Родовой знак. Род и родовые символы
Методики по определению уровня мышления детей дошкольного возраста
Методика «Исключение четвёртого лишнего» для детей 4-5 лет
Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.
Оборудование: картинки с изображением 4 предметов, один из которых не подходит к остальным по следующим признакам:
1) по величине;
2) по форме;
3) по цвету;
4) по родовой категории: дикие – домашние животные, овощи – фрукты, одежда, мебель и др. (см. приложение 1).
Процедура проведения методики: ребенку предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.
Оценка результатов:
10 баллов – ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньшее, чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними;
8-9 баллов – ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минут;
6-7 баллов – ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 минут;
4-5 баллов – ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 минут;
2-3 балла – ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут;
0-1 балл – ребенок за 3 минуты не справился с заданием.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий;
8-9 баллов – высокий;
4-7 баллов – средний;
2-3 балла – низкий;
0-1 балл – очень низкий.
Методика «Почини коврик» для детей 4-5 лет
Цель этой методики, основанной на прогрессивных матрицах Равена,- определить сформированность мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения. Сформированность наглядно-образного мышления. Способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения.
Оборудование: на каждом из пяти рисунков (см. приложение 2) изображен разный орнамент, содержащий пробел.
Процедура проведения: перед ребенком кладут поочередно рисунки с вырезанными кусочками, которые раскладывают под рисунком или справа от него.
Инструкция: "Посмотри, из коврика вырезали кусочек, найди его".
После этого предлагают рисунки.
Инструкция: "Посмотри, здесь нарисованы разные кусочки. Покажи, какой подходит (или: какой вырезали)".
Анализ результатов
Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес и понимают инструкцию. После ориентировочного этапа они начинают выполнять задание. В тех случаях, когда ребенок торопится и недостаточно внимательно анализирует изображение, исследователь использует организующую помощь (мимика удивления, несогласия, реплика "внимательнее", "не спеши"). Эта помощь эффективна. Нет нелепых выборов. Пробы целенаправленны.
Дети умственно отсталые не проявляют стойкого интереса и желания выполнить задание. На ориентировочном этапе они просто смотрят на рисунок, не анализируя его. Пробы не целенаправленны. Зрительное соотнесение нарисованных частей даже с помощью исследователя оказывается случайным.
Дети с задержкой психического развития проявляют интерес и понимают инструкцию. На ориентировочном этапе нет активного рассматривания. Работа над первыми двумя рисунками идет путем проб. Там, где требуется зрительное соотнесение частей, возникают трудности и ошибочное выполнение. Требуется развернутая, детальная помощь.
При анализе результатов можно использовать следующую оценку результатов:
10 баллов - ребёнок справился с заданием меньше чем за 20 сек;
8-9 баллов - ребёнок решил правильно все 4 задачи за время от 21 до 30 сек;
6-7 баллов - ребёнок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек;
4-5 баллов - ребёнок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек;
2-3 балла - время работы ребёнка над заданием заняло от 51 до 60 сек;
0-1 балл - ребёнок не справился с заданием за время свыше 60 сек.
Выводы об уровне развития:
10 баллов - очень высокий;
8-9 баллов – высокий;
4-7 баллов – средний;
2-3 баллов – низкий;
0-1 балла - очень низкий.
Методика «Классификация»
Методика «Классификация» предназначена для выявления уровня развития логического мышления.
Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений (см. приложение 3) и просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При подборе экспериментального материала необходимо исходить из того, что предложенные ребенку карточки не должны иметь других оснований для классификации, кроме указанных выше.
Инструкция: "Попробуй разложить эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать одним словом".
Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с заданием, ему оказывают помощь: не поясняя словами, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предлагают так же разложить все остальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам.
Оценка выполнения:
Невыполнение задания после всех видов помощи - 0 баллов;
Выполнение после словесного указания оснований для классификации -1 балл;
Выполнение после показа первых 4 карточек без словесного пояснения - 2 балла;
Выполнение по основной инструкции - 3 балла;
Высокие результаты - 4-6 баллов - свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины.
