Психологическая готовность детей с овз к школьному обучению. Программа изучения ребенка с овз Готовность детей с овз к обучению в школе
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Контрольная работа
ПО ДИСЦИПЛИНЕ: «ПСИХОЛОГИЯ»
ТЕМА: «МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ЛИЦ С ОВЗ»
Выполнила: студентка
Усова И.В.
Мурманск 2014
Введение
Дети с ограниченными возможностями здоровья
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ
4. Готовность ребенка к школьному обучению
5. Диагностика готовности ребенка к школьному обучению
Роль электроэнцефалографического исследования в оценке готовности к школьному обучению
Заключение
Литература
Введение
Проблема готовности дошкольников к предстоящему обучению в школе всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Поступление в школу знаменует собой начало нового периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.
Еще более актуальна проблема формирования школьной готовности у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
К ним относят лиц, имеющих недостатки физического или психического развития. Хочется отметить, что группа детей, имеющих ОВЗ чрезвычайно неоднородна, в нее входят лица с расстройствами: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и др. Наиболее изучены вопросы формирования школьной готовности у детей с ЗПР (целенаправленно данные вопросы изучались Г.В. Фадиной, Е.А. Шустовым и др.). Наиболее остро вопрос школьной готовности стоит в отношении умственно отсталых детей, обладающих меньшим по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию. В отношении данной группы детей рассмотрены отдельные аспекты школьной готовности, например, технологии формирования у умственно отсталых детей обще интеллектуальных умений разрабатывала Л.Ф. Фатихова. Однако все указанные авторы отмечают существенные проблемы формирования не только интеллектуального, но и всех остальных компонентов школьной готовности у детей с проблемами в интеллектуальном развитии.
Определение готовности к школе должно служить диагностике развития - помогать определить, по какому пути лучше всего направить обучение конкретного ребенка, какую программу подобрать. Любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации последующей индивидуализации обучения. Необходимо исключить практику приема в школу, противоречащую интересам ребенка, нарушающую его конституционные права, так как во время собеседования с детьми при приеме в школу часто определяется сформированность у ребенка узкопредметных навыков, а не выявляются психологическая, эмоциональная, нравственно-волевая готовность ребенка к школе.
1. Дети с ограниченными возможностями здоровья
В июне 2007 года Государственная дума РФ внесла поправку в Закон об образовании: вместо термина «дети с отклонениями в развитии» теперь нужно говорить «дети с ОВЗ» с расшифровкой - имеющие нарушения психического или физического развития.
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ или затрудняет его вне специальных условий обучения и воспитания. Это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.
Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая аутистические нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными нарушениями развития.
Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей с различными нарушениями развития.
Наряду с ростом числа детей с тяжелыми и комплексными нарушениями развития в последнее время обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их воспитания и обучения.
Вследствие этого часть детей с ОВЗ, наиболее близких по своему развитию к нормативному, закономерно перераспределяется из специального образовательного пространства - специальных (коррекционных) школ - в общеобразовательное пространство массовой школы. Основная причина - общеобразовательное учреждение является основным институтом социализации ребенка.
В этих условиях общеобразовательное учреждение должно быть адаптивным к потребностям и возможностям особой части своего контингента - детям с ОВЗ.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ
Увеличение количества детей с нарушением психофизического здоровья, с одной стороны, и современные тенденции, связанные с пониманием необходимости вернуть их в социокультурное, в том числе образовательное, пространство, с другой, ставят перед работниками образования новые проблемы, требующие незамедлительного решения. В современных условиях, когда интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья, стихийная или целенаправленная, в массовые дошкольные и школьные учреждения стала реальностью, педагоги нередко сталкиваются с существенными трудностями в организации педагогического общения с таким ребенком и его семьей. Возникает целый набор факторов, которые усугубляют трудности его развития.
По статистическим данным, 20-30% обучающихся в начальной школе не могут освоить образовательную программу, 70-80% нуждаются в специальных формах и методах обучения. Лишь 10% детей, для которых необходима психокоррекционная помощь, могут ее получить. Однако проблемы таких детей возникли не в школьном возрасте, а гораздо раньше. И при своевременном оказании помощи в дошкольном учреждении, могли быть преодолены или скомпенсированы к началу обучения в школе. У детей с нарушениями психофизического здоровья образуется система проблем, которые, сложно переплетаясь, приводят его к социальной дезадаптации, тем самым препятствуют усвоению ими образовательного содержания, и в целом, социализации. Оказывать такому ребенку психолого-коррекционную поддержку - значит содействовать его развитию с учетом индивидуальных особенностей и потребностей.
Ребенок с нарушениями психофизического здоровья требует создания особых образовательных условий, отличающихся от условий, необходимых для обучения и воспитания его нормально развивающихся сверстников. Вся педагогическая работа с ними приобретает коррекционную направленность, включает психолого-педагогические компоненты деятельности как взаимосвязанные. Эффективность психолого-коррекционной поддержки ребенка достигается только на основе ранней диагностики нарушения, выяснения структуры дефекта, характера ведущего нарушения и особенностей развития, которые с ним связаны, а также специфики семейной микросреды и уровня адаптированности воспитанника к образовательному учреждению.
Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его "социальным вывихом" (метафора Л.С. Выготского). Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом и культурой как источником развития человека.
В то же время обычный взрослый носитель культуры, как правило, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения в среде сверстников, в социуме, в мире культуры.
В силу этого дети с ОВЗ наряду с характерными для их сверстников познавательными интересами и образовательными потребностями имеют специфические - особые - потребности обучения.
Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку определяются спецификой нарушения психического развития. Они определяют особую логику построения учебного процесса для детей с теми или иными нарушениями, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ, как-то:
начать специальное - коррекционное - обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития, как можно раньше при подготовке ребенка к школьному обучению;
индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения и облегчающие усвоение учебного материала;
обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.
На ступени дошкольного образования осуществляется ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе. Осуществление комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, проблемами развития возможно лишь при реализации индивидуальных программ (или маршрутов) развития и при обеспечении эффективности комплексной работы специалистов различного направления в зависимости от потребностей «особого» ребенка и запросов родителей.
Содержание и направление индивидуальных маршрутов разительно отличаются друг от друга. Это продиктовано не только наличием различных дефектов развития, но и разницей в начальном уровне интеллектуального, физического и личностного развития. При определении маршрута важно знать функциональные возможности и возрастные особенности каждого ребенка, его адаптивные ресурсы, ограничения, связанные со здоровьем, спецификой развития и др. Необходимо уметь выделить факторы риска в развитии каждого ребенка и с их учетом разработать оптимальную систему подготовки ребенка. Так образовательный маршрут планируется по трем этапам, соответствующим уровню развития ребенка. Сроки работы в каждом случае устанавливаются, исходя из возможности конкретного малыша и показаний мониторинга. Несмотря на существенное различие в уровне подготовки, все дети приходят в школу учиться, и важно создать условия обучения, соответствующие возможностям каждого.
Для того чтобы ребенок комфортно чувствовал себя в процессе обучения, очень важно, чтобы он испытывал успешность в школе, чтобы он получал реальную пользу от посещения уроков, чтобы он общался с детьми «на одном языке» и был принят в коллективе как свой. В настоящее время в системе образования есть образовательные учреждения разного уровня, разные системы обучения, разные программы, и поэтому фактически имеется возможность подобрать для ребенка такие условия обучения, к которым он подготовлен.
3. Программа изучения ребенка с ОВЗ
Физическое состояние.
) изменение в физическом развитии (рост, вес и др.), нарушения движений, параличи, парезы;
) состояние анализаторов;
) состояние мелкой моторики рук, координированность движений;
) стереотипные навязчивые движения, мимика и др.;
) утомляемость.
Особенности познавательной деятельности
) познавательные интересы, любознательность;
) особенности внимания: объем, устойчивость, распределение и переключение, уровень их развития;
) особенности речи: дефекты произношения, словарный запас, фразовая речь, грамматический строй речи, понимание речи, интонационные особенности;
) особенности восприятия: восприятие величины, формы, цвета, пространственных отношений, времени, точность и осмысленность восприятия, понимание воспринимаемого (картин, текстов) и др.;
) особенности памяти: преобладающий тип образной памяти (зрительный, слуховой, двигательный, смешанный), быстрота и точность запоминания, использование приемов запоминания и припоминания (повторение, осмысление воспринятого, составление плана и др.), индивидуальные особенности памяти и др.;
) особенности мышления: способность к сравнению, к обобщению и формулированию выводов, усвоение общих и абстрактных понятий, установление причинно-следственных зависимостей, соотношение вербального и невербального мышления и др.;
) умение учиться: учебные мотивы, организованность, способность следовать инструкции педагога, способность к самоконтролю, прилежание, отношение к похвале и порицанию.. Особенности эмоционально-волевой сферы:
) эмоциональная зрелость;
) глубина и устойчивость чувств;
) преобладающее настроение;
) наличие аффективных вспышек;
) внушаемость.. Особенности личности
) нравственные качества;
) отношение к поручениям, наличие чувства долга и ответственности;
) соблюдение правил поведения, поведение в учебной, игровой и трудовой деятельности;
) уровень притязаний и самооценка.. Межличностные отношения
) отношения в семье ребенка, отношение родителей к ребенку, качество этих отношений;
) отношения ребенка с педагогом, их адекватность, значимость личности педагога для ребенка и др.;
) отношения ребенка со сверстниками, социальный статус ребенка в группе, наличие устойчивых взаимоотношений, мотивы этих взаимоотношений и др.
4. Готовность ребенка к школьному обучению
Формирование готовности к школьному обучению у ребенка в значительной степени связано с развитием его нервно-психических функций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием организма и прежде всего ЦНС. Вместе с тем, известно, что созревание тех или иных функций ускоряется в процессе активного функционирования ЦНС. Обучение и активная умственная деятельность ребенка в обучении являются мощными факторами, ускоряющими биологический процесс созревания ЦНС.
Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обучению, к дозированной помощи, возможность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.Я. Иванова, С.Я. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и личностная и социально-психологическая готовность к обучению. Среди этих параметров важно учитывать волевую готовность ребенка к школе.
У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития. Среди этих параметров выделены следующие структурные компоненты учебной деятельности:
ориентировочно-мотивационные;
операционные;
регуляторные.
На основании этих параметров автором была разработана уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагностического обучения, которое включало ряд заданий, типа выкладывания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной инструкции взрослого.
Автор выявила принципиальные различия в выполнении этих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. Нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучался работать по заданию взрослого, контролировать свои действия, адекватно оценивать свои удачи и неуспехи.
