исследователей А. Г. Новикова, В. Д. Михайлова, К. Д. Уткина, В. Е. Степановой и др. Психологические аспекты проблемы находят свое отражение в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева,

Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Г.А. Цукерман, в работах зарубежных ученых А. Маслоу, М. Хайдеггера, К Роджерса, Д. Уотсона, У. Хантера и др. На междисциплинарном уровне проблема исследуется В.И. Андреевым, И.А. Зимней, Л.Н. Куликовой, А.В. Меренковым и др. Возможности саморазвития личности в образовательном процессе представлены в трудах Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, И. И. Ильясова, Г. К. Селевко, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. Вопросы профессионального саморазвития педагога освещены в работах Ю. Н. Кулюткина, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина, о необходимости освоения педагогом исследовательской функции изложено в работах В. И. Загвязинского, В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника и др.

При всей несомненной значимости данных исследований в них не полностью отражены технологии профессионального саморазвития педагога в условиях модернизации образования.

Анализ научной литературы и эмпирического опыта позволяет выделить ряд противоречий:

1. между требованиями к подготовке и деятельности педагога, связанными с инновациями в области образования, и отсутствием у большинства педагогов осознанного интереса к освоению исследовательской функции, направленной на творческое совершенствование педагогического процесса и профессиональное саморазвитие;
2. между необходимостью переориентации деятельности учителя на новые педагогические ценности, связанные с творчеством, и недостаточной разработанностью теоретических основ обеспечения педагогической поддержки учителя-исследователя;
3. между возрастающей ролью использования группового потенциала для качественного совершенствования работы педагогического коллектива и недостаточной ориентацией управленческой деятельности в школе на коллективного субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, выявляется проблема, которая заключается в необходимости разработки теоретических основ и условий активизации профессионального саморазвития педагога. Мы предлагаем Вам наш опыт по возможности активизации профессионального саморазвития путем создания социально-педагогических условий освоения педагогом

исследовательской функции. Недостаточная разработанность данной проблемы и необходимость ее решения в школьной практике определили тему исследования: “Освоение исследовательской функции как фактор активизации профессионального саморазвития педагога”.

Объектом управления выступает процесс профессионального саморазвития педагога.

Предметом управления является исследовательская функция как фактор и условие профессионального саморазвития педагога.

Цель проводимой работы: теоретически и практически обосновать социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции.

В основу работы положена гипотеза, согласно которой активизация профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции педагогической деятельности обеспечивается, когда:

• в школе создана специально организованная развивающая, инновационная среда, предусматривающая толерантные отношения между коллегами, открытая для трансляции и социализации своего опыта;
• организовано сотрудничество педагогов-исследователей на основе фасилитирующего, конвенционального и полифункционального взаимодействия;
• педагог вовлечен в процесс управления развитием школы через соучастие, активное участие и партнерство.

Для эффективного решения проблемы необходимо:

• проанализировать проблему профессионального саморазвития педагога;
• установить взаимообусловленные связи между уровнем профессионального саморазвития педагога и уровнем владения исследовательскими навыками и умениями;
• отследить эффективность профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции при поэтапном осуществлении управленческих задач на основе фасилитирующих, конвенциональных и полифункциональных отношений;
• адаптировать модель профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции для нашего ОУ;
• разработать научно-методические рекомендации по созданию социально-педагогических условий освоения педагогом исследовательской функции в школе.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов : теоретических - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной деятельности; эмпирических - опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение передового опыта работы, наблюдение, анкетирование, рейтинг, беседа, интервьюирование, самооценка слушателей, экспертная оценка. В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.

Результаты исследования:

• апробированы педагогические методы и технологии, обеспечивающие успешность освоения педагогами исследовательской функции;
• результаты деятельности внедрены в практику организационно-управленческой деятельности всей школы по осуществлению учителями исследовательской функции как средства профессионального саморазвития;
• разработаны организационно-управленческие рекомендации по освоению педагогами исследовательской функции.

На первом этапе - осуществлялось определение теоретической базы исследования, включающей в себя изучение и анализ концептуальных подходов к разработке темы, анализировалось состояние подготовки педагогов к исследовательской работе, осуществлялось выделение социально-педагогических условий освоения педагогами исследовательской функции.