Мотивационную готовность к школе можно также определять с помощью методик, разработанных А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой, позволяющих определить характер отношения детей 6-7 лет к общей ситуации «ребенок-взрослый-задача», проявляющийся в отношении ребенка к взрослому, выступающему в роли учителя, и к предлагаемым с его стороны задачам (см. Готовность детей к школе..., 1989,1992;К. Н. Поливанова, 2000). Соответственно выделяются следующие типы отношений: учебный, предучебный, дошкольный (игровой), псев- доучебный и коммуникативный.Учебный типхарактеризуется тем, что ребенок принимает позицию ученика с вытекающими отсюда последствиями (что делать, как себя вести и т. д.) и вступает с учителем в учебные отношения, предполагающие содержательную учебную деятельность.
Дети, относящиеся к учебному типувзаимодействия с учителем, характеризуются тем, что главным в этом взаимодействии для них становится содержание задачи, предлагаемой педагогом, а не отношения с последним. Эти ребята одинаково хорошо работают как в присутствии учителя, так и самостоятельно, поэтому домашние задания они выполняют добросовестно.
Внутренняя позиция этих детей может быть охарактеризована через сочетание учебных и социальных мотивов учения, то есть как внутренняя позиция школьника, поэтому они вполне готовы к школе.
Дети, относящиеся к предучебному типувзаимодействия, характеризуются тем, что они выполняют учебные задания только в присутствии учителя. Дома они могут не приготовить домашнее задание, так как не будет рядом учителя, а родители не являются для них членами учебной ситуации. Для этих детей одинаково важны любые задания педагога, как содержательные, так и бытовые (например, вымыть классную доску). Особенностью ребят предучебного типа является то, что они включаются в работу только после прямого обращения к ним учителя, выраженного как вербальным, так и невербальным способом; словом, взглядом, жестом.
Внутренней позиции таких детей присуще общее положительно* отношение к учению и к школе, а также начало ориентации на"содері
жательные моменты обучения, но они еще не вполне готовы к школе: Дошкольный (игровой) тип отношения к ситуации «ребенок-взрос* лый-задача» характеризуется тем, что ребенок пока еще не принимаем роли ученика, а к взрослому-учителю относится просто как к взрослому, не учитывая социальной позиции последнего. Учебное содержа ние деятельности и нормы школьной жизни игнорируются, а ребенок; не вступает в учебные отношения с учителем, порой пытаясь их трансформировать в игровые. Учебная ситуация воспринимается этим» детьми как триада «ребенок-партнер-игра», а потому они совершен?] но не готовы к школьному обучению.
Мотивация у таких ребят преимущественно игровая, хотя отмена] ется общее положительное отношение к школе. 5
Псевдоучебный тип характеризуется тем, что ребенок принимает учеб? ное задание формально как подчиненный (в роли командира выступа? ет для него учитель). Эта ситуация взаимодействия приводит к тому* что самостоятельно дети выполняют задания, но присутствие рядом учителя, предлагающего свою помощь, блокирует их интеллектуальную активность. В присутствии взрослого они могут лишь выполнят#/ его указания и копировать готовые образцы.
Коммуникативный тип отношения к учебной ситуации характери-1 зуется тем, что при нем, с точки зрения авторов, утрачивается суть обу|| чения; общение не опосредствовано учебной задачей, а ученик и учи*| тель становятся просто собеседниками.
Такой тип взаимодействия со взрослым присущ, в основном, демон стративным детям, а потому они готовы говорить со взрослым о чем угодно, лишь бы быть в центре внимания. Для таких ребят похвала со| стороны учителя их содержательной деятельности может быть оченї|, эффективным способом направить их активность на учебу. ]|
Авторы отмечают, что у детей с псевдоучебным и коммуникатив- \ ным типом отношения к учебной ситуации не удается обнаружит^! преимущественную учебную мотивацию, что говорит о том, что ОНйИ не готовы к школьному обучению. 1 1
Анализируя приведенные выше типы отношения ребенка к общей ситуации «ребенок-взрослый-задача», можно заметить, что учебный, предучебный и дошкольный типы связаны с возрастными закономерностями развития ребенка, а псевдоучебный и коммуникативный - с его личностными особенностями.