У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического отношения к результатам своей деятельности.
С.Г. Шевченко было показано, что неготовность детей с ЗПР к обучению находит свое отражение в несформированности сюжетно-ролевых игр и представлений об окружающем мире.
Важным показателем готовности детей к обучению грамоте считается ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д. Тригер). На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове.
Важное значение для обучения детей с ОВЗ имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развивать пространственные представления.
Показателем готовности к усвоению счета у детей является возможность правильного восприятия цифровых обозначений в пределах первого десятка, умения пересчета предметов, в том числе и в конфликтных условиях (например, предъявление предметов разного цвета или разного размера, возможности пересчета предметов с предварительной их сортировкой). Особо важное значение имеет сформированность понятия о числе, т.е. ребенок воспринимает цифровые обозначения в пределах 10 и вербализирует их.
Кроме того, он должен владеть формальными операциями: больше, меньше, равно. Ребенок также должен уметь сравнивать количество предметов, независимо от их формы и величины. Отвлекаясь от цвета и величины, он должен правильно отвечать на вопрос: сколько?
Важное значение имеют:
оценка готовности руки к письму, т. е. возможности правильного захвата карандаша или ручки и движения руки слева направо под контролем зрения;
развитие функции активного внимания и памяти.
Диагностика готовности ребенка к школьному обучению
Существуют различные подходы к проведению этой диагностики, например в Институте коррекционной педагогики разработан психодиагностический комплекс, включающий три методики:
методика исследования особенностей прогностической деятельности («Угадайка»), созданная Л.И. Переслени и В.Л. Подобедом;
цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена в модификации Т.В. Розановой;
методика диагностики словесно-логического мышления, разработанная Э.Ф. Замбациявичене по принципу, использованному Р. Амтхауэром, и модифицированная Л.И. Переслени и Е.М. Мастюковой, прошедшая экспериментальную проверку (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров, 1989, 1990).
Эта методика предназначена для диагностики прогностической деятельности, которая сама по себе является важным нейропсихологическим показателем готовности ребенка к обучению, с учетом особенностей развития внимания, памяти и мышления.
Методический материал состоит из трех наборов карточек размером 4x4 см с написанными на одной стороне печатными буквами А или Б (размер букв - 2-2,5 см). С лицевой и оборотной стороны карточек мелкими цифрами отмечен порядковый номер карточки (нумерация карточек в каждом наборе начинается с единицы).
Детский вариант методики ориентирован на возраст детей от 6 лет. Первый набор имеет 20 карточек с последовательностью АБАБ..., повторяющейся в 10 циклах; второй набор - 60 карточек с последовательностью ББАА..., повторяющейся в 15 циклах; третий набор --60 карточек с последовательностью АББ, повторяющейся в 20 циклах.
Ход исследования
Перед предъявлением первого набора ребенку показывают две карточки с написанными на них буквами А и Б и дается следующая инструкция: Здесь у меня только такие карточки, смотри А и Б, других у меня нет. Твоя задача угадать, в каком порядке следуют буквы здесь. (Экспериментатор указывает на первую стопку карточек.) Все твои ошибки я буду записывать. Итак, начали! Какая сейчас будет буква?
После того как ребенок назовет букву, взрослый переворачивает карточку и показывает букву ребенку, чтобы он увидел правильно ли выполнил задание. Подобная процедура повторяется до конца набора. Отработанные карточки складываются в стопку изображением вниз. Одновременно в протоколе записываются номера карточек, в угадывании которых допущена ошибка. Минимальное количество предъявленных карточек - 12.
По окончании первого набора экспериментатор одобряет действия ребенка, обращает его внимание на то, что в следующем задании порядок расположения карточек будет изменен, затем таким же способом предъявляется второй набор. Ошибки фиксируются в протоколе тем же способом.
Инструкция перед предъявлением второго набора: Здесь у меня те же самые буквы, только лежат они в другом порядке. Твоя задача угадать, в каком порядке они идут и сделать как можно меньше ошибок. Все ошибки я буду записывать. Начали! Какая сейчас будет буква?
Обследующий представляет второй набор, складывая отработанные карточки изображениями вниз в отдельную стопку, записывая так же номера карточек, предсказания которых были неправильными.
По окончании предъявления второго набора, без предупреждения об изменении порядка чередования букв, но стимулируя его работать как можно внимательнее, предъявляется третий набор.
Инструкция: Угадай, а сейчас?
Ребенку предъявляется третий набор, отработанные карточки складываются в третью стопку.
Инструкция по окончании предъявления всех трех наборов: А сейчас вспомни, пожалуйста, как чередовались буквы в первом наборе? Ребенку при этом показывается стопка карточек первого набора.
Ответ ребенка записывается в протоколе. После этого ребенку задается вопрос: А сейчас вспомни, как чередовались буквы во втором наборе? Также записывается ответ. Та же процедура повторяется и с третьим набором. При анализе результатов учитываются качественные и количественные показатели. Основными показателями являются: количество ошибок и стратегия прогнозирования.
Количество ошибок от 0 до 12 расценивается как быстро формирующийся прогноз; от 12 до 17 - медленно формирующийся прогноз.
Практика показывает, что данная методика, наряду с другими методами обследования, является полезной для оценки готовности к школьному обучению.
Психодиагностика словесно-логического мышления включает четыре субтеста.
Первый субтест направлен на выявление уровня общей осведомленности об окружающем и способности выделять существенные признаки предметов и явлений окружающей действительности.
С помощью второго субтеста выявляется сформированность понятий.
Третий субтест направлен на оценку сформированное™ логического мышления и четвертый - на сформированность обобщения. Методика рассчитана на детей в возрасте от 7 лет. Обследование всегда проводится индивидуально; время обследования не ограничено. Все задания читаются вслух экспериментатором.
Первый субтест
У сапога всегда есть...
шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы
В теплых краях живет...
медведь, олень, волк, верблюд, пингвин
В году...
мес., Змее., 12мес., 4мес., 7мес.
Месяц зимы...
сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март...
В нашей стране не живет...
Отец старше своего сына...
часто, всегда, никогда, редко, иногда
Время суток...
год, месяц, неделя, день, понедельник
У дерева всегда есть...
листья, цветы, плоды, корень, тень
Время года...
август, осень, суббота, утро, каникулы
комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз
Второй субтест
Задача: выделение неподходящего слова.
Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
Река, озеро, море, мост, пруд.
Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.
Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.
Тополь, береза, орешник, липа, осина.
Курица, петух, орел, гусь, индюк.
Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.
9.Число, деление, сложение, вычитание, умножение.
.Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
Третий субтест Огурец Гвоздика овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля Огород Сад морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка Учитель Врач ученик очки, больница, палата, больной, лекарство Цветок Птица ваза клюв, чайка, гнездо, перья, хвост Перчатка Сапог рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка Темный Мокрый светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный Часы Градусник время стекло, больной, кровать, температура, врач Машина Лодка мотор река, маяк, парус, волна, берег Стол Пол скатерть мебель, ковер, пыль, доски, гвозди. Стол Игла деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная Четвертый субтест Окунь, карась... Метла, лопата... Лето, зима... Огурец, помидор... Сирень, орешник... Шкаф, диван... Июнь, июль... Слон, муравей... День, ночь... Дерево, цветок... Все указанные пробы правильно выполняются 95% и более нормально развивающимися сверстниками-первоклассниками. Дополнительно разработан краткий вариант метода, который выполняют 80% первоклассников. Если ребенок не выполняет задания, то это может указывать на несформированность словесно-логического мышления. При оценке полученных данных важно учитывать особенности речевого развития, наличие или отсутствие слухо-речевых дефектов. Кроме представленных заданий, важное значение для диагностики готовности к школьному обучению имеют и многие другие, например классификация объектов по двум признакам. С этой целью может быть предложена методика, представляющая собой модификацию лото В.М. Когана Ребенку предлагается таблица, расчерченная на квадраты, в вертикальном ряду которой обозначены выпуклые неокрашенные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, ромб, трапеция), а в горизонтальном - бесформенные цветовые мазки 7 цветов. Предлагается также набор геометрических фигур всех перечисленных форм и цветов, размер фигур соответствует размеру образцов фигур вертикального ряда. Одновременно с раскладкой первых трех фигур дается инструкция: Найди место для каждой фигурки так, чтобы у каждой фигурки был свой цветной домик. Взрослый раскладывает первые три карточки и предлагает ребенку продолжить выполнение задания. Если ребенок испытывает трудности, ему оказываются различные виды помощи, которые учитываются при оценке результатов выполнения задания. Помощь может быть оказана в виде объяснения принципа классификации, показа правильного выполнения задания и сочетания объяснения принципа действия и показа. Считается, что задание доступно детям в возрасте от 5 лет. Дети 7 лет, готовые к школьному обучению, обычно не испытывают никаких трудностей в выполнении этого задания. При оценке выполнения заданий, направленных на определение готовности к школьному обучению, важно отметить особенности основных структурных компонентов мыслительной деятельности ребенка. Прежде всего нужно обратить внимание на то, как ребенок принимает задание. Анализ принятия задачи, поставленной перед ребенком, позволяет оценить мотивацию и процессы регуляции целенаправленной деятельности, что является важным при предъявлении всех заданий. Если ребенок недостаточно принимает поставленные перед ним задачи, то это может быть связано с целым рядом факторов. Прежде всего, это может иметь место при инфантилизме за счет незрелости регуляторных механизмов, недостаточности внимания. У детей с речевыми нарушениями это может быть связано как с недостаточностью регулирующей функции речи, так и с затруднениями в понимании инструкции. Кроме оценки принятия задания, необходимо отметить специфику его выполнения, обратив особое внимание на возможность программирования собственной деятельности. При несформированности операций программирования ребенок обычно может самостоятельно выполнять лишь отдельные фрагменты задания. У него отсутствует план последовательных действий, и для завершения задания необходима помощь взрослого. Такой тип выполнения заданий также характерен для детей с различными формами инфантилизма, а также для детей с аутизмом. Выраженные нарушения деятельности характерны для детей с легкой мозговой дисфункцией, особенно при наличии у них гипертензионно-гидроцефального синдрома (повышения внутричерепного давления). Оценка организации исполнительного компонента мышления имеет важное значение для диагностики. Не менее важно оценить сформированность у ребенка функции контроля за собственной деятельностью. Известно, что одной из общих закономерностей аномального психического развития является недостаточность регуляторных процессов (В.И. Лубовский). Кроме того, недостаточность функции контроля может иметь место у детей с низкой умственной работоспособностью. В этих случаях число ошибок нарастает по мере продолжительности выполнения задания. Таким образом, для диагностики важное значение имеет не только констатация выполнения или невыполнения задания, но и оценка динамики деятельности, целенаправленности, функции текущего контроля, а также использование различных видов дозированной помощи взрослого. Последний показатель является особенно важным для дифференциальной диагностики различных видов нарушений мыслительной деятельности. Качественный анализ особенностей мыслительной деятельности имеет важное значение для решения вопроса о готовности ребенка к обучению. Кроме того, готовность ребенка к обучению предполагает сохранный фонематический слух, полноценную устную речь, сформированность пространственных представлений, достаточный уровень развития зрительно-моторной координации и «готовности руки к письму». Поэтому при оценке готовности ребенка к обучению важно оценить все эти параметры, а также выявить возможности слухового, слухо-артикуляторного анализа, т.е. возможности выделения и квалификации звука и перешифровки его на букву. Дети с ограниченными возможностями требуют особого подхода и особых форм работы с ними. Двигательная расторможенность у них часто соседствует с повышенной утомляемостью, истощённостью. У таких детей нередко бывают головные боли, плохое настроение, рассеянное внимание. Они устают от длительной нагрузки. Сказывается и неправильное воспитание (гиперопека), ограничение деятельности общения, связанные с двигательной и речевой недостаточностью. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на замечания, чутко подмечают изменения настроения окружающих, нередко у них возникают страхи.