На втором этапе– проведено моделирование и опытно-экспериментальная проверка условий активизации профессионального саморазвития педагогов в процессе организации исследовательской деятельности, разработаны критерии, показатели и уровни профессионального саморазвития.

На третьем этапе) – обобщены и теоретически осмыслены конечные результаты исследования, проводился количественный и качественный анализ полученных результатов, разработаны управленческие рекомендации:

1. Активизация профессионального саморазвития педагога (как субъекта преобразующего) обеспечивается путем формирования потребности в профессиональном саморазвитии (как субъекта функционирующего) и стимулирования его поисково-творческой деятельности (как субъекта действующего) на основе личностно-ориентированного, личностно-деятельностного и личностно-созидательного подходов.

2. Профессиональное саморазвитие педагога основано на поэтапном освоении им исследовательской функции: а) приобщение педагога к исследовательской деятельности; б) организация исследовательской деятельности; в) интеграция исследовательских навыков в педагогическую деятельность в процессе фасилитирующего, конвенционального и полифункционального взаимодействия.

3. Созданные в школе социально-педагогические условия освоения исследовательской функции (специально организованная развивающая среда, организация сотрудничества педагогов; вовлечение педагога в процесс управления развитием школы) способствуют профессиональному саморазвитию педагога.

Проведенный анализ научных работ, посвященных рассмотрению аспектов саморазвития личности, позволил установить, что саморазвитие – процесс, обусловленный биологически через анципацию, телеономичность, интроверсию, рефлексию, определяет индивидуализацию как самореализацию человека в качестве субъекта собственной деятельности. Это означает, что процесс саморазвития рассматривается в диалектическом единстве противоположностей – социализации и индивидуализации, это неразрывно взаимосвязанный процесс, на определенной стадии дополняющийся самоуправлением личности, которая начинает сама сознательно организовывать собственную жизнь, а значит, и конструировать в той или иной мере свое собственное развитие. Фактором, воздействующим на направленность и интенсивность самоизменения и одновременно степень его реализации, выступает не просто внешняя среда и влияние на человека других людей, а вырабатываемый самим человеком угол зрения на эти влияния, мера его понимания и принятия их для самого себя, то есть его личное решение, личностная позиция.

Отсюда вытекает тезис о том, что саморазвитие – целостный процесс социально-личностного развития, обусловленный субъективностью, субъектной деятельностью личности, условиями жизни и труда. Саморазвитие для человека является безусловной ценностью, саморазвитие есть творчество, обращенное на свою личность. Способность к активно-творческой позиции приобретается человеком только самим в результате длительных целеустремленных усилий, направленных на изменение самого себя. Как результат творческой работы над собой происходит необратимое качественное изменение психологического статуса личности, выраженное в потребности в самосовершенствовании, самовоспитании, в построении себя как личности. Способность личности к саморазвитию мы рассматриваем неотъемлемым компонентом профессионализма педагога.

В ходе анализа теоретических источников, осмысления собственного опыта педагогической и управленческой деятельности, исходя из сущности процесса саморазвития, мы уточнили и конкретизировали понятия “профессиональное саморазвитие” и “профессиональная социализация”, что дало возможность понять внутренние механизмы выстраивания педагогом своей уникальной траектории профессионального развития и определить управленческие задачи, направленные на активизацию этого процесса.

Профессиональное саморазвитие рассматривается как динамичный процесс усвоения, овладения, модернизации профессионального опыта, технологии деятельности, ведущий к формированию и развитию индивидуальных профессиональных компетентностей. Социальный аспект, отраженный в понятии “профессиональная социализация”, представляет собой формирование профессиональных знаний, умений, навыков, усвоение социально-профессиональных норм, становление личности как субъекта профессиональной деятельности. В результате профессиональной социализации происходит активная реализация накапливаемого профессионального опыта, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование.

В результате исследования основных характеристик профессионального саморазвития выделены его технологические этапы:

1) самоосмысление, выражающееся в осознании своих потребностей, возможностей, интересов;
2) самовзращивание, когда педагог самостоятельно формулирует цели и задачи саморазвития, планирует работу над собой, отбирает средства самовоздействия;
3) самопроявление, в результате которого возникает новое качество содержания и структуры деятельности.