Для выяснения характера отношения ребенка к общей ситуации «ребенок-взрослый-задача» используются методики «Зеркало», «Раскраска», «Колдун», разработанные А. Л. Венгером и К. Н. Поливановой (см. Готовность детей к школе.., 1989, 1992; К. Н. Поливанова, 2000).
Методика «Раскраска» состоит из двух частей («Елочка» и «Дерево»). Суть методики заключается в том, что ребенок должен так раскрасить деревья, чтобы на них остались незакрашенные места для елочных игрушек в одном случае и для плодов в другом случае.
В методике «Колдун» ребенок должен восстановить (нарисовать) предметы по их контурам.
В методике «Зеркало» испытуемому предлагается сделать рисунок, представляющий собой зеркальное отображение образца.
Выполнение заданий во всех методиках происходит как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Обследование проводится индивидуально и рассчитано на детей 6-7 лет.
Авторы не предлагают эти методы для определения мотивационной готовности к школе, более того, они считают, что для выявления структуры мотивов ребенка нужно проводить специальную диагностику. Однако характер принятия ребенком задачи и его поведение в общей ситуации «ребенок-взрослый-задача» могут интерпретироваться с точки зрения наличия или отсутствия мотивации учения и связанной с ней произвольной регуляции деятельности.
Отдельное место занимают методика Н. Л. Белопольской (1974,1976), в которой объективным образом определяется действенность учебного мотива (см. описание методики в главе 1), и экспериментальная беседа, выявляющая внутреннюю позицию школьника, предложенная Л. И. Божович с сотрудниками (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951). С точки зрения Л. И. Божович, экспериментальная беседа дает ту же информацию, что и эксперимент.
Таким образом, методически определить мотивацию учения очень сложно, поскольку имеющиеся для этого методы являются скорее ис-следовательскими, чем диагностическими.Поэтому, во избежание серьезных ошибок, будет правильно при определении психологической готовности к школе смотреть на развитие ребенка с точки зрения не-
обходимого и достаточного уровня его психического развития для на-4 чала обучения в школе в целом. " і
Этот уровень или базис развития можно вывести на основе теоре-) тической проработки вопроса психологической готовности к школе, 1 содержащейся в работах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Д. Б. Эль- Ц. конина. Прежде всего следует отметить, что выделяются личностная и интеллектуальная готовность к школьному обучению (Л. И. Божович, 1968). ;
При характеристике личностной готовности к школе имеется в виду" развитие мотивационной сферы ребенка, а именно наличие познава-1 тельных и социальных мотивов учения. Кроме того, отмечается стремление ребенка занять новую позицию в обществе. Л. И. Божович указывает на важность субъективного момента, связанного с осознанием ’ новой позиции, и говорит не о реальной позиции, а о внутренней по- | зиции ребенка, понимаемой ею как отношение субъекта к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать (Л. И. Божович, 1968). С точки зрения Л. И. Божович, психологически готовый к школе ребенок обладает внутренней позицией школьника, позволяющей говорить о наличии в его мотивационной сфере познавательных и социальных мотивов учения (подробно об этом говорилось в главе 1).
А. Л. Венгер, признавая чрезвычайную важность этого новообразования старшего дошкольного возраста, отмечает, что внутренняя позиция школьника складывается еще до начала школьного обучения (А. Л. Венгер, 1988). На этом моменте следует остановиться особо, так | как внутренняя позиция школьника-явление историческое. И, если в кон-і це 40-х годов XX века, когда проводились под руководством Л. И. Во- s жович исследования мотивов учения у школьников, внутренняя ПО- ’J зиция школьника действительно возникала до школы (в то время школа переходила на начало обучения с 8 на 7 лет и, кроме того, до , школы детей не учили в подготовительных группах азам чтения, счета: и письма), то, как показывают исследования сегодняшнего дня, к на-> чалу обучения в школе большинство детей не обладают внутренней \ позицией школьника, что негативно отражается на их отношении к учебе и говорит о массовой неготовности ребят к школе с психологической точки зрения.