Роль электроэнцефалографического исследования в оценке готовности к школьному обучению
Данные электроэнцефалографического исследования как показатели готовности к школьному обучению многими авторами рассматриваются в соответствии латерализации функций. В настоящее время показано, что отклонения от нормальной латерализации (несовпадение доминантности по руке, ноге и глазу) наиболее часто наблюдаются у детей с трудностями обучения и нарушениями речевого развития. Известно, что к 7-летнему возрасту имеет место уже достаточная зрелость кортикальных функций, что и составляет основу готовности ребенка к обучению. К этому же возрасту проявляется устойчивость основной ритмики на электроэнцефалограмме, появляется достаточно устойчивый альфа-ритм, регистрируемый в задних областях полушарий головного мозга. Электрофизиологические показатели отражают процесс созревания ЦНС и обычно совпадают с данными, указывающими на психологическую готовность ребенка к обучению. Электроэнцефалографическое обследование детей с завершенной и недозавершенной латерализацией показало, что у правшей с правым ведущим глазом и полных левшей ЭЭГ соответствует возрастной норме. У детей же с незавершенной латерализацией и нормальным психическим развитием ЭЭГ имела незрелый характер и не соответствовала возрастной норме. У этих детей в лобно-центральных областях наблюдалось преобладание тета-ритма. При обследовании детей с перинатальной энцефалопатией и общим недоразвитием речи выявлен значительно больший процент неправоруких по сравнению со здоровыми сверстниками. Прежде всего, обращало на себя внимание отсутствие или слабая выраженность альфа-ритма с преобладанием высокоамплитудной синхронизированной полиморфной, часто пароксизмальной активности, в которой в ряде случаев проявлялись эпилептиформ-ные знаки. У детей с тяжелыми нарушениями речи при ЭЭГ-обследовании выявляется задержка развития ассоциативных и речевых зон коры головного мозга, которая сочетается с неполной латерализацией функций. Незавершенность латерализации кортикальных функций к началу школьного обучения характерна и для многих детей с ЗПР. В настоящее время установлено, что выявление незавершенной латерализации кортикальных функций с помощью ЭЭГ-исследования имеет важное значение в оценке готовности детей к обучению в школе. Особенно это касается детей с различными отклонениями в развитии. При оценке готовности к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо учитывать комплекс показателей, включающих клиническое и электроэнцефалографическое обследование, особенности когнитивной деятельности. Речевой дефект всегда следует рассматривать в общей структуре психического развития ребенка и с учетом завершенной или незавершенной латерализации. Таким образом, при оценке готовности к обучению детей с локальными двигательными или речевыми расстройствами важное значение имеет ЭЭГ-обследование в сочетании с оценкой доминантности данного ребенка. Для оценки доминантности разработаны целые серии специальных тестов. Прежде всего необходимо выяснить у родителей, считают ли они своего ребенка право- или леворуким, выяснить доминантность у родителей и наличие левшей среди ближайших родственников. Затем поинтересоваться, какой рукой рисует и пишет ребенок, какой рукой он держит ложку, зубную щетку, ластик и т. п. Кроме выявления латерализации корковых функций, ЭЭГ-обследование позволяет выявить общие и локальные изменения электроактивности мозга, которые имеют большое значение для диагностики и решения вопроса о готовности ребенка к обучению. Так, особое внимание следует обратить на наличие эпилепти-формной, пароксизмальной активности на ЭЭГ. В тех случаях, когда эпилептиформная активность на ЭЭГ регистрируется преимущественно в корковых речевых зонах левого полушария и у ребенка имеет место стойкое системное общее недоразвитие речи или более четко выражена сенсомоторная алалия, необходимо подумать об особом заболевании - синдроме Ландау-Клефнера. Синдром, впервые описанный в 1957г., характеризуется сочетанием эпилепсии с острой или менее острой сенсомоторной афазией или с алалией. При афазии заболевание возникает остро, без видимой причины и проявляется в утрате возможности понимать обращенную речь и говорить. Судорожные приступы в одних случаях предшествуют афазии, в других - возникают через определенный срок после потери речи. Они могут также проявляться атипично, и их эпилептическая структура может быть определена лишь с помощью ЭЭГ. Речевой дефект отличается стойкостью и сочетается со специфическими нарушениями поведения и интеллекта. Дети часто отличаются двигательной расторможенностью, аффективной возбудимостью, расстройствами внимания. Многие из них проявляют стойкий речевой негативизм. При алалии с первых лет жизни выявляется стойкое системное недоразвитие речи, сочетающееся с нарушениями поведения и умственной работоспособности. У ребенка в значительной степени нарушено коммуникативное поведение, в некоторых случаях оно напоминает нарушение поведения при аутизме. Без электроэнцефалографического обследования такой ребенок может быть направлен в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако пребывание в школе ему противопоказано, так как это может усилить проявления судорожного синдрома. Такой ребенок обычно нуждается в индивидуальном обучении на дому. Диагностика данного синдрома имеет важное значение для реабилитации этих детей, которая обязательно включает медикаментозное лечение и психолого-педагогическую коррекцию. Электроэнцефалографическое обследование позволяет также заподозрить особую форму интеллектуальной недостаточности, сочетающейся с дефектами речи и аутистическим поведением - синдром ломкой Х-хромосомы. Интенсивные исследования, проводимые в последние годы во многих странах, показали высокую частоту этого заболевания. В среднем, в общей популяции частота этого заболевания составляет 1:1350-1:1630 у мальчиков. Выявление детей с синдромом ломкой Х-хромосомы имеет важное значение для своевременной психолого-педагогической коррекции и лечения. Для диагностики этого заболевания определенное значение имеет электроэнцефалографическое обследование. При электроэнцефалографическом обследовании имеют место своеобразные изменения, специфичные именно для этого заболевания. Они проявляются в виде преобладания полиморфной медленно волновой активности в теменно-затылочных отделах коры головного мозга в сочетании со слабой выраженностью или отсутствием альфа-ритма. Электроэнцефалографическое обследование имеет важное значение для дифференциации различных форм задержки психического развития, в частности, для разграничения осложненных и неосложненных ее форм с преобладанием дизонтогенетических или энцефалопатических форм. При дизонтогенетических формах задержки психического развития преобладает незрелость корковой ритмики, при энцефалопатических - имеет место сочетание незрелости корковой ритмики и признаков повреждения тех или иных мозговых структур. Таким образом, электроэнцефалографические показатели в сочетании с клиническими и психолого-педагогическими данными имеют важное значение как в определении готовности к школьному обучению, так и для постановки клинического диагноза, определения школьного и социального прогноза. В этом аспекте особо важное значение имеет выявление с помощью ЭЭГ-обследования субклинической судорожной готовности. В этих случаях при отсутствии явного судорожного синдрома ребенок нуждается в специальном охранительном режиме, наблюдении, а часто и в специальном лечении. Такой ребенок, даже при наличии психологической готовности к обучению, далеко не во всех случаях может быть направлен в школу. Решение вопроса о его обучении, нагрузке, режиме требует комплексного подхода специалистов. школьный обучение здоровье психодиагностика Заключение
Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей. Уровень готовности к школьному обучению лиц с ОВЗ зависит от ряда факторов: Состояния здоровья и лечения основного заболевания; системы работы ДОУ; условий в семье и отношения родителей к ребенку. При комплексном сопровождении ребенка, т.е. медицинском, педагогическом и психологическом каждый ребенок имеет возможность быть психологически готовым к школьному обучению на своем уровне, соответственно своим личностным особенностям. Учет особых образовательных потребностей различных категорий детей с ОВЗ, обусловленных характером (типом) и выраженностью нарушений, ориентация на максимальное удовлетворение этих потребностей наряду с необходимостью реализации общего стандарта образования - необходимое условие эффективности инклюзивного обучения. Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.
Литература
1.Афонькина Ю.А. Психолого-коррекционная поддержка ребенка с ограниченными возможностями психофизического здоровья: учебно-методическое пособие для воспитателей, педагогов-дефектологов, педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений. 2.Основы психологической диагностики: Учебное пособие / под ред. К.М. Гуревича, М.К. Акимовой. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 392 с. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Сост.и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2001 Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003 Ребенок в интегрированной группе. Методические рекомендации/ под ред. Н.В. Микляевой. - М.: Сфера, 2012. Мастюкова Е.М. «Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст». Под ред. А.Г. Московкиной. М.: Классикс Стиль, 2003. - 320 с.
У детей с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича отмечаются сочетания двигательных, речевых нарушений, нарушений познавательной деятельности и личностного развития. Множество и выраженность этих нарушений существенно затрудняют социальную адаптацию дошкольников с церебральным параличом, не позволяют им своевременно включиться в образовательное пространство, что обуславливает необходимость проведения коррекционной работы по подготовке их к школе. Это побуждает педагога к постоянному поиску и созданию индивидуальных коррекционных программ, направленных на максимальное развитие и реализацию интеллектуальных возможностей каждого ребенка, посещающего наш Центр.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Анохина Людмила Васильевна
ОГБУ «Реабилитационный центр для детей и подростков
с ограниченными возможностями»
Обобщение опыта
Тема:
Веселая Лопань, 2012г.