Технологический подход к профессиональному саморазвитию личности позволил найти оптимальные пути активизации этого процесса.

Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, предполагает поиск новых путей развития творческой личности учителя, одним из которых является исследовательская деятельность. Она как неотъемлемый компонент инновационных процессов в образовании мотивирует педагогов на последующее развертывание своей профессиональной деятельности, активизирует самосознание, самообразование, саморазвитие, развивает креативные, коммуникативные, рефлексивные и прогностические способности, то есть приводит в состояние напряженной активности педагога-исследователя.

Проведенный анализ работ, посвященных сущности, содержанию исследовательской функции педагога (В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, Т.В. Орлова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.), позволил определить, что данная функция как необходимый компонент профессионализма отличается качественно новыми характеристиками. Она входит во все виды его профессиональной деятельности, является основным ее элементом и фактором творчества, показателем отношения к новой информации, способом решения научных и практических проблем воспитания и обучения.

Процесс освоения педагогом исследовательской функции рассматривается как последовательная система взаимосвязанных действий на основе творческого подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, анализа собственного опыта и опыта других учителей. При этом управленческая роль заключается в осуществлении ряда задач: на мотивационном этапе – приобщение педагога к исследовательской деятельности; на организационном этапе – обучение педагога технологии исследовательской деятельности; на обобщающем этапе – предоставление возможности для обобщения и трансляции полученного опыта.

Сформированность исследовательских умений и навыков педагога определяется с помощью таких критериев, как мотивация исследования, научный стиль мышления, технологическая готовность к исследованию, творческая активность личности, которые содержат ряд выявленных показателей и уровней (репродуктивный, эвристический, креативный).

В зависимости от результатов деятельности можно охарактеризовать профессионализм каждого преподавателя одним из уровней:

С целью оптимизации процесса освоения педагогом исследовательской функции выявлены социально-педагогические условия, которые способствуют становлению педагога как субъекта профессиональной деятельности, формированию положительной мотивации в процессе совместной исследовательской работы.

Во-первых, это создание специально организованной среды через разработку программы развития школы , стимулирование исследовательской деятельности, организацию системы обучения педагогов. Инновационная деятельность школы как “специально организованная среда” способствует активизации деятельности учителя, его профессиональному росту, поднимает престиж учителя в его собственных глазах. Организация исследовательской деятельности как форма внедрения педагогических инноваций строится на основе программно-целевого управления развитием школы. При этом цели развития школы воспринимаются педагогом как осуществление субъективно значимых индивидуальных, групповых, общественных целей.

Во-вторых, организация совместной исследовательской деятельности и эффективного педагогического взаимодействия строится на фасилитирующих, конвенциональных отношениях. Социальный контекст, в котором происходит освоение педагогом исследовательской функции, и складывающиеся межличностные отношения поддерживают автономность педагога и способствуют его саморазвитию. Организация полифункциональных форм взаимодействия через освоение разнообразных педагогических ролей, участие в работе различных творческих группах по проблемам исследования, формирование собственной точки зрения – все это способствует профессиональному саморазвитию. Управленческие задачи направлены на специальную организацию деятельности и оптимизацию общения, вызывающих потребность к самовыражению и самореализации учителя, позволяющих вывести его из сферы узкопрофессиональных, предметных интересов в сферу интересов общественных.

В-третьих, внутришкольное управление, основанное на демократических принципах, предполагающее вовлечение всех педагогов в управление развитием школы, повышает ответственность педагога за результаты своего труда.

В школе получает развитие инновационная деятельность. Созданная специально организованная инновационная среда содействует реализации исследовательской программы и выступает как важное условие саморазвития субъектов образовательного процесса. Организационная структура управления развитием школы определена как сложная линейно-функциональная структура с элементами матричного типа.

Проблемно-ориентированный анализ полученных материалов показал, что, несмотря на явное наличие показателей успешности, процесс инновационной деятельности не был целостным. Организация исследовательской работы строилась на методике “крупных доз”, преобладали методы “ключевых дел”, что выразилось в замедленном темпе саморазвития педагогов, появлении деструктивных факторов, трудностей в освоении нового. В соответствии с этим мы определили следующие противоречия:

1) между необходимостью освоения исследовательской функции и слабой личной мотивированностью педагога;
2) между наличием потребности в проведении исследовательской деятельности и недостаточно сформированными исследовательскими навыками и умениями;
3) между возможностями внутришкольной подготовки к исследовательской деятельности и недостаточно эффективными формами педагогической поддержки.