При характеристике интеллектуальной готовности к школьному обучению вслед за Л. С. Выготским акцент делается не на количествен-ный запас представлений ребенка, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития его интеллектуальных процессов, или на качественные особенности детского мышления. Исходя из этого, ребенок, готовый к школьному обучению, «должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе. По мнению Л. С. Выготского, быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствую-щих категориях предметы и явления окружающего мира» (Л. И. Бо-жович, 1968, с. 210).
Особое место при обсуждении психологической готовности к школе отводится развитию произвольной сферы ребенка, а именно его готовности к произвольной организации познавательной и учебной деятельности.
Дошкольник приобретает знания в результате непосредственного запоминания в игровой и практической деятельности. То есть в дошкольном возрасте знания приобретаются непроизвольно благодаря непосредственному познавательному интересу. В школе усвоение знаний проходит целенаправленно и систематически и представляет собой самостоятельный вид деятельности, невозможный без произвольной организации познавательных процессов. Зарождение произвольности психических процессов происходит в сюжетно-ролевых играх и играх с правилами (см. А. Н. Леонтьев, 1972а), поэтому дети, полноценно игравшие до школы, приходят в первый класс, обладая зачатками произвольного внимания, памяти, мышления и т. д. Кроме того, Л. И. Божович указывает, что к концу дошкольного возраста (имеется в виду к 7 годам) в развитии мотивации ребенка происходят серьезные качественные изменения, являющиеся предпосылкой для школьного обучения; возникает умение соподчинять мотивы своего поведения и деятельности, что делает возможным произвольную регуляцию последней.
Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин (1981,1989) и его сотрудники на первое место ставят умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и умение ориентироваться на заданную систему требований. Также отмечается важность умения самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу и умения внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.
К психологическим предпосылкам к обучению в школе я отношу также речевое развитие ребенка; плохое знание языка, на котором ведется обучение, препятствует усвоению учебной программы. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению, основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух. Выделение параметра речевого развития при характеристике психологической готовности к школе обусловлено конкретноисторическими причинами.
Опираясь на теоретическую проработку вопроса о психологической готовности к школе, содержащуюся в работах школы Л. С. Выготского, и на анализ учебной программы первого класса и требований школы, предъявляемых к первокласснику, можно заключить, что ребенок считается психологически готовым к школьному обучению, если;
у него есть мотивационная готовность к школе, проявляющаяся в наличии мотивов учения (познавательные, социальные, достижения), в результате чего он становится активным субъектом учения;
он может осуществлять произвольную регуляцию поведения и деятельности, неразрывно связанную с развитием мотивационной сферы, предполагающим соподчинение мотивов поведения и деятельности, принятие поставленной цели и формирование намерения для достижения требуемого результата, без чего невозможны работа по образцу и работа по правилу, лежащие в основе обучения в первом классе;
у него есть интеллектуальная готовность к школьному обучению, проявляющаяся прежде всего в хорошей обучаемости, что напрямую связано с развитием процесса обобщения;
ребенок достаточно хорошо владеет речью, чтобы понимать учителя, и, кроме того, у него хорошо развит фонематический слух, что необходимо при современной методике обучения чтению через звуковой анализ слова.
Фактически, перечисленные выше пункты содержательно наполняют определение психологической готовности к школе, данное в главе 1.
Замечу, что в психологический базис развития ребенка, необходимый и достаточный для начала обучения в школе, не включаются отдельными пунктами такие показатели развития, как внимание, память, кругозор. Объясняется это тем, что они входят как составляющие в базисные параметры развития. Так, кругозор ребенка связан с его познавательным интересом; без определенного развития произвольного внимания и произвольной памяти ребенок не справляется с работой по образцу и с работой по правилу. Кроме того, у Л. С. Выготского (1983) есть очень важное замечание о том, что внимание в чистом виде не наблюдается, а могут существовать различные виды внимания при различных формах деятельности. Отсюда, диагностика абстрактного внимания просто теряет смысл. А кроме того из исследований известно, что показатели внимания в значимой деятельности существенно улучшаются (см. Н. И. Гуткина, 1976).