Информация об опыте ………………………………………………….
Технология опыта…………………………………………………………
Результативность опыта…………………………………………………
Библиографический список…………………………………………….
Приложение к опыту……………………………………………………..
Раздел 1
Информация об опыте
Тема опыта: «Подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к школе с целью их дальнейшей социализации и интеграции в общество»
Условия возникновения и становления опыта
ОГБУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» существует более девяти лет. В нашем центре наряду с медицинской реабилитацией дети имеют возможность получить квалифицированную психолого-педагогическую, логопедическую и социально-педагогическую помощь.
Одновременно в течение заезда в центре проходят курс реабилитации от 70 до 80 детей, с различными нарушениями опорно-двигательного аппарата, ДЦП, а также ОП ЦНС. Социальный статус родителей, чьи дети посещают наш центр, неоднороден: интеллигенция, служащие, рабочие и другие. Большинство детей с ограниченными возможностями живут в семьях, так же в центре проводится оздоровление детей сирот из школ-интернатов, детских домов.
Значительное количество детей с ДЦП и ОП ЦНС имеют ЗПРР. Большинство детей с задержкой психического развития имеют нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. При попытке взять предмет, неверно оценивают направление, не могут проследить зрительно за движением своей руки. Поэтому у них недостаточно сформированы графические навыки. У многих дошкольников словарный запас не соответствует возрасту, не развита связная речь, нарушен грамматический строй речи. Недостаточно сформированы ЭМП и временные представления. Значительная часть детей с ДЦП и ОП ЦНС в силу своих физических возможностей не в состоянии посещать ДОУ. Поэтому такие дети оказываются вне системы ранней специализированной помощи, и посещение нашего реабилитационного центра для них часто является единственной возможностью получить квалифицированную коррекционно-педагогическую поддержку.
Это явилось началом работы над опытом. Уже при осмотре дошкольников группы риска (заболевание ДЦП, ОП ЦНС, перенесших асфиксию, родовую травму, недоношенные дети), при всем разнообразии врожденных и приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект, который сочетается с нарушениями познавательных, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, сенсорных функций, нарушениями речи и других анализаторных систем: зрения, слуха, глубокой чувствительности.
Готовность ребенка к школьному обучению определяется системным обследованием состояния интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Каждая из этих сфер изучается рядом адекватных методик, направленных на выявление:
1) уровня психического развития;
2 состояния мотивационного отношения к школьному обучению.
3) наличия необходимых навыков и умений;
По первым двум пунктам заключение и рекомендации для дальнейшей работы дает педагог- психолог. По третьему - педагог проводит комплекс диагностических обследований по таким направлениям:
Развитие речи;
Элементарно – математические представления;
Графические навыки.
По результатам диагностики оказалось:
детей с высоким уровнем подготовки к школе составляют 24%,
детей с достаточным уровнем подготовки к школе – 49%;
детей с низким уровнем подготовки к школе – 27%;
В ходе анализа результатов диагностики определилась необходимость проводить подготовку к школе в стенах центра.
Актуальность опыта
Отсутствие специальной подготовки к школе тормозит процесс интеграции детей с тяжелыми двигательными нарушениями в образовательные учреждения. В случае отсутствия специальных учреждений по месту жительства ребенка он часто оказывается вне системы образования. Поэтому мы постарались создать на базе нашего центра все необходимые условия для проведения занятий по подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья к школе.
У детей с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича отмечаются сочетания двигательных, речевых нарушений, нарушений познавательной деятельности и личностного развития. Множество и выраженность этих нарушений существенно затрудняют социальную адаптацию дошкольников с церебральным параличом, не позволяют им своевременно включиться в образовательное пространство, что обуславливает необходимость проведения коррекционной работы по подготовке их к школе. Это побуждает педагога к постоянному поиску и созданию индивидуальных коррекционных программ, направленных на максимальное развитие и реализацию интеллектуальных возможностей каждого ребенка, посещающего наш Центр.
Ведущая педагогическая идея опыта
Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании необходимых условий для подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к школе, с целью их дальнейшей социализации и интеграции в общество.
Длительность работы над опытом
Работа над опытом велась в течение пяти лет с детьми, которые не могут посещать детские сады или в недостаточном объеме получают квалифицированную помощь со стороны родителей.
Диапазон опыта
Теоретическая база опыта
В последние годы значительно увеличилось количество детей с двигательно-церебральной патологией. Множественные нарушения вызванные детским церебральным параличом, изменяют процесс познания детьми окружающего мира, овладения знаниями, двигательными умениями и навыками нарушением при ДЦП. Для своевременного включения детей с тяжелыми двигательными нарушениями в образовательное пространство необходимы педагогические условия: всестороннее системное диагностическое изучение, организация и проведение комплексной, коррекционной работы, сочетание лечебных мероприятий с педагогическими, включающими коррекцию речевых и двигательных нарушений развитие познавательной деятельности, целенаправленное коррекционное воздействие на детей через систему семейного воспитания для оптимизации процесса подготовки к их школе.
В зарубежной и отечественной литературе указывается на необходимость проведения специальной коррекционной работы с детьми с церебральным параличом. В работах Л.А.Даниловой, И. И. Мамайчук, Н.В.Симоновой, С.Г.Шевченко, Р. Д. Тригер, В.П.Малыхиной, В.В. Воронковой и др. раскрыты основные направления коррекционной работы с детьми с легкими двигательными нарушениями. Описаны ряд приемов коррекционной работы, учитывающих психофизические особенности детей данной категории, но дети с тяжелыми двигательными нарушениями ранее не становились объектом научного исследования. Причина в том, что до середины 90-х годов XX века дети с тяжелыми двигательными нарушениями не принимались в специальные образовательные учреждения. В последние годы, в соответствие с Законом «Об образовании» РФ, такие дети стали поступать в дошкольные и школьные учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Необходимость изучения этих детей с целью совершенствования коррекционно-развивающего обучения определила научную новизну и практическую значимость нашего исследования.
Новизна опыта
Новизна опыта состоит в создании системы коррекционно-педагогических методов и приемов, направленных на работу по подготовке к школе детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в специально организованных условиях реабилитационного центра.
Раздел П
Технология описания опыта
Целью коррекционно-педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики детей с ограниченными возможностями здоровья при подготовке к школе. Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:
Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;
Формирование математических представлений, временных представлений;
Развитие мелкой моторики, формирование графических навыков.
Организация коррекционно-педагогического процесса
На первом этапе реабилитации проводится по специальным методикам первичное обследование.
На следующем этапе по результатам первичного обследования составляются индивидуальные программы реабилитации.
Затем проводится работа по программам реабилитации.
В ходе работы с ребенком проводится промежуточная диагностика с целью корректировки (если есть необходимость) индивидуального маршрута.
В заключении курса реабилитации специалист проводит итоговое обследование с написанием рекомендаций для специалистов и родителей по дальнейшей работе с ребенком в постреабилитационный период.
Таким образом, педагог добивается обеспечения определенной степени развития готовности ребенка к школе. Появляется возможность вовлекать детей в активную коррекционно-педагогическую работу. Социальный педагог выявляет области улучшения различных показателей в развитии связной речи, формировании элементарных математических представлений, развитии графических навыков детей с нарушениями в развитии и разрабатывает индивидуальные корректирующие программы по продвижению каждого ребенка от незнания к знанию, приспосабливая его к постоянно меняющимся ситуациям.
Содержание реабилитации предусматривает реализацию индивидуальных коррекционно-педагогических программ, разработанных для проведения занятий по подготовке детей к школе. В ходе реабилитации индивидуальные программы после промежуточного обследования корректируются, определяются зоны ближайшего оптимального развития ребенка. Вариативность содержания коррекционных занятий позволяет максимально реализовать потенциальные возможности развития каждого Работа по подготовке детей – инвалидов к школе основана на следующих принципах:
Комплексность (предусматривает согласованное взаимодействие всех специалистов, работающих с данной категорией детей);
Дифференцированность (требует дифференциации целей, задач и планируемых результатов с учетом возрастных особенностей детей, в соответствии с их физическими и умственными способностями);
Многоаспектность (предусматривает сочетание различных направлений целевой профилактической деятельности ребенка индивидуально.
Методы, приемы и средства коррекционно-педагогической работы, их оптимальный выбор в соответствии с поставленными целями, возрастными и физическими особенностями детей, технология их применения.
Индивидуальная коррекционно - педагогическая программа реализуется в рамках занятия. Индивидуальная программа предполагает включение нескольких видов деятельности для проведения занятий по подготовке к школе. В процессе коррекционных занятий ребенок получает необходимую ему дозированную педагогическую помощь. Например:
Занятие, на закрепление и обобщение ранее изученного материала (самостоятельные работы, занятия – путешествия)
Занятия по изучению и подаче нового материала
Занятия с использованием компьютерных технологий
Занятия - игры и др.
В соответствии с поставленными целями и задачами коррекционно- педагогической деятельности в рамках представляемого опыта используются разнообразные методы, приемы и средства, направленные на подготовку детей с ограничениями в здоровье к школе.
Развитие связной речи:
Одним из способов планирования связного высказывания служит приём наглядного моделирования. Использование приема наглядного моделирования дает возможность:
самостоятельного анализа ситуации или объекта;
развития децентрации (умения менять точку отсчета);
развития замыслов-идей будущего предмета.
В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. Прием наглядного моделирования используется в работе над всеми видами связного монологического высказывания:
пересказ;
составление рассказов по картине и серии картин;
описательный рассказ;
творческий рассказ; (См. Приложение №1)
Формирование элементарных математических представлений
Наглядные, словесные и практические методы и приемы обучения на занятиях по ФЭМП в основном используются в комплексе.
1.Показ (демонстрация) способа действия в сочетании с объяснением или образец педагога. Это основной прием обучения, он носит наглядно-практический и действенный характер, выполняется с привлечением разнообразных дидактических средств, дает возможность формировать навыки и умения у детей с ограниченными возможностями по подготовке детей к школе.
2.Инструкция для выполнения самостоятельных упражнений. Этот прием связан с показом педагогом способов действия и вытекает из него. В инструкции отражается, что и как надо делать, чтобы получить необходимый результат.
3. Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приемы используются педагогом при демонстрации способа действия или в холе выполнения детьми задания с целью предупреждения ошибок, преодоления затруднений и т.д.