Выявленные противоречия привели к необходимости разработки динамической трехступенчатой модели “Активизация профессионального саморазвития педагога” .

Концептуальные основы разработанной нами модели построены на парадигме непрерывного саморазвития человека, который рассматривается как уникальная, духовно-природная, саморазвивающаяся система. Сущность модели состоит в том, что она способна обеспечить активное профессиональное саморазвитие педагога как субъекта и творца своего жизненного опыта.

Моделирование процесса активизации профессионального саморазвития педагога в контексте организации исследовательской работы определило выявление основных целей:

1) формирование потребности в профессиональном саморазвитии через приобщение к исследовательской деятельности;
2) стимулирование профессионального саморазвития через организацию исследовательской деятельности;
3) активизацию профессионального саморазвития через обобщение исследовательского опыта и переход педагога к непрерывной инновационной деятельности.

В процессе моделирования выявлены основные пути повышения профессионального статуса педагога. В соответствии с основной идеей исследования, которая заключается в проектировании управленческой действий, ориентированных на развитие личности как субъекта своей профессиональной деятельности, в качестве ведущих направлений определено формирование системы взаимодействий участников исследовательского процесса. Выделена организационная задача, заключающаяся в объединении педагогов-исследователей в коллектив единомышленников, принимающих общую цель и задачи развития школы, способных самостоятельно проектировать и осуществлять свою профессиональную деятельность на основе исследовательских заданий, оказывая взаимопомощь и поддержку друг друга.

Определены критерии эффективности профессионального саморазвития в процессе исследовательской деятельности:

1. на первом этапе (формирование потребности педагога в профессиональном саморазвитии в процессе приобщения к исследовательской функции): наличие потребностей педагога в профессиональном саморазвитии; положительное отношение к освоению исследовательской функции; наличие индивидуальной программы профессионального саморазвития; положительное отношение к взаимодействию с коллегами;
2. на втором этапе (стимулирование профессионального саморазвития педагога в процессе разворачивания исследовательской деятельности): активное участие в проведении методических мероприятий школы, города и области; продвижение учителя в реализации индивидуальной исследовательской программы, пошаговость и скрупулезность действий; овладение навыками самоорганизации; овладение исследовательскими навыками и умениями;
3. на третьем этапе (активизация профессионального саморазвития в процессе обобщения и трансляции опыта реализации исследовательской функции в педагогической деятельности): положительные изменения в результативности профессиональной деятельности, повышение квалификации; рост удовлетворенности собственной деятельностью; активное распространение своего опыта, наличие публикаций; способность педагога к саморазвитию.

На начальном этапе “Могу сам” управленческие действия были направлены на приобщение учителей к исследовательской деятельности через объединение их в коллектив единомышленников, принимающих общую цель и задачи, способных самостоятельно двигаться по выбранному пути при взаимоподдержке. Одним из необходимых условий активизации саморазвития педагога-исследователя мы видели предоставление возможности различных источников информации, важнейшими из которых являются: наличие литературы, электронных источников; общение с коллегами, организация обучения; собственная практика исследовательской работы.

Технологический подход к созданию инновационной среды обеспечивался через разработку целеполагания образовательного учреждения в целом, подразделений и отдельных сотрудников; определение функциональных обязанностей каждого; установление видов связей между сотрудниками; выработку норм (образцов) и критериев профессиональной деятельности; организацию непрерывного профессионального обучения педагогов. При организации внутришкольного обучения на основе личностно-ориентированного подхода главной управленческой задачей явилось создание условий обучающей среды и деятельности, способствующей формированию и саморазвитию личности педагога-исследователя.

На втором этапе “Могу с другими” целеполагание было направлено на организацию взаимодействия субъектов, стимулирование профессионального саморазвития в процессе осуществления исследовательской деятельности с использованием личностно-деятельностного подхода. При этом установка делалась на самоорганизацию учителей, умение управлять собой, руководить процессом самоуправления на основе педагогического анализа ситуации исследования, принятия управленческого решения, включающего в себя целеполагание, постановку задач и разработку плана их осуществления, самоорганизацию, самоконтроль и саморегулирование.