На основе приведенного выше теоретического понимания психологической готовности к школе мною была разработана диагностика, позволяющая выявить как уровень актуального психического развития ребенка, так и его зону ближайшего развития. Игры и задания, используемые в ней для обследования детей, подбираются таким образом, чтобы ребенок, полноценно игравший в дошкольном детстве, в рамках отживающего типа ведущей деятельности (игры) мог продемонстрировать довольно высокие показатели психического развития, адекватные этому типу деятельности и являющиеся уровнем актуального психического развития ребенка.
Вместе с тем диагностика психологической готовности к школе на материале игр позволяет будущему первокласснику показать неплохое интеллектуальное и произвольное развитие и в том случае, если оно не является еще уровнем актуального психического развития ребенка, а находится в зоне ближайшего развития.
Но в этом случае, как правило, у испытуемого отсутствует мотивационная готовность к школе и, как следствие - в заданиях, не вызывающих у него игровую мотивацию, результаты недостаточно хорошие. Объяснить это можно тем, что на имеющемся у ребенка уровне развития он пока еще не принимает поставленную цель и не формирует намерение, без чего невозможна произвольная регуляция деятельности, необходимая для качественного выполнения задания.
В случае, если в предлагаемой диагностике ребенок не справляется с игровыми заданиями, то это означает, что даже игра не позволяет ему пока подняться на необходимый и достаточный уровень психического развития для начала обучения в школе. В рамках же учебной деятельности он и подавно не сможет быть успешным. Таким образом, неуспешное™ ребенка, обнаруженная предлагаемой диагностикой, свидетельствует об отсутствии у него психологической готовности к школе.
Игры и задания, применяющиеся для обследования детей, подбираются таким образом, что хорошего результата в них можно добиться только тогда, когда ребенок уже имеет опыт обучения (тренировки) в подобных играх (заданиях), что свидетельствует о его достаточном психическом развитии внутри игровой деятельности.
Набор игр и заданий должен быть таким, чтобы в нем могли проявиться мотивационное, произвольное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка в той степени, в которой это необходимо и достаточно для начала обучения в школе.
Предлагаемая диагностика психологической готовности к школе может применяться для обследования детей 6-7 лет. Все методики, входящие в данную диагностическую программу, кроме одной («По-следовательность событий»), разработаны автором книги.
3) 4 рисунка - игры, 1 рисунок - работа;
4) 4 рисунка -транспорт, 1 рисунок - дерево;
5) 4 рисунка-собачки, 1 рисунок - кошка;
6) 4 рисунка - кружки с одним сегментом, 1 рисунок - с двумя сегментами;
7) 4 рисунка - квадраты с двумя диагоналями, 1 рисунок - квадрат с одной диагональю;
8) 4 рисунка по три красные фигуры, 1 рисунок - квадрат с одной диагональю;
9) 4 рисунка по три большие фигуры, 1 рисунок-три маленькие фигуры;
10) 4 рисунка по два треугольника, 1 рисунок-два квадрата.
Инструкция: «Здесь нарисованы 5 рисунков. Посмотри внимательно каждый т них и найди тот рисунок, которого там не должно быть, который не подходит к остальным».
Ребенок должен работать в удобном для него темпе. Когда он справится с первым заданием, дайте ему второе и последующие. Если ребенок не понял, как выполнять задание, повторите инструкцию еще раз и объясните, что нужно делать.
Оценка: 10 баллов за каждое выполненное задание; за каждое невыполненное задание снимается балл.
В ходе выполнения задания учитель оказывает трех видов помощь (по степени нарастания): минимальную - указание на ошибку
без раскрытия ее сути («нет, этот предмет не подходит»), побуждение к сравнению фигур без указания признаков; помощь-образец: показ учителем одного верного решения («вот эти две фигуры похожи») без указания на признак цвета и формы, сопровождающийся побуждением к сравнению; максимальную - прямое указание на признаки сходства (цвет и форму).
Методики по определению способности понимания переносного смысла пословиц и метафор
Данные методики применяются для исследования особенностей мышления его уровня, целенаправленности и критичности.
1. Осмысленное истолкование метафор и пословиц. Испытуемому называют несколько часто употребляемых метафор и пословиц (см. материал к данной методике) и просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл. Можно предложить испытуемому привести соответствующие примеры из своей жизни или из прочитанного. Буквальное истолкование пословицы или метафоры свидетельствует недостаточности уровня обобщения. Если испытуемый верно объясняет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц испытуемый репродуцирует имеющиеся у него знания - в этом случае не требуется обобщения нового материала.
Золотые руки. - Настоящий умелец, мастер, каких поискать.
Железный характер. - Волевой, стойкий в своих убеждениях человек.
Каменное сердце. - Бесчувственный, не способный к состраданию.
Глухая ночь. - Тихая, темная непроглядная ночь.
Не зная броду, не суйся в воду. - Если не знаешь дела, не берись за него.
Поспешишь - людей насмешишь. - Излишняя торопливость, суета всегда вредят делу.
Сделал дело - гуляй смело. - Если выполнил работу хорошо, можешь отдохнуть.
Семь раз отмерь, один раз отрежь. - Прежде чем что-то сделать, хорошенько подумай.
2. Сравнение пословиц. С помощью этой методики исследуется процесс обобщения нового материала. Испытуемому дают карточки,
на которых написаны специально подобранные пословицы, и предлагают сгруппировать аналогичные по смыслу. При этом испытуемые обнаруживают не только понимание переносного смысла отдельных пословиц; сопоставляя их, они отделяют существенные признаки от второстепенных, случайных. Результаты исследования с по- мощью этого варианта методики в определенной мере свидетельствуют об особенностях ассоциативных связей, в частности, способствуют выявлению ассоциаций по «слабому» признаку.
Что посеешь, то и пожнешь. - Как аукнется, так и откликнется. Каков поп, таков и приход.
Не в свои сани не садись. - Руби дерево по себе. По Сеньке и шапка. Всяк сверчок знай свой шесток.
В гостях хорошо, а дома лучше. - На чужой сторонушке рад своей воронушке. На чужбине родная землица во сне снится. Дома и солома съедома.
3. Отнесение фраз к пословицам. Вариант предложен Б.В. Зейгарник. Испытуемому предлагают серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, и значительно большее количество карточек с фразами. Среди фраз имеются такие, которые соответствуют переносному смыслу пословиц, и такие, которые сходны лишь в формально-лексическом отношении. Вначале убеждаются, что испытуемый понимает переносный смысл пословиц, а затем ему предлагают подобрать к каждой пословице соответствующую по смыслу фразу. Например, к пословице «Куй железо, пока горячо» даются на выбор три фразы: «Золото тяжелее железа», «Железо кует кузнец», «Не откладывай дело в долгий ящик». Трудность заключается не столько в истолковании переносного смысла пословицы, сколько в возможности «соскальзывания» на приблизительный смысл. Выполняя это задание, испытуемый вначале уясняет переносный смысл пословицы, а затем сопоставляет ее с фразами, и таким образом как бы переносит усвоенный принцип работы на материал, содержащий новое. Этот вариант задания требует более высокого уровня обобщения, чем просто объяснение переносного смысла пословиц и метафор.
Не все то золото, что блестит. - И медный браслет блестит, как золотой. Не всегда внешний блеск сочетается с хорошим качеством. «В багрец и золото одетые леса».
Цыплят по осени считают. - Результаты труда порой видны не сразу. Цыплята крепнут и вырастают к осени. Посадив сад, не спеши радоваться - дождись плодов.
Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива. - Изображение в зеркале зависит от качества стекла. Не ссылайся на обстоятельства, если дело в тебе самом. Зеркало висит криво - надо поправить.
Любишь кататься - люби и саночки возить. - Мы на саночках с дружком с горки мчимся с ветерком. Собираясь в поход, помни, что свой рюкзак ты понесешь сам. Поработал, поиграл, все вокруг разбросал - тут же быстро - раз, два, три - за собою убери.