4.Один из основных приемов формирования элементарных математических представлений - вопросы к детям.
Репродуктивно - мнемонические (Сколько? Что это такое? Как называется эта фигура? Чем отличается квадрат от треугольника?);
· репродуктивно - познавательные (Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю еще один? Какое число больше (меньше): девять или семь?);
Продуктивно - познавательные (Что надо сделать, чтобы кружков стало по 9? Как разделить полоску на равные части? Как можно определить, который флажок в ряду красный?) (См. Приложение №2)
Развитие графических навыков у дошкольников
Работая в тесном контакте с учителями начальных классов, выяснилось, что дети на первом этапе обучения чаще всего испытывают затруднения с овладением навыков письма: быстро устаёт рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв. Ребёнок не укладывается в общий темп работы. Эти затруднения вызваны слабостью мышц пальцев руки, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, аналитического восприятия, зрительной памяти.
Подготовка к обучению письму требует особого педагогического воздействия, выстроенного в систему специальных игр, упражнений и заданий. Это должна быть не механическая тренировка, а осознанная творческая деятельность ребенка под руководством и при помощи взрослого. Работу по подготовке дошкольников к обучению письму следует осуществлять по трем основным направлениям:
Развитие мелкой моторики руки
Формирование элементарных графических умений
Подготовка к технике письма
Каждое направление имеет свои задачи и учебное содержание.
1. Развитие мелкой моторики руки.
1.1. Сформировать правильный захват орудия письма: карандаш держат тремя пальцами – большим, указательным и средним (щепоть). При этом карандаш лежит на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает карандаш слева, а указательный сверху. Верхний конец карандаша направлен в плечо. При правильном захвате указательный палец должен легко приподниматься, при этом карандаш не падает.
Для развития щепоти используются пальчиковые игры (особенно для большого и указательного пальцев), упражнения с карандашом «Покрути карандаш двумя пальцами, тремя пальцами», игровые упражнения типа «Посолим суп» (См. Приложение №3.)
1.2. Упражнять в правильном распределении мышечной нагрузки руки.
Такое распределение подразумевает быстрое чередование силового напряжения и расслабления. (Силовое напряжение – когда пишем сверху вниз; расслабление, когда пишем снизу вверх.) Формирование правильного распределения мышечной нагрузки руки осуществляется в играх типа «Мозаика», «Лего», «Конструктор», при работе со штампами.
1.3. Развивать мелкую моторику рук
Работа с детьми данной группы по развитию руки началась еще в средней группе. Дети с удовольствием выполняли пальчиковую зарядку. Играли с мозаикой, конструктором, лего. Раскладывали и складывали разборные игрушки (матрёшки, пирамидки, чашечки). Нанизывали бусы на веревочки, наматывали нитки на катушки.
2. Подготовка к технике письма.
2.1. Развивать пространственную ориентировку.
В зависимости от своих возможностей ребенок учится ориентироваться в пространстве относительно себя, относительно какого-либо предмета и относительно человека, стоящего напротив. Прежде всего, ребенок должен знать, где у него правая (левая) сторона туловища. Во время физкультминутки можно отработать знания детей по ориентировке, как в своих частях тела, так и ориентировке относительно себя (над головой – верх, под ногами – низ, за спиной – сзади, перед собой - спереди). При выполнении заданий по ориентировке используются игровые упражнения типа «Ты направо (налево, вверх, вниз) посмотри. Что ты видишь, назови». Самым сложным для ребенка является ориентировка по отношению к человеку, который стоит напротив. На практике это может быть педагог. «Зеркальное» отражение ребенок запоминает труднее, но и это он должен усвоить с помощью упражнений. Полученные знания по ориентировке в пространстве дети должны «перенести» на лист бумаги (формат А 5). . Насколько правильно ориентируется ребенок на листе, можно определить с помощью диктанта (каждое последующее задание дается после выполнения детьми предыдущего): «Перед вами лежит лист бумаги. Нарисуйте в правом верхнем углу солнышко. В нижнем правом углу нарисуйте цветок». Диктант продолжается, пока не будут заполнены все углы и середина листа.
Для выяснения представлений ребенка о пространственных отношениях между предметами можно использовать сюжетную картинку. Дать задания:
Показать, какая из птиц сидит на дереве вверху, а какая – внизу, какая из них сидит выше, а какая ниже;
Показать, что на картинке изображено далеко, что близко
Сравнить предметы, изображенные на картинке, между собой. (Выше – ниже, впереди – сзади, справа – слева);
Назвать расположение изображений по отношению к ребенку.
У детей, испытывающих трудности в различении левой и правой сторон, при обучении грамоте часто возникают затруднения в усвоении зрительного образа букв (наблюдается склонность к их «зеркальному» изображению). Поэтому на занятиях с таким ребенком следует использовать дополнительные пояснения и достаточное количество упражнений для определения формы, величины предметов, их пространственного расположения по отношению к самому ребенку и друг к другу.
2.2. Развивать чувство ритма.
Учить детей слышать ритм и воссоздавать его (по образцу и собственный), фиксировать ритм посредством ритмических рисунков (бордюров) и читать их. Известно: чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивней развивается его речь. Ритм речи, особенно ритм стихов, поговорок, способствует развитию координации, общей и тонкой произвольной моторики. С помощью стихотворной ритмики вырабатываются правильный темп речи, ритм дыхания, развивается речевой слух, речевая память. Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, формируют временную ориентировку, то есть способность уложить свои движения во времени в соответствии с различным метроритмическим рисунком музыкального произведения.
То же можно сказать и о выполнении ритмичных упражнений в письме. В упражнении «Бордюр» ребенок первоначально не видит повторяемости элементов (ритма). В данном случае ритм как понятие является новым. Необходимо соединить в представлении ребенка ритм как движение и навыки письма (рисунка).
2.3. Познакомить с разлиновкой и научить ориентироваться в ней.
В рамках подготовки к обучению письму детей знакомят с понятием «разлиновка», с разлиновкой «линейка», с дополнительными опорными линиями. Через игровые упражнения закрепляют умения ориентироваться в «линейке», а затем печатать в ней элементы букв и сами буквы. Печатание букв школьного шрифта может выполняться только тогда, когда ребенок сам хочет это делать, и когда сформированы предпосылки к письму (См. Приложение №4)
В большинстве случаев обучению в ориентировке на разлинованном листе бумаги не уделяется должного внимания. Все эти навыки приобретаются в школе, хотя в дошкольном учреждении дети, в силу своих возрастных особенностей, способны понять и запомнить правила письма в разлиновке.
2.4. Познакомить с правилом проведения горизонтальных и вертикальных линий и закрепить его в практических упражнениях игрового характера.
Правило: при письме все горизонтальные линии ведутся слева направо, все вертикальные и наклонные – сверху вниз.
Сначала ребенка обучают ставить точки, с которых начинается письмо, затем – рисовать стрелочки, указывающие направление движения руки. Необходимо, чтобы движение действительно начиналось в нужной точке, и ребенок научил понимать, чувствовать, что рука может двигаться в разных направлениях согласно заданию и правилам письма. При этом торопить его не следует. (см.Приложение №5)
Важно также объяснить детям, какие линии считаются параллельными. Нарушение параллельности необходимо показывать наглядно.
3. Формирование элементарных графических умений .
3.1.Упражнять в осознанном письме элементов букв и самих букв (тетрадь в косую линию).
3.2. Проводить упражнения в тетрадях в клетку (См. Приложение №6)
3.3.Проводить упражнения, подготавливающие к написанию элементов школьного шрифта (»Клубочки», «Волны») (См. Приложение №7)
Преобладающие виды деятельности в рамках авторской коррекционно-педагогической системы:
Игровая - ведущая деятельность у дошкольников, именно через игру эффективно реализуются и познавательная, и продуктивная деятельность. Игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направлена на познание окружающей действительности. В процессе игры создаются наиболее благоприятные условия для умственного, физического и речевого развития, совершенствования психических процессов, формирование личности ребёнка и его поведения.
Речевая (речедвигательная, речеслуховая, речемыслительная) - одна из важнейших видов деятельности, ведь речь – это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества, носитель информации, средство самопознания, саморазвития. Речевая деятельность проникает во все другие виды деятельности
Учебная - познавательная деятельность позволяет получать знания, находить способы приобретения этих знаний и применять их на практике – в конечном итоге даёт возможность коррегировать речевые и мыслительные процессы.
Смена видов деятельности способствует активизации детей, концентрирует внимание, переключаемость, повышает мобильность психики, работоспособность, снимает усталость, предупреждает утомляемость.
Средств а коррекционно-педагогического воздействия.
Оптимальный выбор средств коррекционно-педагогической работы в соответствии с поставленными целями обусловлен следующим подходом: средства тесно связаны с приемами и методами и применяются в единстве с ними. В определении средств автор опыта исходит из того, что к средствам относятся игры и игрушки, методические и раздаточные пособия, предметные и сюжетные картинки, литература и технические приспособления и т.п.
Для проведения занятий с детьми, у которых есть ограничения в движении, создан и оборудован кабинет, в котором имеется систематизированный материал по разделам:
Диагностический (См. Приложение №8).
Демонстративный и раздаточный материалы (тематические наборы предметных и сюжетных картинок)
Игрушки для развития мелкой мускулатуры пальцев.
Разработаны и изготовлены специальные пособия для детей с ограничениями в движениях кистей рук (См. Приложение №9)
Папка консультаций для родителей, в которой представлен различный материал по наиболее интересным и значимым для родителей темам.
Создана картотека развивающих игр. Все игры подобраны, а некоторые разработаны с учетом физических недостатков и особенностей детей дошкольного возраста.
Методическая игротека, в которой подобраны и систематизированы игры для:
развития элементарных математических представлений;
формирования и развития мелкой моторики;
формирования и развития грамматического строя речи;
развития связной речи;
обогащения и уточнения активного словарного запаса.
Методические материалы и разработки, предлагаемые родителям:
(См. Приложение №10)
С целью повышения мотивации к обучению детей создан архив, в котором прослеживается динамика развития ребенка в течение нескольких лет.
Раздел Ш
Результативность опыта
Критерием результативности опыта является уровень готовности ребенка к школьному обучению
Показатели готовности ребенка к школьному обучению и методики, используемые для их измерения, представлены в таблице.
Наименование показателя | Используемая методика |
Развитие связной речи, словарный запас, грамматический строй речи. | Методика обследования речи Р. Д. Тригер |
умение соотнести предмет с символом (условным знаком, числом). выполнение элементарных операций с предметами. владение представлений равенства, "больше", "меньше". |
|
Развитие графических навыков | Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина |
Предпосылкой для достижения положительной динамики готовности детей с ДЦП к школе по индивидуальным программам, является сформированность коммуникативных возможностей у детей, а также умений и навыков необходимых для дальнейшего обучения в школе. К формам контроля для их измерения в опыте относятся:
Текущий контроль – оценка успешности выполнения индивидуальной программы ребенка в процессе реабилитации.
Мониторинг динамики успешности прохождения индивидуальной программы реабилитации каждым ребенком и сопоставление новых достижений ребенка с его прошлыми успехами.
Мониторинг результативности опыта проводился в конце каждого курса коррекционно-педагогической реабилитации с целью выявления динамики, в развитии связной речи, формированию элементарных математических представлений и развитию графических навыков.
Наименование показателя | Динамика по степеням проявления показателей 2009г | |||||||
Высокая | Средняя | Низкая | Нет динамики |
|||||
Развитие связной речи. | Высокая | Средняя | Низкая | Нет динамики |
||||
Развитие связной речи. | ||||||||
Элементарные математические представления | ||||||||
Развитие графических навыков | ||||||||
Развитие графических навыков |
По результатам итогового обследования развития связной речи, накопленного словарного запаса, состояния грамматического строя речи дошкольников, элементарных математических и временных представлений, графических навыков в конце коррекционно-педагогического курса реабилитации выясняется:
У 37 % детей значительно расширился активный словарный запас, заметно улучшился грамматический строй речи
У 44 % дошкольников сформировались элементарные математические и временные представления
У 32 % дошкольников улучшились графические навыки
У 5 % дошкольников динамики не наблюдалось
Диаграммы эффективности занятий по подготовке детей к школе за 2009 - 2011 гг.
Коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей с ДЦП к школе позволяет в значительной мере повысить коммуникативные возможности ребенка в целом с целью дальнейшей социализации и интеграции в общество»
Библиографический список:
Алексеева, А. Формирование готовности к овладению чтением и письмом: проблемы и пути решения / А. Алексеева // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 2. – С. 72-78.
Астахова, И. Принцип сохранения: схема формирования: [готовность ребенка к школе] / И. Астахова, И. Погожина // Школьный психолог. – 2007. – № 8. – С. 34-37.
Безруких, М. М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние проблемы / М. Безруких // Народное образование. – 2006. – № 7. – С. 110-115.
Безруких, М. М. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? / М. М. Безруких, С. П. Ефимова, М. Г. Князева. – М.: Новая школа, 1994. – 154 с. – (Б-ка « Поможем детям учиться»)
Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. - М.: ВЛАДОС, 2003.- 400 с
Бородкина, Г. В. Готов ли ребенок к школе? / Г. В. Бородкина // Начальная школа: плюс-минус. – 2002. – № 5. – С. 4-10.
Вайнер, М. Э. Ребенок и родители на пороге школьной жизни / М. Э. Вайнер // Начальная школа. – 2007. – № 4. – С.15-19.
Вахрушева, Л. Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе / Л. Н. Вахрушева // Начальная школа. – 2006. – № 4. – С.63-68
Великих, Г. П. Дети в школу собирайтесь…: 15 развивающих занятий по подготовке ребенка к школе. / Г. П. Великих, Р. А. Данилова // Психологическая газета. – 2001. - № 5/68. – С.18-21.
Венгер, Л. А. Готов ли ребенок к школе / Л. А. Венгер, Т. Д. Марцинковская, А. Л. Венгер. – М.: Знание, 1994. – 192 с.
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма. – М.: Издательство АПН, 2007.-264с
Горбатова Е. В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / В. В. Горбатова. - Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005. - 24 с
Данилова В.В., Рихтерман Т.Д, Михайлова З.А. Обучение математике в детском саду: Практические, семинарские и лабораторные занятия; Для студентов средних педагогических заведений. - М., 1998 - 160 с.
Ковалько В.И. Азбука физкультминуток для дошкольников: Практические разработки физкультминуток, игровых упражнений, гимнастических комплексов и подвижных игр. – М.: ВАКО, 2005. -176с.
Леушина Л.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1974.-368
Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. – Смоленск: ООО Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000. – 80 с.: ил.
Хабарова, С.П. Формирование готовности у дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению чтением:канд. пед. наук / С.П. Хабарова. - Минск: БГПУ, 2000. - 149 с
Чевелева, Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи [Текст] / Н.А. Чевелева // Дефектология. - 1986. - №5. - С. 57- 61.
Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: Уч. пособие. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005 - 392с.
Фартусова Ирина Александровна
Должность:
учитель-дефектолог
Учебное заведение:
МБДОУ "Детский сад № 34 "Теремок"
Населённый пункт:
город Димитровград Ульяновской области
Наименование материала:
статья
Тема:
Мотивационная готовность ребенка с ОВЗ к школьному обучению
Дата публикации:
17.04.2017
Раздел:
дошкольное образование
Родительское собрание «Мотивационная готовность ребенка к школьному
обучению»
Подготовила: учитель-дефектолог
Фартусова Ирина Александровна
Большинство родителей детей 6-7-летнего возраста самой волнующей темой для разговора с
психологом назовут «Готовность ребенка к школьному обучению». Они прекрасно понимают, что
от того, насколько хорошо подготовлен малыш к школе, зависят его успехи в будущем. Поэтому
папы и мамы записывают ребенка на многочисленные кружки по развитию внимания, мышления,
водят на подготовительные школьные курсы, учат читать, писать и считать.
Некоторые родители осознают также необходимость волевой готовности к школе, поэтому
воспитывают
будущего
усидчивость,
уравновешенность,
терпение
аккуратность.
Иногда взрослыми выделяется и такая сторона психологической готовности, как коммуникативная:
ребенка в срочном порядке забирают от бабушек и отдают в детский сад, где он учится взаимо-
действовать со сверстниками, понимать требования педагогов и следовать словесной инструкции.
Начало школьного обучения - один из важных этапов в жизни ребенка. Поэтому понятна
ходимость подготовки ребенка к школе, сами готовятся к школьным трудностям. А ведь от
отношения взрослых к школе и их стиля воспитания во многом зависит то, с какими чувствами
ребенок переступит порог школы, какой запас психической энергии будет у него, чтобы решать все
учебные проблемы.
Родители будущего школьника должны создать дома атмосферу доверия, доброжелательности.
Не должно быть места ссорам, конфликтам, страху и нервозности. Взрослым необходимо в этот
период со вниманием отнестись к желаниям и чувствам малыша. И все, что говорится в семье о
школе, должно вызывать положительный отклик в душе ребенка и чувство радости от предсто-
ящего события.
Период подготовки к школе может стать благоприятным временем для изменения поведенческих
родителей,
психологического
и налаживания
доверительных
отношений,
пронизанных пониманием и добротой, верой в силы ребенка и позитивным настроем.
Предлагаемое тренинговое занятие «Идем в школу с радостью!» как раз и направлено на
реализацию данных задач.
Тренинговое занятие для родителей будущих первоклассников
Задачи
Развитие коммуникативных умений родителей.
Выработка новых навыков взаимодействия с ребенком - будущим школьником.
Расширение возможностей понимания своего ребенка.
Развитие умения осмысливать свои поступки, взглянуть на себя со стороны.
Развитие умения думать о себе и ребенке в позитивном ключе.
План
Упражнение «Имя-качество».
Упражнение «Серьезный момент».
3. Мини-лекция «Понятие готовности к школе».
4. Тест «[отовы ли вы отдать своего ребенка в школу?».
Игра-ассоциация «Школа».
6. Игровое упражнение «Инструкция».
7. Упражнение «100 способов похвалы».
8. Упражнение «Школьное будущее моего ребенка».
9. Творческая работа «Как мама и папа в школу ходили».
10. Игра «Школьные объяснялки».
12. Итог занятия. Обратная связь.
Оборудование
Мяч, счетные палочки, клей, фломастеры.
Карточка к игре «Инструкция».
Почетное свидетельство самого активного участника.
Лист ватмана для творческой работы «Как мама и папа в школу ходили».
«Что необходимо знать ребенку, поступающему в школу» (Приложение 1).
Тест «Готовы ли вы отдать своего ребенка в школу?» {Приложение 2).
«Школьные объяснялки» (Приложение 3).
странички», с. 69-70).
Упражнение «Имя-качество»
Здравствуйте, уважаемые родители! Давайте познакомимся поближе.
(Все родители сидят в
кругу.) Каждый из вас сейчас по очереди называет свое имя и какое-то прилагательное (каче ство),
которое начинается на первую букву имени (при затруднении - на вторую). Например, Ирина -
инициативная (игривая,
изобретательная,
интеллектуальная,
интересная). Второй
участник
повторяет за первым его имя и качество и называет свое имя и качество, третий называет имя и
качество первого и второго, а потом свое и т. д.
2. Упражнение «Серьезный момент»
О том, что начало обучения ребенка в школе - один из самых серьезных моментов в его
жизни, знают все. Но что значит «серьезный момент»? На этот вопрос я попрошу ответить вас.
Родители выполняют задание, передавая друг другу мяч.
Например: новый коллектив, новые знания, новая учительница, много новых впечатлений,
новые обязанности, большие нагрузки.
3. Мини-лекция «Понятие готовности к школе»
Как видите, большая часть родителей оценивает начало обучения в школе как переломный этап
в социально-психологическом плане. Это действительно так. Новые контакты, новые отношения,
новые обязанности, новая
социальная роль, иные условия. Но почем- то забывается, что школа это еще и
физические
эмоциональные
нагрузки.
Изменяется
подчиняется
школьным делам и заботам. Начало обучения очень
напряженный период еще и потому, что
ставит перед
ребенком
напрямую
связанных
непосредственно предыдущим опытом, но требуют
максимальной мобилизации физических и
интеллектуальных сил. все: сам режим учебных занятий
с перерывами не «когда хочется», а
приходится сдерживать. Трудно не отвлекаться и следить за мыслью учительницы, трудно сидеть в
определенной позе.
Итак, на ребенка в школе ложатся большие нагрузки (психологические, интеллектуальные,
физические), за которые организм платит порой высокой ценой - здоровьем. У многих детей,
особенно в первые недели или даже месяцы, возникают такие изменения в организме, которые
позволяют
говорить
«школьном
Первоклассники
пребывают
состоянии
информационного и эмоционального стресса. А мы, взрослые к сожалению, не всегда видим и по
маем это. Вполне естественно встает вопрос: «Как подготовить ребенка к школьной жизни?»
готовностью
школьному
обучению
понимают
физического
психологического развития, при котором требования системного обучения в школе не приводят к
нарушению здоровья и психического развития ребенка.
Что же стоит за определением готовности ребенка к школе? Достатоно очевидный факт:
современная школа может эффективно обучать не все детей, а только тех, которые обладают
вполне определенными характеристиками, несмотря на то что обучать ся способны все дети.
Школа предъявляет вполне определенные требования
ребенок должен быть готов начать учиться.
Что же необходимо знать и уметь, поступающему в школу?
Тест «Готовы ли вы отдать ребенка в школу?»
Мы выяснили, каким должен быть будущий первоклассник. Но к школьной жизни должны быть
готовы и родители.
5.Игра-ассоциация «Школа»
Итак, к школьной жизни должны быть писхологически готовы и его родители. Ведь от отноше-
1телей к школе напрямую за-юбенности школьной адапта-энка. Давайте поиграем. По-с каким
словом у вас ас-л~ся слово «школа»? Напри-5а. Следующий участник долевою ассоциацию на
слово 1 т. д. (Упражнение выполня-кругу, участники передают другу.)
Из группы выбирается ведущий. Ему дается лист с заранее нарисованными фигурами. Задача
ведущего
словесные
характеристики
результате каждый участник должен воспроизвести описанную фигуру с листа ведущего. Затем
ведущий просит всех участников поднять листы с выполненным заданием и, пройдя по кругу,
сверяет их с эталоном. После выполнения упражнения участники обсуждают, точно ли ими
задания и совместно формулирует точную инструкцию.
7. Упражнение «100 способов похвалы»
Психологически родители должны быть готовы не только к трудностям, но и к успехам ребенка.
Часто, хваля ребенка, взрослые словно боятся, что он зазнается или разленится, и добавляют
ложку дегтя в бочку меда: «Хорошо, ты порадовал меня! Если бы еще так же радовал меня по
математике...»
выполнение
какого-либо
взрослые
используют небольшой запас слов. Для начала давайте каждый скажет слова похвалы.
тренинга разнообразные способы похвалы.
8. Упражнение «Школьное будущее моего ребенка»
Главный совет, который могут дать психологи родителям будущих первоклассников, - любите
своего ребенка таким, какой он есть, уважайте его индивидуальность, будьте вниматель ными к его
жизни, к его настроению, желаниям. Я предлагаю вашему вниманию следующее упражнение,
которое поможет приоткрыть завесу школьного будущего вашего ребенка. Я зачитаю несколько
незаконченных предложений, которые вам необходимо завершить. Основное условие - закан-
предложение
необходимо
задумываясь.
правильных
неправильных ответов, потому что любой из них позволит вам еще раз глубже взглянуть на
отношения с ребенком и осознать свою роль в его жизни.
Я всегда мечтал(а), чтобы в школе мой ребенок...
Когда ребенок оказывается не на высоте, я...
Когда моего ребенка хвалят, я...
Когда ребенок пойдет в первый класс...
Когда он получит двойку или замечание, я...
Я думаю, что в школе мой сын (дочь)...
перечитайте
предложение
задумайтесь,
совпадают
предположения
возможностями
значение
различные аспекты школьной жизни ребенка и какие ожидания вы связываете с его поступлением
9. Т в о р ч е с к а я
р а б о т а
и папа в школу ходили»
Поступление в первый класс - важное событие в жизни ребенка. И в этот период он особо
нуждается в вашей помощи и поддержке. Давайте приготовим сюрприз для будущих первоклашек:
оформим стенгазету, а ребята среди множества фотографий смогут отыскать знакомое лицо мамы
или папы, познакомиться со школьной жизнью родителей.
Родители
приклеивают
фотографии
школьного
прошлого,
предварительно
отсканированные или отксерокопированные; подписывают их.
10. Игра «Школьные объяснялки»
Уважаемые родители, наверняка, вернувшись из школы, малыш захочет вам многое рассказать.
Но поймете ли вы его - вот вопрос! Ваши дети отвечали на вопросы о школе. Эти ответы я вам
сейчас зачитаю. Ваша задача - назвать объясняемое детьми понятие (см. Приложение 3).
11. М и н и - л е к ц и я
« П р а к т и ч е с к и е
р е к о м е н д а ц и и
р о д и т е л я м
б у д у щ и х
первоклассников»
Итак, уважаемые родители! Совсем скоро настанет этот торжественный и волнующий день - 1
сентября! Что ждет ребенка? Как все сложится? Вы волнуетесь, и это нормально и естественно.
Но ваша родительская тревога не должна перерастать в школьную тревожность самого ребенка.
Пусть он идет в школу с уверенностью в том, что ему нравится учиться, что он много умеет, а
всему остальному он обязательно научится, а вы ему в этом поможете! И будьте готовы к тому, что
не все у ребенка будет получаться сразу. Да, это грустно, обидно, когда у самого близкого и люби-
мого человечка не все складывается. Но это не повод для очередной ссоры. Скорее, это повод еще
больше сблизиться с ребенком и оказать ему поддержку!
Психолог
знакомит
родителям
интересной и приятной! Желаю вам и вашим детям доброго пути по Стране знаний! Успехов вам и
з а н я т и я.
О б р а т н а я
Родителям раздаются бланки для обратной связи, где участники тренинга отвечают на вопросы:
Чем полезно именно для вас было данное занятие?
Что нового о себе и своем ребенке вы узнали?
Ваши пожелания на следующую встречу.
Затем следует награждение самого активного участника, для его определения во время всего
выдаются
палочки).
Победитель
определяется
подсчетом
общего количества, и ему вручается «Почетное свидетельство».
Приложение 1
Что необходимо знать и уметь ребенку, поступающему в школу
Свое имя, отчество и фамилию.
2. Свой возраст (желательно дату рождения).
Свой домашний адрес.
4 Свой город (село) и его главные достопримечательности.
Страну, в которой живет.
5. Фамилию, имя, отчество родителей, их профессию.
6. Времена
(последовательность,
основные
загадки и стихи о временах года).
7. Домашних и диких животных и их детенышей.
8. Транспорт наземный, водный, воздушный.
10. Различать одежду, обувь и головные уборы; зимующих и перелетных птиц; овощи, фрукты и
11. Знать и уметь рассказывать русские народные сказки.
12. Различать
правильно
называть
плоскостные
геометрические
прямоугольник, треугольник, овал.
13. Свободно ориентироваться в пространстве и на листе бумаги (правая-левая сторона, верх
Низ и т. д.).
14. Уметь полно и последовательно пересказывать прослушанный или прочитанный рассказ,
составить (придумать) рассказ по картинке.
15. Запомнить и назвать 6-9 предметов, картинок, слов.
16. Определять количество и последовательность звуков в словах типа: мак, дом, суп, дубы,
сани, зубы, осы.
17. Хорошо
ножницами
квадраты,
прямоугольники,
треугольники, овалы, вырезать по контуру предмет).
18. В л а д е т ь
к а р а н д а ш о м:
п р о в о д и т ь
в е р т и к а л ь н ы е
з о н т а л ь н ы е
р и с о в а т ь
г е о м е т р и -
ч е с к и е
ф и г у р ы,
ж и в о т н ы х,
л и ч н ы е
п р е д м е т ы
о п о р о й
г е о м е -
трические формы, аккуратно закраши-
вать, штриховать карандашом, не вь-ходя за контуры предметов.
20. Уметь внимательно, не отвлекаясь, слушать (30-35 минут).
21. Уметь устанавливать социальные контакты.
22. Иметь адекватную самооценку:
23. Контролировать свои эмоции.
24. Подчинять личные интересы общественным.
Приложение 2
Готовы ли вы отдать своего ребенка в школу?*
1. Мне кажется, что мой ребенок будет учиться хуже других детей.
2. Я опасаюсь, что мой ребенок часто будет обижать других детей.
3. На мой взгляд, четыре урока - непомерная нагрузка для маленького ребенка.
4. Трудно быть уверенным, что учителя младших классов хорошо понимают детей.
5. Ребенок может спокойно учиться только в том случае, если учительница - его собственная
6. Трудно представить, что перво классник может быстро научиться чи тать, считать и писать.
7. Мне кажется, что дети в это! возрасте еще не способны дружить.
8. Боюсь даже думать о том, кг мой ребенок будет обходиться бе дневного сна.
9. Мой ребенок часто плачет,
к нему обращается незнакомый взро(лый человек.
10. Мой ребенок не ходит в де ский сад и никогда не расстается матерью.
11. Начальная школа, по-моему, ре ко способна чему-либо научить ребеж
Я опасаюсь, что дети бу£
дразнить моего ребенка.
13. Мой малыш, по-моему, значительно слабее своих сверстников.
14 Боюсь, что учительница не имеет возможности точно оценить успехи каждого ребенка.
15. Мой ребенок часто говорит: «Мама, мы пойдем в школу вместе!»
Занесите свои ответы в табличку: если Вы согласны с утверждением, поставьте крестик после
косой черты, если -е согласны, оставьте клетку пустой.
А теперь подсчитайте, сколько крестиков оказалось в каждом столбце и <з<ова общая сумма.
Если общий показатель принимает значение:
до 4 баллов - это означает, что у Вас есть все основания оптимистично ■дать первого сентября
По крайней мере, Вы сами вполне готовы к школьной жизни Вашего ребенка;
5-10 баллов - лучше подготовиться к возможным трудностям заранее;
10 баллов и больше - было бы не-■юхо посоветоваться с детским психологом.
А теперь обратим внимание на то, 1 каких столбцах получено 2 или 3 крестика:
Необходимо больше занимать-я играми и заданиями, развивающими память, внимание, тонкую
моторику;
Нужно обратить внимание на о. умеет ли Ваш ребенок общаться с ругими детьми;
предвидятся
сложности,
связанные
здоровьем
заняться
закаливанием и общеукрепляющими упражнениями;
Есть опасения, что ребенок не
2ет контакта с учительницей, надо
тить внимание на сюжетные игры;
ребенок слишком привязан к
гои, может быть, стоит отдать его
почисленный класс или вообще пожить школу на год.
В жизни почти каждого малыша существует момент прощания с полюбившимся детским садом и знакомства с неизведанной и таинственной школой. Ребенок попадает в новую атмосферу, которая для одних становится уютной и комфортной, а для других тяжелым и невыносимым испытанием. Юные школьники часто бывают не готовы к новым изменениям, происходящими с ними, а особенно, тяжелой ношей обучение может стать для детей с ограниченными возможностями здоровья. Главной и основной задачей психолога, занимающегося предшкольной подготовкой, является помощь ребенку в строительстве «мостика», по которому он уверенно и с интересом шагнет в сложный, но увлекательный школьный мир!
Задержка формирования психологической готовности к школьному обучению сказывается, в первую очередь, на эмоциональной сфере дошкольников. Поэтому крайне важно, чтобы дети имели представление о школе еще до того, как окажутся на ее территории. Еще более важно, чтобы родители детей старшего дошкольного возраста правильно интерпретировали значение термина «школьная зрелость» или как ее еще называют «психологическая готовность к школе».
Психологическую готовность к школе в самом общем виде можно определить как комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Она включает следующие компоненты: мотивационная готовность (положительное отношение к школе и учению); волевая готовность (достаточно высокий уровень развития произвольности поведения); интеллектуальная готовность (наличие определенных умений, навыков, уровня развития познавательных процессов); социальная готовность (сформированность тех качеств, которые обеспечивают установление взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, вхождение в жизнь класса, выполнение совместной деятельности и т. п.).
К сожалению, многие родители часто заблуждаются, предполагая, что готовность к школе заключается только в наличии высоких умственных способностей ребенка. Поэтому они бросают все силы на обучение ребенка чтению, письму и счету. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Самым важным компонентом школьной готовности психологи считают мотивационную готовность, наличие мотивации к учебной деятельности. Наличие высокого уровня развития познавательных процессов, но отсутствие мотивации к учебе, вряд ли сможет привести ребенка к положительным результатам обучения в школе. Поэтому одной из главных задач предшкольной подготовки является возможность заинтересовать ребенка, дать ему больше свободы и самостоятельности в поиске ответов и решений, не навязывая стандартные и законсервированные способы обучения, развивать познавательную сферу, готовя к усвоению школьного материала.
Схема развития каждого малыша очень эксклюзивна. Особенно исключительна траектория развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В основном, дети, развитие которых происходит в пределах нормы, начинают свой путь с одной стартовой позиции, а дети с ограниченными возможностями имеют индивидуальные пороги в процессе созревания психических функций, реабилитационные сроки и систему поддержания и укрепления здоровья. Поэтому к школьному возрасту дети с особыми потребностями, в отличие от здоровых детей, приближаются с еще более дифференцированными познаниями и качествами.
В большинстве случаев у детей с проблемами в развитии выявляются существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженная умственная работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков. Характерными проявлениями инфантильных черт психики этих детей являются: эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности, аффективная возбудимость, двигательная расторможенность или вялость, апатичность, снижение потребности к речевому общению. Все это сказывается на формировании элементарных школьных навыков.
В нашем образовательном учреждении существует оптимальная форма предшкольной подготовки для детей с проблемами в развитии, созданы условия для развития интеллектуального, эмоционального, социального потенциала ребенка и способствование формированию интегративных качеств. Самым простым и доступным способом всестороннего развития ребенка является игра. Поэтому все интегрированные занятия с психологом по подготовке к школе представляют собой игровые варианты различных заданий на развитие всех сторон психики и личности дошкольника. При этом используется школьная атрибутика: тетради, пеналы, индивидуальные задания на бланках. Игра позволяет ребёнку легче устанавливать связь с миром взрослых и с миром вообще, у него трансформируется сознание, появляются навыки внутреннего диалога, необходимого для продуктивного мышления. В игре строятся такие сложные отношения, как концентрированное взаимное внимание, принятие и открытое выражение эмоций (в том числе и негативных), проигрывание разнообразных фантазий и способов отношений к ним. Коммуникативные игры, этюды, упражнения, психогимнастики, проблемные ситуации учат понимать эмоциональные состояния, дают представления о способах выражения собственных эмоций, совершенствуют способность управлять эмоциями и чувствами. С помощью этого дети приобретают навыки, умения и опыт, необходимые для адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности и подготовки его к жизни в школе.
Подводя итоги, можно говорить о том, что работа психолога с детьми с особыми потребностями направлена на первичную диагностику ребенка; сохранение и укрепление здоровья ребенка; развитие и коррекцию психических процессов; стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности. И конечно, большое внимание уделяется созданию развивающей среды, способствующей развитию детей, с учетом структуры дефекта, интересов и индивидуальных особенностей. Способствует данному развитию Монтессори-среда, представленная в нашем центре, с её разнообразными материалами, которая предоставляет огромную базу для подготовки к школе. Любой Монтессори-материал приучает ребенка концентрировать свое внимание, а понимание и запоминание алгоритма работы развивает память и мышление. Например, сортировка предметов по цвету в Зоне сенсорики и многие другие формируют навыки анализа, развивают логическое мышление. Поступая в школу, ребенок должен уметь самостоятельно одеваться, застегивать молнию и пуговицы, зашнуровывать ботинки. Такие материалы, как рамки с застежками, шнуровки помогут ему в этом. Свободная работа с материалами Монтессори учит ребенка организовывать себя, принимать самостоятельные решения, контролировать свое поведение.
Так же во всестороннем и гармоничном развитии детей перед школой большое участие принимает сенсорная комната. Особым образом организованная среда способствует развитию эмоциональной сферы и высших психических функций, а также достижению психоэмоциональной разгрузки, восстановлению и поддержанию психологического здоровья.
Таким образом, подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в школе осуществляется с целью оказания помощи на начальной ступени обучения в освоении необходимых знаний, умений и навыков, способов учебной работы и адаптации в традиционной или специальной системе обучения.
Занятия проводятся в атмосфере доброжелательности, что позволяет нашим дошколятам учиться без стресса. Задания подобраны с учетом индивидуальных особенностей детей и создают ситуации успеха для каждого из них. И если мы хотим, чтобы наши дети выросли образованными, уверенными в себе, счастливыми людьми, то мы должны создать для этого все необходимые условия. Последовательно, шаг за шагом, малыш будет получать жизненный опыт и приобретёт уверенность в своих силах и завтрашнем дне.
I. Физическое состояние.
1) изменение в физическом развитии (рост, вес и др.), нарушения движений, параличи, парезы;
2) состояние анализаторов;
3) состояние мелкой моторики рук, координированность движений;
4) стереотипные навязчивые движения, мимика и др.;
5) утомляемость.
2. Особенности познавательной деятельности
1) познавательные интересы, любознательность;
2) особенности внимания: объем, устойчивость, распределение и переключение, уровень их развития;
3) особенности речи: дефекты произношения, словарный запас, фразовая речь, грамматический строй речи, понимание речи, интонационные особенности;
4) особенности восприятия: восприятие величины, формы, цвета, пространственных отношений, времени, точность и осмысленность восприятия, понимание воспринимаемого (картин, текстов) и др.;
5) особенности памяти: преобладающий тип образной памяти (зрительный, слуховой, двигательный, смешанный), быстрота и точность запоминания, использование приемов запоминания и припоминания (повторение, осмысление воспринятого, составление плана и др.), индивидуальные особенности памяти и др.;
6) особенности мышления: способность к сравнению, к обобщению и формулированию выводов, усвоение общих и абстрактных понятий, установление причинно-следственных зависимостей, соотношение вербального и невербального мышления и др.;
7) умение учиться: учебные мотивы, организованность, способность следовать инструкции педагога, способность к самоконтролю, прилежание, отношение к похвале и порицанию.
III. Особенности эмоционально-волевой сферы:
1) эмоциональная зрелость;
2) глубина и устойчивость чувств;
3) преобладающее настроение;
4) наличие аффективных вспышек;
5) способность к волевому усилию;
6) внушаемость.
IV. Особенности личности
1) нравственные качества;
2) отношение к поручениям, наличие чувства долга и ответственности;
3) соблюдение правил поведения, поведение в учебной, игровой и трудовой деятельности;
4) уровень притязаний и самооценка.
V. Межличностные отношения
1) отношения в семье ребенка, отношение родителей к ребенку, качество этих отношений;
2) отношения ребенка с педагогом, их адекватность, значимость личности педагога для ребенка и др.;
3) отношения ребенка со сверстниками, социальный статус ребенка в группе, наличие устойчивых взаимоотношений, мотивы этих взаимоотношений и др.
Готовность ребенка к школьному обучению
Формирование готовности к школьному обучению у ребенка в значительной степени связано с развитием его нервно-психических функций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием организма и прежде всего ЦНС. Вместе с тем, известно, что созревание тех или иных функций ускоряется в процессе активного функционирования ЦНС. Обучение и активная умственная деятельность ребенка в обучении являются мощными факторами, ускоряющими биологический процесс созревания ЦНС.
Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обучению, к дозированной помощи, возможность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.Я. Иванова, С.Я. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и личностная и социально-психологическая готовность к обучению. Среди этих параметров важно учитывать волевую готовность ребенка к школе.
У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития. Среди этих параметров выделены следующие структурные компоненты учебной деятельности:
Ориентировочно-мотивационные;
Операционные;
Регуляторные.
На основании этих параметров автором была разработана уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагностического обучения, которое включало ряд заданий, типа выкладывания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной инструкции взрослого.
Автор выявила принципиальные различия в выполнении этих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. Нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучался работать по заданию взрослого, контролировать свои действия, адекватно оценивать свои удачи и неуспехи.
У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического отношения к результатам своей деятельности.
С.Г. Шевченко было показано, что неготовность детей с ЗПР к обучению находит свое отражение в несформированности сюжетно-ролевых игр и представлений об окружающем мире.
Важным показателем готовности детей к обучению грамоте считается ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д. Тригер). На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове.
Важное значение для обучения детей с ОВЗ имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развивать пространственные представления.
Показателем готовности к усвоению счета у детей является возможность правильного восприятия цифровых обозначений в пределах первого десятка, умения пересчета предметов, в том числе и в конфликтных условиях (например, предъявление предметов разного цвета или разного размера, возможности пересчета предметов с предварительной их сортировкой). Особо важное значение имеет сформированность понятия о числе, т.е. ребенок воспринимает цифровые обозначения в пределах 10 и вербализирует их.
Кроме того, он должен владеть формальными операциями: больше, меньше, равно. Ребенок также должен уметь сравнивать количество предметов, независимо от их формы и величины. Отвлекаясь от цвета и величины, он должен правильно отвечать на вопрос: сколько?
Важное значение имеют:
Оценка готовности руки к письму, т. е. возможности правильного захвата карандаша или ручки и движения руки слева направо под контролем зрения;
Развитие функции активного внимания и памяти.