Планирование своего профессионального роста, отслеживание результатов освоения своей новой функции, самооценку, самодиагностику и проектирование собственной педагогической деятельности педагоги могли отразить в разработанном нами методическом портфолио “Ступеньки роста”. Успешному продвижению учителей по разработанным программам исследования способствовали созданная в школе система научно-методической работы, организация поисково-творческой деятельности учителей на кафедрах, в научно-практических лабораториях и творческих группах. Управленческие задачи были направлены на специальную организацию деятельности и оптимизацию общения, вызывающих потребность к самовыражению и самореализации учителя, позволяющих вывести его из сферы узкопрофессиональных, предметных интересов в сферу интересов общественных.

На завершающем этапе реализации модели “Могу для других” задачами стали: овладение педагогами технологией обобщения полученного в результате исследовательского опыта, предоставление возможности для обобщения и трансляции инновационного опыта; стимулирование переноса инновационного опыта в конкретную образовательную ситуацию.

Анализ затруднений в ходе реализации модели привел к необходимости разработки дополнительных мер, которые способствовали освоению педагогами исследовательской функции:

• коррекция обучающей программы в соответствии с потребностями, интересами и индивидуальным опытом педагога;
• снижение перегрузок учителей через научную организацию исследовательского труда;
• определение и уточнение методов социально-педагогической поддержки педагогов на каждом этапе профессионального саморазвития.

В ходе реализации модели и поиска решения выявленных проблем произошел переход от “встраивания” социально-педагогической поддержки в систему управления исследовательской деятельностью педагогов к созданию целостной системы поддержки педагога-исследователя на каждом этапе его профессионального саморазвития. Данные коррективы были внесены в программу реализации разработанной модели. Результаты, полученные в ходе реализации разработанной нами модели, позволяют сделать выводы, что:

1) значимым моментом в профессиональном развитии педагогов является наличие потребностей, положительной мотивации и самоосмысление педагогами целей своей деятельности (я могу сам, поэтому буду заниматься исследовательской деятельностью…);
2) работа в режиме активной инновационной деятельности, группового взаимодействия способствует самовзращиванию личности профессионала и овладению исследовательскими умениями (могу с другими, при этом смогу обогатиться опытом в процессе взаимодействия…);
3) организация процесса повышения квалификации через получение положительных результатов осуществления исследовательской функции педагогической деятельности, обобщение и трансляция полученного опыта способствуют активизации профессионального саморазвития (могу для других, при этом постоянно совершенствуюсь сам).

Проверка эффективности разработанной модели осуществлялась путем контрольно-оценочных действий для определения уровня активизации профессионального саморазвития педагога.

Диагностический инструментарий представлен рядом методик (“Исследование отношения педагогов к взаимодействию”, “Потребности педагогических кадров в профессиональном саморазвитии”(по Н. В. Немовой), “Отношение учителей к исследовательской деятельности” (по В. И. Зверевой), “Способность учителя к саморазвитию” (В. И. Зверева, Н. В. Немова), “Владение исследовательскими умениями” (разработка горУО г.Кустанай), также применялись социолого-педагогические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, самоанализ, самооценка); анализ школьной документации, анализ продуктов творческой, исследовательской деятельности педагогов.

Сравнительный анализ диагностики активизации профессионального саморазвития педагога в процессе освоения исследовательской функции демонстрирует положительную динамику.

Как видно из приведённых данных, создание социально-педагогических условий на каждом этапе способствовало активизации процесса самоизменений педагогов.

Таким образом, мы приходим к выводу, что для повышения эффективности процесса освоения педагогами исследовательской функции целесообразно предложить следующие организационно-управленческие рекомендации :

• определить стратегическую цель деятельности коллектива как “выращивание” новых педагогов, способных к активному профессиональному саморазвитию;
• создать положительную мотивацию учителя к освоению исследовательской функции педагогической деятельности через погружение в развивающую, инновационную, толерантную среду;
• стимулировать творческое сотрудничество учителей на основе фасилитирующего, конвенционального, полифункционального взаимодействия;
• организовать дифференцированное обучение педагогов технологии реализации исследовательской функции с учетом субъективного профессионального и личностного опыта на основе использования активных форм и методов профессиональной и самообразовательной деятельности;
• активно использовать различные способы социально-педагогической поддержки учителя на всех этапах освоения исследовательской функции в своей профессиональной деятельности;
• с целью развития субъектной позиции и повышения личной ответственности за результаты исследования привлекать педагога к управлению развитием школы на основе соучастия, участия и партнерства

Цель педагогического воздействия является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. От нее зависят остальные элементы: содержание и средства получения результатов. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность. Целеполагание - процесс выбора одной или нескольких целей с установлением параметров допустимых отклонений для управления процессом осуществления идеи. Часто понимается как осмысление своей деятельности человеком с точки зрения формирования (постановки) целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными ) средствами, как эффективное управление временным ресурсом, обусловленным деятельностью человека.

^ 22. Характеристика уровней педагогического мастерства.

Профессионально-педагогические умения и навыки должны охватывать те же составные части, что и знания, т. е. в самом общем виде это должны быть следующие умения и навыки: 1) отбора, дидактической организации и передачи содержания образования как объекта деятельности обучаемых; 2) общения с обучаемыми; использования возможностей развития и воспитания в процессе обучения, перевода с уровня «объект образования, воспитания» на уровень «субъект образования, воспитания»; формирования у обучаемых опыта осуществления деятельности и организация этой деятельности по усвоению содержания; 3) организации и осуществления собственной деятельности педагога в процессе обучения; 4) формирования себя как личности и педагога, развития профессионально значимых качеств и педагогических способностей, профессионально-педагогической и общественной направленности личности, ориентационно-ценностных отношений личности; 5) организации педагогического процесса: создания инструментария педагогического воздействия как системы в целом с целью решения задач образования, воспитания и развития обучаемых в процессе обучения.

Умения и навыки, являясь составной частью основ педагогического мастерства, настолько важны, что некоторые исследователи уровень умений считают определяющим в мастерстве педагога.

^ 24. Организационно-коммуникативный стиль педагогической деятельности тренера. Практические советы по совершенствованию стиля деятельности.

Организационно-коммуникативный стиль (по 3. Н. Вяткиной), соответствующий стилю педагогической деятельности «подвижных» у Н. И. Петровой, присущ лицам с сильной нерв­ной системой и подвижностью нервных процессов. Он характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обу­чения и способов педагогического воздействия, экспромтным и непринужденным ха­рактером общения. Учителя используют юмор, мимику. Однако они слабо использу­ют профилактику дисциплинарных нарушений, имеет место и неравномерность тона обращений.

^ 25. Технология взаимодействия в процессе педагогического общения

Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку пед. процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутр. действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической позиции ученика.

общение в педагогической деятельности - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.

^ 14. Управление педагогическим процессом. Понятие управление» в педагогическом процессе. Основные механизмы управленческого процесса.

Любой педагогический процесс эффективен, если направляется и произвольно регулируется его субъектом, если он управляется. ^ Сущность управления педагогическим процессом заключается в целе­вой ориентации, активизации и оптимизации его субъектом управ­ления - педагогом, руководителем. Это управление строится в непосредственном взаимодей­ствии с обучающимися, воспитывающимися, сотрудниками. Вместе с этим происходит и управление деятельностью педагогов и руководи­телей низшего и среднего звена со стороны вышестоящих руководи­телей - педагогического учреждения, предприятия, воинской части, органов управления образованием и др. Во всех своих проявлениях управление в системе педагогической работы, имея сходство с управ­лением в административных учреждениях, на предприятиях, сущест­венно отличается от них и по всем признакам должно быть подлинно педагогическим управлением. Педагогическое управление - это индивидуальная и групповая задача. В педагогических учреждениях, например в вузе, как органи­зационно самостоятельной учебной, административной и хозяйствен­ной единице, есть целый управленческий комплекс: руководство, отделы и службы, работники факультетов, аппарат по воспитатель­ной работе, профессорско-преподавательский состав, библиотека, клуб. Все они призваны участвовать в системе управления педаго­гическим процессом, осознавать свою ответственность и вносить полноценный вклад в его осуществление и обеспечение.

Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений).

^ 28. Общая характеристика детского коллектива. Понятие «детский коллектив». Различия спортивного и школьного коллектива.

Детский коллектив имеет формальную (официальную) струк­туру, как правило, задаваемую взрослыми, и неофициальную, воз­никающую стихийно в виде дружеских, приятельских и других объедине­ний. Формальная структура -официально избранный орган самоуправле­ния. Структура органов самоуправления каждого коллектива должна быть индивидуальна Она совершенствуется и развивается по мере развития кол­лектива, интересов его членов. В зависимости от конкретной ситуации мо­гут создаваться как постоянные так и временные органы.

Коллектив - высокоразвитая малая группа людей, отношения в которой строятся на позитивных нормах морали. Коллектив обладает повышенной эффективностью в работе.

Существуют такие виды детских коллективов как: отряд в лагере, двор, класс - как самая устойчивая группа. Структура личных взаимоотношений между детьми в классе - это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксированная система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура - в классе это органы ученического самоуправления, староста и т.д.

^ Школьный ученический коллектив представляет особую организационную форму коллективного объединения всех учащихся на основе учебной деятельности. Большое место в жизни школьного коллектива, кроме того, занимает внеклассная деятельность учащихся, которая осуществляется по классам, а также охватывает учащихся всей школы или нескольких классов. Ученический коллектив имеет признаки любого коллектива.

^ Спортивная команда как разновидность спортивной группы. Одной из разновидностей спортивных групп является спортивная команда, объединяющая физкультурников или спортсменов-разрядников, занятых спортивной деятельностью. Разнообразие спортивных команд велико - от так называемых дворовых до сборных страны и олим-пийских сборных. Исходя из социально-психологической классификаций, спортивная команда относится к малой организованной группе. Она представляет собой социальную общность, охватывающую (в пространстве и во вре-мени) не слишком большое количество спортсменов (от двух человек до нескольких десятков). Между всеми ее членами в процессе спортивной деятельности существует реальное взаимодействие и общение.Спортивная команда , как правило, объединяет спортсменов на добровольных началах; все они помимо спорта заняты какими-либо другими видами деятельности (профессиональным трудом, учебой и т.д.).

^ 30.Специфика организации воспитательной деятельности в сфере физической культуры и спорта. Факторы, влияющие на эффективность процесса воспитания.

Современное знание вносит в справедливость такого понимания существенные коррективы. Условно возможно классифицировать современные факторы, влияющие на эффективность системы воспитания на: - объективные и субъективные;- внешние и внутренние; --управляемые и неуправляемые и отнести их к мега-, макро, мезо- и микроуровням.

Основой систематизации представленных факторов являются уровни, на которых возникают факторы, оказывающие воздействие на эффективность исследуемой системы:а) мегауровень - порождающий факторы космического и планетарного масштаба, влияющие на воспитание всего человечества;б) макроуровень - на котором факторы определяются взаимодействием государств, действием государства и его институтов (политика, культура, экономика, правовая система, воспитание, образование и т. д.) и влияют на воспитание всех граждан государства;в) мезофакторы, представляют собой продукт функционирования и взаимодействий национальных, социальных групп, различных систем общества (денежное обращение, нормы, традиции, законодательство, мораль, системы воспитания и образования). Оказывают влияние на воспитание больших социальных и этнических групп;г) микрофакоры - результаты действия факторов, возникающих в ходе трудовой деятельности в производственных и служебных коллективах, процессе межличностных взаимоотношений по месту жительства, в семье и др.

^ 31. Уровни педагогической деятельности: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знания, системно-модулирующий творчество.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности: I уровень - (минимальный) репродуктивный ; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный. II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный. III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный. IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

^ 33. Педагогическое мастерство спортивного педагога Определение. Структурные компоненты

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО - высокий уровень профессиональной деятельности учителя, преподавателя вуза, педагога. Внешне проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном использовании различных способов учебно-воспитательной работы и достижении ее целей. Педагогическое мастерство - это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение задач обучения и воспитания. В этом плане - выражение личности педагога, его возможностей и способностей самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью. В психической и педагогической литературе нередко трактуется или как совокупность знаний, навыков, умений, или же как единство личных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых педагогу.

Педагогическое мастерство включает следующие компоненты: Морально-духовные качества : гуманистическая направленность, национальное достоинство, интеллигентность, жизненные идеалы, совестливость, честность, правдивость, объективность, толерантность. Профессиональные знания учебного предмета, анатомии и физиологии человека, психологии, педагогики, методики обучения.

^ Социально-педагогические качества : организаторские способности, выдержка, принципиальность и требовательность, оптимизм, чуткость, творческое мышление, внимание, тактичность. Психолого-педагогические умения : конструктивные, коммуникативные, дидактические, перцептивные, суггестивные, познавательные, прикладные, владение основами психотехники. Педагогическая техника : внешность, владение мимикой, жестами, телом, культура речи; сохранение темпа, ритма, стиля речи; культура общения; дидактические умения; умение владеть своими чувствами.

^ 2.Функции профессиональной деятельности учителя физической культуры. Теоретическая функция по мнению ряда ученых реализуется на трех уровнях: описательном (изучение опыта педагогов), диагностическом (выявление состояния педагогического явления, эффективности деятельности, установления причин, условий их обеспечивающих), прогностическом (экспериментально-исследовательско-педагогической действительности и моделировании действий). Технологическая функция реализуется также на 3 уровнях: - проективный (составление планов, программ, рекомендаций); - преобразовательный (внедрение идей в практику); рефлективный (корректировочный), предполагающий оценку результатов НИР на практику воспитания и обучения. Таким образом, педагогика как наука имеет свой объект, предмет, функции, обеспечивающие управление функционированием и управление развитием системы воспитания и образования, основывается на методологии, которая обусловливает объективность полученного знания.

^ 3. Педагогическая деятельность : целеполагание, требования к постановке задач, иерархия задач воспитания.Составляющими элементами любой деятельности, в том числе и педагогической, являются: мотивы, которые побуждают к деятельности; цели как результаты деятельности; средства, с использованием которых осуществляется деятельность; результат.По А.Н.Леонтьеву, системообразующей характеристикой деятельности является цель. Цель педагогической деятельности - гармонично развитая личность. Цель педагогического воздействия является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. От нее зависят остальные элементы: содержание и средства получения результатов. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена деятельность. В физиологической теории П. Анохина цель - это модель потребного будущего, образ требуемого результата, определяющий отбор действий, ведущих к его достижению. Цель воспитания - это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается формировать.

Определение целей и задач воспитания имеет большое теоретическое и практическое значение. ^ Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нет эффективной педагогической деятельности. Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Н.В.Кузьмина выделяет следующие уровни продуктивности:

· I уровень - (минимальный) репродуктивный ; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

· II уровень - (низкий) адаптивный ; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

· III уровень - (средний) локально-моделирующий ; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса; среднепродуктивный.

· IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

· V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Профессиональная Я-концепция учителя

o "актуальное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

o "ретроспективное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;

o "идеальное Я" - то, каким хотел бы быть или стать учитель;

o "рефлексивное Я" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции учителя

В структуре профессиональной самооценки выделяют: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.

Самооценка результата связана с оценкой достигнутого и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями.

Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах.

Понятие педагогической направленности

Педагогическая направленность - динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют профессиональную деятельность педагога, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами.

Классификация мотивов педагогической деятельности

Три группы мотивов (по А.К.Байметову):

1) мотивы долженствования;

2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

3) мотивы увлеченности общением с детьми - "любовь к детям".

Педагогические способности

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

Классификация педагогических способностей, по В.А.Крутецкому

1. Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

7. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Стили педагогической деятельности

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

· Демократический - учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных».

· Попустительский (либеральный). Характерно самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее.

Дополнительная классификация

· эмоционально-импровизационный стиль. Предполагает ориентацию в основном на процесс обучения, а не на результат: интересный подбор материала, но уделяется мало внимания повторению и закреплению.

· Эмоционально-методический стиль. Предполагает ориентацию на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью.

· Рассуждающее-импровизационный стиль. Предполагает ориентацию на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учитель не проявляет большую изобретательность в подборе методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы.

Педагогическая акмеология

Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога.

Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма педагога .

Критерии профессионализма педагога:

o объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);

o субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;

o процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;

o результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе).