Социальный интеллект и его основные компоненты. Социальный интеллект: от диагностики к развитию

Социальный интеллект - интегральная интеллектуальная спо­собность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует по­знавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сенситивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отож­дествляется с одним из процессов, чаще всего с социальной перцепцией или с социальным мышлением. Это связано с тра­дицией раздельного, несоотнесенного изучения этих феноменов в рамках общей и социальной психологии.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он яв­ляется когнитивной составляющей коммуникативных способнос­тей личности и профессионально важным качеством в профес­сиях типа "человек " человек", а также некоторых профессиях "человек - художественный образ". В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляю­щая коммуникативных способностей - эмпатия. Его формирова­ние стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребенка, развиваются его сенситивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств,. способность к децентрации (умение вставать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта.

Как показали исследования Ж. Пиаже, формирование спо­собности к децентрации связано с преодолением эгоцентризма. Ж. Пиаже приводил яркие примеры перехода от "познавательно­го эгоцентризма" к децентрации в сфере общения. "Каждый на­чинающий преподаватель обнаруживает раньше или позже, что его лекции вначале были непонятны студентам, так как говорил он только для себя, только со своей точки зрения. Лишь посте­пенно он начинает понимать, как нелегко встать на точку зрения студентов, которые еще не знают того, что он

Обращает на себя внимание факт, что 11% обследуемых, имеющих среднеслабый социальный интеллект, обладают сред­ним уровнем коммуникативной компетентности. Это свидетель­ствует о возможности определенной компенсации социального интеллекта другими составляющими коммуникативных способ­ностей: эмпатией, коммуникативными умениями, стилем обще­ния и др.

Таким образом, исследования подтвердили высокую диа­гностическую и прогностическую ценность методики исследова­ния социального интеллекта. Методика позволяет предсказывать успешность педагогической деятельности, а также оценивать уровень коммуникативной компетентности, компенсирует недо­статок объективных стандартизированных методов для аттестации педагогических кадров, широко осуществляемой в настоя­щее время*  .

При оценке коммуникативной компетентности с помощью данной методики следует учитывать, что в случае получения низких результатов по КО необхо­димо подключать дополнительную диагностическую информацию (по другим методикам).

Таблица 3.

Распределение преподавателей

по успешности профессиональной деятельности (УПД) и уровню социального интеллекта (СИ)

Таким образом, в группе успешных в профессиональной деятельности преподавателей не было ни одного человека с низшим или ниже среднего уровнем социального интеллекта (КО = 1 или 2). Соответственно в группе преподавателей с низкой успешностью профессиональной деятельности не было представителей со средним - высоким уровнем социального интеллекта I (КО =3, 4, 5). Различие по уровню социального интеллекта между успешными и неуспешными педагогами подтвердилась на однопроцентном уровне значимости. Пороговая величина компо­зитной оценки социального интеллекта КО = 3 (К0<3 и КО≥З) правильно дифференцировала по уровню успешности педагоги­ческой деятельности 67% обследуемых.

Таблица 4

Распределение преподавателей по уровням коммуникативной компетентности и социального интеллекта (СИ)

Пороговая величина композитной оценки социального интел­лекта КО = 3 (К0<3 и К0>3) правильно дифференцировала по уровню коммуникативной компетентности 89% обследуемых. Значимость различий на однопроцентном уровне.

сам знает о предмете своего курса. Другой пример мы можем взять из ис­кусства спора, которое принципиально состоит в знании того, как встать на точку зрения партнера, чтобы доказать ему что-то с его собственных позиций. Без этой способности спор беспо­лезен" .

Согласно концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, незави­симую от факторов общего интеллекта. Эти способности, так же как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространст­ве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредото­чил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает 6 факторов:

1. Познание элементов поведения (CBU) - способность вы­делять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению "фигуры из фона" в гештальт-психологии).

2. Познание классов поведения (СВС) - способность распо­знавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения (CBR) - способность по­нимать отношения, существующие между единицами информа­ции о поведении.

4. Познание систем поведения (CBS) - способность пони­мать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения (СВТ) - способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

6. Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся ин­формации.

Модель Дж. Гилфорда открыла дорогу для построения тес­товой батареи, диагностирующей социальный интеллект. При этом Дж. Гилфорд опирался на опыт предшественников.

Thorndike (1936) и Woodrow (1939), проведя факторный ана­лиз "George Washington Social Intelligence Test", не смогли выделить какой-либо параметр, соответствующий социальному интел­лекту. Причина,

по их мнению, заключалась в том, что данный тест социального интеллекта был насыщен вербальными и мнемическими факторами. Вслед за этим Wedeck (1947) создал стимульный материал, содержащий слуховые и рисуночные сти­мулы, позволивший выделить среди факторов общего и вер­бального интеллекта фактор "психологической способности", по­служившей прообразом социального интеллекта. Эти исследова­ния доказали необходимость использования невербального материала для диагностики социального интеллекта .

Дж. Гилфорд разрабатывал свою тестовую батарею на ос­нове 23 тестов, предназначенных для измерения шести выде­ленных им факторов социального интеллекта (CBU, CBC, CBR, СВТ, CBS, CBI). Кроме этого он включил в исследование тесты, использовавшиеся его предшественниками, а также методики, измеряющие интеллектуальные способности, которые по предва­рительным данным считались независимыми от социального ин­теллекта (с целью проверки предполагаемой автономии).

Тестированием было охвачено 240 мальчиков и девочек 10-15 лет - дети представителей белой расы средних и высших слоев США, имеющие средний и высокий уровень общего интеллекта. Результаты тестирования были подвергнуты корреляционному и факторному анализу .

Социальный интеллект значимо не коррелировал с развити­ем общего интеллекта (при средних и выше среднего значениях последнего) и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами.

Четыре теста, наиболее адекватные для измерения социаль­ного интеллекта, составили диагностическую батарею Дж. Гилфорда. Впоследствии она была адаптирована и стандартизиро­вана во Франции (общий объем выборки - 453 человека: взрос­лые люди, различающиеся по полу, возрасту и уровню образования)

Результаты французской адаптации были обобщены в руко­водстве "Les tests d"intelligense sociale" , которое было взято нами за основу при адаптации тестовой батареи Дж. Гилфорда к российским социокультурным условиям.

6. Использование

для прогноза успешности

педагогической деятельности и оценки

коммуникативной компетентности учителей

Исследование проводилось нами на базе двух технических лицеев Санкт-Петербурга. В нем приняли участие 42 преподава­теля.

Уровень успешности преподавательской деятельности опре­делялся с помощью комплексной методики, разработанной под руководством академика МААН Кузьминой Н. В., включающей шкалы педагогического мастерства, педагогических способнос­тей, продуктивности деятельности и др. Рейтинг по шкалам осу­ществляли компетентные судьи - директора лицеев и их заместители, председатели методических и аттестационных комиссий, методисты РМК.

Для диагностики коммуникативной компетентности исполь­зовались как психодиагностические методики (опросник А. Меграбяна, "Фотопортрет", методика измерения межличностной дистанции в общении и др.), так и наблюдение процесса обще­ния преподавателей с учащимися на занятиях и в ходе активно­го социально-психологического обучения, метод компетентных судей.

Проверялось предположение, что оценки социального интел­лекта по методике Дж. Гилфорда будут выше в группе педаго­гов, успешных в профессиональной деятельности, и в группе педагогов с высокой коммуникативной компетентностью (по сравнению с менее успешными и менее коммуникативно компе­тентными). Полученные результаты приводятся в таблицах 3 и 4.

в деятельности и коммуникации. Следует отметить, что с возрастом, по мере достижения личностной зрелости, происходит гармонизация структуры социального интеллекта, выравнивание способностей к познанию поведения по уровневым характеристикам. При этом ведущими являются способнос­ти к расшифровке невербальной экспрессии и пониманию структуры и логики развития межличностных коммуникаций (суб­тесты № 2 и 4). Таким образом, структура социального интел­лекта позволяет судить о личностной зрелости обследуемого.

Примечание. Во всех перечисленных пунктах подразумевает­ся, что стандартная оценка по указанным субтестам не ниже 3 баллов.

В заключение раздела об интерпретации данных хотелось бы добавить, что "в основе социального интеллекта лежит не просто владение языком или другими кодами общения, а осо­бенности индивида в целом, в триединстве его мыслей, чувств и действий, разворачивающихся в конкретном социальном кон­тексте" . Имея общую структурную базу и с когнитивным раз­витием, и с основами нравственности, социальный интеллект представляет собой относительно независимую интегральную способность.

Адаптация была проведена Михайловой Е. С. в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психоло­гии НИИ профессионального образования РАО и кафедры пси­хологии Российского государственного педагогического универ­ситета (объем выборки - 210 человек, возраст - 18-55 лет).

Характеристика

методики исследования социального интеллекта

2. 1. Краткое описание методики

Методика исследования социального интеллекта включает 4 субтеста: субтест № 1 - "Истории с завершением", субтест № 2 -Труппы экспрессии", субтест № 3 - "Вербальная экспрессия", субтест № 4 - "Истории с дополнением". Три субтеста состав­лены на невербальном стимульном материале и один субтест -вербальный. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения (СВС, CBS, CBT, CBI). Два субтеста в своей факторной структуре имеют также второ­степенные веса, касающиеся способностей понимать элементы и отношения поведения (CBU, CBR).

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. В данном руководстве статистика представлена только для взрослой выборки. Успешность выполнения теста не зави­сит от пола обследуемого. Уровень образования положительно влияет на результаты. В ходе французской адаптации было по­казано, что методика дифференцирует людей со средним и высшим (а также неполным высшим) образованием.

Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит 12-15 заданий. Время проведения субтестов ограничено. Дадим краткое описа­ние субтестов.

Субтест No 1. "ИСТОРИИ С ЗАВЕРШЕНИЕМ"

В субтесте используются сцены с персонажем комиксов Барни и его близкими (женой, сыном, друзьями). Каждая история основывается на первой картинке, изображающей действия персонажей в определенной ситуации. Испытуемый должен найти среди трех других картинок ту, которая показывает, что должно произойти после ситуации, изображенной на первой картинке, принимая во внимание чувства и намерения действую­щих лиц.

Факультет психологии МГУ

Коллективное, сознательное

Как развить социальный интеллект

«Люди существуют друг для друга», - сказал однажды римский император Марк Аврелий. Так ли это? На этот вопрос каждый должен ответить самостоятельно, ведь для кого-то смысл жизни - быть королем вечеринки и постоянно находиться в центре внимания, а для кого-то - оградиться от мира и как можно дольше оставаться наедине с собой. Однако все мы живем среди людей, а значит, должны уметь выстраивать отношения с ними максимально эффективно. Понять, как этого добиться, нам поможет высокоразвитый социальный интеллект, а о том, что это такое, мы и поговорим.

Впервые употребляя термин «социальный интеллект» в 20-х годах прошлого столетия, американский психолог Эдвард Ли Торндайк говорил о нем как о способности добиваться успеха в межличностных ситуациях, вести себя мудро во взаимоотношениях и даже о способности управлять другими людьми . В понятие «социальный интеллект» он включал две способности: «понимать других людей», а также знать, «как вести себя с ними». То есть, например, если обратиться к «Войне и миру» Льва Толстого, то, по Торндайку, красавец Андрей Болконский, обладай он развитым социальным интеллектом, должен был не только догадаться, почему Наташа Ростова предпочла ему Анатоля Курагина, но и сообразить, как правильно вести себя с непостоянной дамой в подобной ситуации.

В дальнейшем свой вклад внес другой американский психолог Генри Олпорт, описав социальный интеллект как одно из восьми личностных качеств, необходимых для того, чтобы хорошо разбираться в людях. Он считал, что социальный интеллект связан со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях. Если следовать мысли Олпорта, ленивцы из «Зверополиса» являются обладателями отнюдь не высокого социального интеллекта.

Российский социолог и психолог М.И. Бобнева первой описала феномен «социального интеллекта» в отечественной психологии. Она, как и многие другие исследователи, поддерживает мнение о том, что общий уровень интеллекта не имеет однозначной связи с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обуславливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок и т.д. [Бобнева, 1979]. Все мы помним Шерлока Холмса из популярного сериала «Шерлок» с Бенедиктом Камбербетчем в главной роли. Там главный герой является ярким представителем этого сочетания: высокий интеллект, незаурядный ум и крайне низкие коммуникативные способности в мире людей.

Вероятнее всего, многие читатели уже поняли, что социальный интеллект - комплекс полезных способностей, а значит, было бы неплохо способствовать его развитию. И эта мысль совершенно верна, именно поэтому мы хотели бы оговорить, что для развития социального интеллекта необходимо учитывать возрастные особенности человека и благоприятные условия для его развития.

Если у вас есть младшие сестры, братья или дети дошкольного и младшего школьного возраста, самой эффективной будет рекомендация стимулировать их к активному взаимодействию со сверстниками в сюжетно-ролевых играх. На раннем этапе для развития навыков коммуникации ему будет достаточно небольшой группы друзей, а также набора любых игрушек, которые позволят детям играть «в магазин», «дочки-матери» и любые другие игры, в которых они смогут активно общаться и строить диалоги [Шилова, 2009].

Если же ваш малыш уже совсем не малыш, а подросток, то его ни в коем случае нельзя ограничивать в интимно-личностном общении со сверстниками: в данном возрасте установление близких дружеских или романтических отношений, наличие неформальной коммуникации со сверстниками есть благоприятное условие для развития социального интеллекта.

В юношеском возрасте в первую очередь важны гендерные различия, ведь у юношей формируются компетенции в вербальном общении (они быстрее находят соответствующий тон общения в зависимости от собеседника), в то время как у девушек наблюдается тенденция к росту чувствительности к характеру человеческих взаимоотношений и к невербальной экспрессии, что позволяет им правильней оценивать речевую экспрессию собеседника [Князева, 2004].

Что касается более зрелого возраста, то многие авторы приходят к общему мнению: одним из выражений социального интеллекта является мудрость, и не всем удается ее достигнуть. Важными аспектами мудрости является осознание человеком собственных ошибок, ограниченности собственных знаний и способность к выявлению проблем [Иванов, 2009].

Какие методы для повышения социального интеллекта известны сегодня?

К эффективным методам повышения уровня социального интеллекта авторы относят тренинги, фильмотерапию и анализ видеосюжетов, проигрывание проблемных ситуаций, техники эмпатийного слушания, упражнения на развития невербальных средств общения, а также сюжетно-ролевые игры. Однако человек, желающий повысить уровень своего социального интеллекта, должен понимать, что для этого ему придется развивать и некоторые другие способности. Например, хорошее внимание. Важность внимания сложно переоценить, ведь порой именно интерес к каким-то важным деталям помогает лучше понять собеседника. То, что другие могут считывать автоматически, человеку с низким уровнем социального интеллекта необходимо переводить на уровень сознания: заострять внимание на всех деталях, чтобы в конечном итоге подмечать важные. Однако, как мы помним из примера о Шерлоке Холмсе, внимание является лишь важным, но не достаточным качеством.

Не менее важен в данном случае и мотивационно-волевой компонент: если вы решили повысить уровень своего социального интеллекта, то это еще не означает непременного достижения результата. Потребуется продолжительная и систематическая работа над собой, а значит, необходима дисциплина и соблюдение расписания собственных занятий. Сев на диету и бросив ее, человек не похудеет. Так же и здесь - необходимо идти до конца.

Итак, перечислим несколько практических советов.

Что вам хочет сказать мимикой и жестами собеседник? А вы ему?

Обращайте больше внимания на невербальное поведение людей (жесты, мимику и т.д.): невербальные сигналы порой сообщают более правдивую информацию, которую человек попросту не успевает контролировать, в отличие от вербальных сигналов. Данный навык будет очень полезен, а развивать его очень просто: можно включить любой неизвестный фильм или сериал с выключенным звуком и по невербальному поведению актеров попытаться сделать выводы об их чувствах и в целом о ситуации на экране. Далее совсем несложно будет проверить себя, пересмотрев те же сцены уже со звуком.

Анализируйте собственную «невербалику». Будьте внимательны к себе и собственному телу и попытайтесь понять, как внешние сигналы тела соотносятся с вашими внутренними состояниями и чувствами.

Грамотная понятная речь - залог эффективного общения

Что касается вербальных навыков: как говорится, лучше больше, чем меньше. Старайтесь оттачивать свое мастерство, как можно больше общаясь с людьми, которые готовы вас слушать. Отмечайте свои слабые стороны и проводите работу над ошибками. Например, если вы чувствуете, что собеседник элементарно не понимает вашей дикции, - упражняйтесь, пока ваша речь не станет более понятна окружающим.

Какие эмоции ухудшают или улучшают процесс коммуникации?

Анализируйте собственные эмоции. Попытайтесь понять, что повлияло на возникновение того или иного эмоционального состояния, что может вызвать более острую реакцию или позволит ее сгладить. Проследите, как те или иные эмоции влияют на ваши мыслительные процессы, - так вы будете вооружены. Например, если вы знаете, что в состоянии гнева вы абсолютно не можете соображать, то переждите, пока гнев пройдет, прежде чем браться за какие-то задания или приступать к общению. Кроме того, заранее продумайте стратегии избавления от каких-то особенно пагубно влияющих эмоций. Если вы понимаете, что перед каждой встречей с начальством вас охватывает паника и оцепенение, вам надо продумать для себя индивидуальные приемы, направленные на минимизацию подобного состояния.

Таким образом, если в области социального интеллекта у вас «диапазон как у зубочистки», - как говорила Гермиона Рону Уизли в «Гарри Поттере», - не отчаивайтесь! Еще не все потеряно: социальный интеллект вполне возможно развить, следуя вышеперечисленным советам. Главное - желание работать над собой.

Марина Георгиевская, Яна Чёрная

Литература

Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности. - М.,1979.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов // Педагогическое общество России. - 2004.

Иванов А.А. Возрастные аспекты социального интеллекта // Научные исследования в образовании. - 2009, №1.

Князева Н.Н. Изучение социального интеллекта у школьников и студентов // Юбилейная международная научно-практич. конф., посвященная 200-летию Д.П. Ознобишина. - Самара, 2004.

Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / под ред. А. А. Крылова. - СПб., 1995.

Лунева О.В. История исследования социального интеллекта // ЗПУ. - 2008. №4.

Макаров А.В., Цыбуленкова Т.С. Условия развития социального интеллекта дошкольников // Science Time. -2015, №7 (19).

Николаевский Р.П. Развитие социального интеллекта в студенческом возрасте // МНКО. - 2012, №5.

Панова Н.В. Уровни развития основных компонентов социального интеллекта младших подростков // Интеграция образования. - 2011, №2.

Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. - М., 2014.

Шилова О.В. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым: дис... канд. психол. наук. Нижегород. гос. педагогич. университет. - Нижний Новгород, 2009.

Thorndike E.L. Intelligence and its uses // Harper’s Magazine. – 1920, №140.

В истории психологических исследований проблема интеллекта является, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посвящено наибольшее количество работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной. Так, например, до настоящего момента не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя это понятие активно используются в различных областях психологической науки. Указанная неоднозначность еще больше проявляется в исследованиях по проблеме социального интеллекта. Это относительно новое понятие в психологии, которое находится в процессе развития, уточнения, верификации.

С тех пор как в науке впервые была выдвинута концепция социального интеллекта, интерес к этому понятию изменился. Исследователи стремились понять специфику данного феномена, предлагали различные пути его изучения, выделяли разные формы интеллекта, исследование социального интеллекта периодически выпадало из поля зрения ученых, что обуславливалось неудачами при попытках определить границы данного понятия.

Понятие «социальный интеллект» впервые употребил в 1920 году Э. Торндайк, обозначив им дальновидность в межличностных отношениях и приравняв его к способности мудро поступать в человеческих отношениях. Торндайк рассматривал социальный интеллект как познавательную специфическую способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми, основная функция социального интеллекта - прогнозирование поведения. По Торндайку, существует три вида интеллекта: абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и производить с ними какие-либо действия; конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия; социальный интеллект как способность понимать людей, и взаимодействовать с ними. Э. Торндайк утверждал, что социальный интеллект существует отдельно от обычного интеллекта . В 1937 г. Г. Оллпорт описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Он выделяет набор качеств, которые обеспечивают лучшее понимание других людей; в структуру этих качеств социальный интеллект включен как отдельная способность. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, - особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми . Вместе с тем автор указывал, что социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт - социальное приспособление, а не оперирование понятиями.

Затем способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком.

Г. Айзенк указывал, что во многом трудности определения интеллекта вытекают из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепции интеллекта. В то же время он не противопоставляет их.

Биологический интеллект, по его мнению, - это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение.

Психометрический интеллект - это своего рода связующее звено между биологическим интеллектом и социальным. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (G).

Социальный интеллект - это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.

Дж. Гилфорд (1960), создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации, включая невербальный компонент . Факторно-аналитические исследования, которые проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками с целью разработки тестовых программ измерения общих способностей, завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки информации. Эти переменные следующие:

• 1) содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала);
• 2) операции по обработке информации (умственные действия);
• 3) результаты обработки информации.

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты.

В 1960-е годы появляются работы о социальных умениях, коммуникативной компетентности. В эти годы очень большое внимание уделяется проблеме социальной перцепции, пониманию людьми друг друга; делается попытка разработать на основе сложившихся концептуальных представлений о природе и структуре социального интеллекта методический аппарат его изучения . Методические разработки изучения социального интеллекта относятся к 1980-м годам. Д. Китинг создал тест оценки морального или этического мышления. М. Форд и М. Тисак (1983) в основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций . Им удалось показать, что социальный интеллект представляет собой четкую и согласованную группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, которые фундаментально отличаются от способностей, лежащих в основе более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта.

Сферой социального интеллекта, по мнению Дж. Гилфорда, является знание восприятия, мыслей, желаний, чувств, настроений и т.д. других людей и себя. Этот аспект измеряется тестами на социальную перцептивность.

Имеющиеся в отечественной психологии работы по проблеме социального интеллекта затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, А.Л. Южанинова), а также отражают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта .

Впервые попытку определения социального интеллекта в отечественной психологии предложил Ю.Н. Емельянов, тесно связав его с понятием «социальная сенситивность». Он считал, что на основе интуиции у человека формируются индивидуальные «эвристики», которые человек использует для умозаключений и выводов относительно межличностного взаимодействия. Они обладают надежностью и достаточным прогностическим эффектом (1987). Автор под социальным интеллектом понимал устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Формированию социального интеллекта способствует наличие сензитивности, эмпатия онтогенетически лежит в основе социального интеллекта. Социальный интеллект рассматривается здесь с позиций базовых характеристик, способствующих его формированию .

Иногда исследователи отождествляют социальный интеллект с практическим мышлением, определяя социальный интеллект как «практический ум», направляющий свое действие от абстрактного мышления к практике. Исследуя критерии одаренности, М.А. Холодная выделила шесть типов интеллектуального поведения :

• 1) лица с высоким уровнем развития «общего интеллекта» в виде показателей IQ > 135 - 140 единиц (выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта - «сообразительные»);
• 2) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений (выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов - «блестящие ученики»);
• 3) лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей (выявляются на основе тестов креативности-«креативы»);
• 4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области («компетентные»);
• 5) лица с высокими интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно-значимых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»);
• 6) лица с высокими интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей («мудрые»).

В работах Н.А. Аминова и М.В. Молоканова социальный интеллект рассматривается как условие выбора профиля деятельности у будущих практических психологов. В исследованиях ученых выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности .

А.А. Бодалев рассматривал проблему социального интеллекта в аспекте межличностного восприятия. Интересной задачей, по мнению А.А. Бодалева, выступает сравнительное изучение характеристик познавательных процессов личности. В связи с этим он указывает на то, что в изучении нуждаются основные составляющие интеллекта человека: внимание, восприятие, память, мышление, воображение, когда объектом их оказываются другие люди, с которыми человек вступает в общение. При этом исследовать характеристики этих психических процессов, выражающие степень их продуктивности, специфику функционирования, прежде всего следует, имея в виду решение таких задач человеком, которые обычны для общения и которые, например, требуют от него определять по мимике и пантомимике состояние других людей, прогнозировать на основе особенностей внешнего облика и реального поведения их потенциальные возможности .

К числу основополагающих факторов социального интеллекта ряд авторов (В.Н. Куницына, М.К. Тутушкина и др.) относят сензитивность, рефлексию и эмпатию. В.Н. Куницыной было предложено четкое и содержательное определение социального интеллекта . Социальный интеллект - глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений. Эта способность позволяет, в конечном итоге, достигать гармонии с собой и окружающей средой. В социальном интеллекте большую роль играют личностные ограничения; то есть его личностная составляющая достаточно велика. Социальный интеллект определяет наличный для данного отрезка времени, нервно-психического состояния и социально-средовых факторов уровень адекватности и успешности социального взаимодействия, а также позволяет сохранить его в условиях, которые требуют концентрации энергии и сопротивления эмоциональным напряжениям, психологическому дискомфорту в стрессе, чрезвычайных ситуациях, кризисах личности. В исследовании М.Л. Кубышкиной, выполненном под руководством В.Н. Куницыной, социальный интеллект предстает как самостоятельный психологический феномен, а не проявление общего интеллекта в социальных ситуациях .Н.А. Кудрявцева (1994 г.) в рамках своего исследования стремилась соотнести общий и социальный интеллект. Социальный интеллект понимается автором как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия. Н.А. Кудрявцева пришла к выводу, что социальный интеллект независим от общего интеллекта. Важным компонентом в структуре социального интеллекта является самооценка человека .М.Г. Некрасов обращается к понятию «социальное мышление», близкому по содержанию понятию «социальный интеллект», определяя им способность к пониманию и оперированию информацией о взаимоотношении людей и групп. Развитое социальное мышление позволяет его носителю эффективно решать задачи использования особенностей социальных групп в процессе их взаимодействия .

Проблема социального интеллекта нашла отражение в трудах Е.С. Михайловой в русле исследований коммуникативных и рефлексивных способностей личности и их реализации в профессиональной сфере. Автор считает, что социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека. Е.С. Михайлова является автором адаптации к российским условиям теста Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения социального интеллекта.Проблема социального интеллекта освещается в рамках исследований способностей к творчеству. Ряд ученых считает, что способность к творчеству и социальная адаптивность личности имеют обратную корреляцию, другие исследователи утверждают, что креативность повышает успешность в общении и адаптивность личности в обществе . В частности, в эксперименте И.М. Кыштымовой по развитию креативности школьников отмечается значимое повышение всех показателей социального интеллекта при позитивной динамике уровня креативности, т.о. творческая личность в большей степени, чем личность некреативная, способна к пониманию и принятию других и, следовательно, к успешности в общении и адаптивности в социальной среде .

Таким образом, социальный интеллект - относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения. В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от тех, которые лежат в основе более «формального «мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального взаимодействия. Отличительной характеристикой и признаком личности с высоким уровнем интеллекта является достаточная социальная компетентность во всех её аспектах.Анализ истории изучения социального интеллекта свидетельствует, что социальный интеллект -- достаточно сложное, неоднозначно трактуемое психологическое явление. Однако его характеристики отражены в имплицитных теориях, что позволяет утвердительно отвечать на вопрос о реальности существования феномена, обозначаемого как социальный интеллект. С одной стороны, отсутствие целостного подхода к пониманию социального интеллекта отражает его сложность, но одновременно открывает перед учеными и более широкие возможности в поиске путей исследования социального интеллекта, рассмотрения его различных аспектов и проявлений. К таким активно изучаемым характеристикам относятся социальная компетентность, социальная перцепция, понимание людей, социальная адаптация и адаптивность, построение жизненных стратегий и решение проблем бытия и т. п.

Несмотря на то, что отсутствуют четкие и однозначные дефиниции, доказательные, эмпирически проверенные подходы, в сфере изучения социального интеллекта идет активный поиск базовых понятий, адекватных методик сбора эмпирических данных и их объяснения. Очень условно можно выделить три группы подходов к пониманию содержания социального интеллекта. Первый подход объединяет авторов, считающих, что социальный интеллект -- это разновидность общего интеллекта, социальный интеллект выполняет мыслительные операции с социальными объектами, сочетая в себе общие и специфические способности. Этот подход идет от традиций Бине и Спирмена и ориентирован на когнитивно-вербальные способы оценки интеллекта. Основным направлением в этом подходе является стремление исследователей к сопоставлению общего и социального интеллектов.

Второй подход рассматривает социальный интеллект как самостоятельный вид интеллекта, обеспечивающий адаптацию человека в социуме и направленный на решение жизненных задач. Обобщающая формулировка социального интеллекта принадлежит Векслеру, рассматривающему его как «приспособленность индивида к человеческому бытию». В этом подходе акцент делается на решении задач в сфере социальной жизни, а уровень адаптации свидетельствует о степени успешности их решения. Авторы, разделяющие эту точку зрения на социальный интеллект, при измерении социального интеллекта используют как поведенческие, так и невербальные способы оценки.

Третий подход рассматривает социальный интеллект как интегральную способность общаться с людьми, включающую личностные характеристики и уровень развития самосознания. В этом подходе усилена социально-психологическая составляющая социального интеллекта, сужен круг жизненных задач до проблем общения. Важной характеристикой этого подхода является измерение личностных свойств, соотносимых с показателями социальной зрелости.

Поскольку существует множество разнообразных задач, решаемых с помощью социального интеллекта , возникает проблема структурирования данного множества. Одним из наиболее распространенным является разделение всего большого массива функций на два основных структурных компонента социального интеллекта - функций, когнитивных и поведенческих . Тем самым подчеркивается распространенность когнитивно-поведенческого подхода к исследованию социального интеллекта. Когнитивные компоненты социального интеллекта - это те, которые отвечают за решение познавательных задач и результатом которых являются знания, понимание.

Очевидно, что к когнитивным компонентам социального интеллекта можно отнести «социальную перцепцию», «рефлексию», «способность неординарно мыслить», «социальную интуицию», «социальную проницательность», «успешный поиск выхода из критических ситуаций», «способность к декодированию невербальных сообщений», «способность к кристаллизации полученных знаний», «понимание людей». Прокомментируем некоторые из выделенных когнитивных компонентов социального интеллекта.

Важнейшей функцией социального интеллекта является оценка. Речь идет об оценке перспектив, взаимоотношений, возможностей, исходов тех или иных акций. Наличие рефлексивных способностей, в частности, способности стать на точку зрения другого позволяет индивиду распространить функции оценки и на себя, т.е. дополнить оценки самооценками.

Важнейшей характеристикой оценки является ее критичность, способность усомниться в казалось бы очевидном, стремление к неоспоримому знанию. Критичность противопоставляется наи-вмости, неопытности, бесхитростности. С критичностью связывают преодоление предвзятости, самосовершенствование.

Если речь идет о критической оценке другого индивида, то на первый план выдвигается проблема распознавания социальных сигналов. Их правильная интерпретация позволяет выявить скрытые мотивы и намерения, подлинные эмоции. Некритичный остается на поверхности. Глубина требует критичности.

Социальную проницательность также часто связывают с распознаванием подлинных эмоций и скрытых мотивов и намерений партнера по общению.

Открытость также представляет существенную особенность процессов социальной перцепции, как постоянная готовность к восприятию новой информации, ее усвоению, переработке.

Важной характеристикой когнитивной сферы социального интеллекта является чувство юмора, позволяющее расслабиться н ситуациях зажатости, скованности, неловкости достичь естественности в процессе общения.

В схему «когнитивные компоненты - поведенческие компоненты » вписываются многие интеллектуальные способности: понимание людей и способность иметь дело с другими людьми, знание социальных правил и социальная приспособляемость, эмоциональная чувствительность и эмоциональная выразительность, социальная выразительность и социальный контроль.

Поступки, действия, акты, стратегии, функции, выработанные навыки и умения - таков, по меньшей мере, возможный состав поведенческой интеллектуальной активности индивида, решающего социальные задачи. Понятно, что в реальности когнитивные и поведенческие компоненты теснейшим образом переплетаются. Например, вопрос «Что ты делаешь?» может быть одновременно и запросом информации, и угрозой. Напомним, что в контексте оценки уровня социального интеллекта существенным является уровень сформированности подобных форм интеллектуальной активности и уровень их сложности.

Опыт исследований академического интеллекта показал определенную продуктивность выделения вербального и невербального интеллектов. Их разведение не ново и для исследователей социального интеллекта. В процессе тестирования вербальный и невербальный интеллекты оказываются достаточно независимыми друг от друга. Существенно, что в исследованиях социального интеллекта особое внимание уделяется невербальному интеллекту, в то время как в исследованиях академического интеллекта особо важными и специфическими считаются все же формы абстрактного формально-логического мышления. Невербальный интеллект занят решением таких задач, как адекватная оценка переживаемых другими эмоций, скрытых мотивов, намерений, целей, убеждений, выраженных невербальными знаками - мимикой, пан-томией, движениями, языком тела. Все это покоится на всеобщей уверенности в том, что главные трудности в общении заключаются в необходимости обращаться к невербальной информации, так как о своей сообщаемой вербальной информации партнер по общению все знает, она ему понятна, он ее контролирует и выявить нечто скрываемое по вербальной информации очень сложно. В то же время невербальная информация менее контролируема, более спонтанна, менее стандартизирована и поэтому более информативна. С этим тезисом можно не соглашаться, но и отвергнуть его тоже не просто.

Если речь идет о структуре социального интеллекта , то нельзя обойти вопрос о знаниях: базовых и поверхностных, кристаллизированных и текущих, знаниях предметно-процессуального и методологического уровня, т.е. знаниях о задаче, способах и стратегиях ее решения.

Конечно, представленный текст о структуре социального интеллекта можно рассматривать лишь как набросок, эскиз подобной структуры. Ее более точному описанию препятствует ряд обстоятельств. В частности, отсутствует систематическое различение простых (элементарных) функций и сложных (составных, включающих в свой состав элементарные). Например, такая функция, как счет может входить в состав других более сложных функций, но и сама может быть представлена как некоторая композиция элементарных функций.

Столь же непоследовательны и попытки различить одно и разноуровневые структурные образования, например, попытки отнести психические функции и психические процессы к одному или разным уровням структуры социального интеллекта.

Так, например, иногда (но не всегда) утверждается, что осуществление различных психических функций обеспечивается базовыми психическими процессами, лежащими в фундаменте этих функций.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

социальный интеллект психология

Курсовая работа: страниц, источников, приложений

ИНТЕЛЛЕКТ,РАЗВИТИЕ,НАБЛЮДЕНИЯ,ПОДРОСТКИ.

Объект исследования: учащиеся средней школы № 7 г. Барановичи, в количестве 25 человек.

Предмет: психологические особенности интеллекта у подростков.

Цель работы: изучение развития социального интеллекта у подростков во взаимосвязи с механизмами психологической защиты.

При выполнении работы использовались следующие методы: теоретический анализ педагогической литературы, эксперимент, наблюдение и анализ продуктов деятельности.

Элементом научной новизны полученных результатов, являются данные подтверждающие, что развитие социального интеллекта, очень влияет на дальнейшее формирование личности. Теоретический и практический материал курсовой работы можно будет использовать в педагогическом процессе.

Автор подтверждает, что приведенный в работе расчетно-аналитический материал правильно и объективно отражает состояние исследуемого процесса, а заимствованные из литературы и других источников теоретические, методические, методологические положения и концепции, сопровождаются ссылками на их авторов.

В ведение

Социальный интеллект - перспективная область теоретических и прикладных исследований в зарубежной и отечественной психологии. Названный выше феномен имеет длинную предысторию, если вести отсчет от работ Э. Торндайка (1920) и короткую: от создания адекватных диагностических методик Дж. Гилфордом.

Несмотря на колоссальные успехи в развитии технических средств коммуникации, проблемы интерпретации и понимания людьми друг друга сохраняют свою актуальность. Наши предки жили небольшими общинами и встречались лишь с немногими соседями. Общение же - это результат нашей личностной истории. Каждый акт общения состоит из определенных слов, поз тела, движений, темпа речи, тона голоса, синтаксиса предложений и т.д. Мы являемся частью сложного мирового сообщества, состоящего из миллионов людей, проводим много времени среди них и проблем, вызванных совместным проживанием. Вследствие этого, способность к пониманию людей возросла в своей практической значимости.

В познавательной деятельности человека существует специфическая сфера - понимание самого себя и себе подобных в постоянном видоизменении психических состояний и межличностных отношений. Эта сфера издавна привлекала внимание теологов, философов и моралистов, но лишь в последнее время стала центром интересов научной психологии.

Сферу возможностей субъект - субъектного познания индивида традиционно называют социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.

Заявленная тема является весьма актуальной на сегодняшний день, т.к. представляет интерес в теоретическом и практическом планах. Взаимосвязь защитных механизмов и эмоций связывает в себе две концептуальные основы психологии. Поэтому для ее изучения необходимо рассмотреть как психодинамический, так и общепсихологический подходы к изучаемым явлениям.

Объектом изучения являются ученики 9 класса, средней школы № 7 г.Барановичи, в количестве 25 человек.

Предметом исследования являются психологические особенности интеллекта у подростков.

Цель исследования: изучение развития социального интеллекта у подростков во взаимосвязи с механизмами психологической защиты.

Гипотеза исследования: проведение диагностических, профилактических и коррекционных мероприятий способствующих развитию социального интеллекта у подростков.

Методы исследования: метод анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, систематизация, педагогический эксперимент, метод математической обработки первичных данных.

База исследования: Средняя школа № 7 г. Барановичи.

Г лава I. Анализ проблемы социального интеллекта и психологической защиты

1.1 Исследование социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

Понятие «интеллект» относится к разряду недостаточно определенных психологических категорий. Последнюю попытку дать общепринятое определение интеллекта предприняли 52 ведущих психолога в области психологии интеллекта, опубликовавшие в 1994 г. в Wail Street Journal перечень базовых постулатов:

* Интеллект существует как наиболее общая умственная способность, включающая способности к логическому мышлению, решению проблем, абстрактному мышлению, быстрому обучению и обучению на основе опыта,

* Интеллект (IQ) может быть измерен с помощью тестов на интеллект. Невербальные тесты должны использоваться в тех случаях, когда конкретные навыки не связаны с языком. Тесты на IQ не являются культурно обусловленными.

* Интеллект, более чем другие системы измерений, связан со сферами образования и экономики, с профессиональной деятельностью и социальной средой.

* Наследственность играет в формировании более существенную роль, чем среда. Личность не рождается с неизменным уровнем интеллекта., который частично стабилизируется в период детства и впоследствии меняется незначительно.

По мнению М. А. Холодной, в психологии интеллекта сосуществуют две линии. Первая линия, или линия Ч. Спирмена, основана на идее «целостности» интеллекта. Она представлена работами Р. Кеттелла, Ф. Вернова, Л. Хамфрейса и др. Вторая - линия Л. Терстоуна, напротив, базируется на положении о «множественности» сторон интеллекта (интеллектов). Кроме Л. Терстоуна к ней принадлежат работы таких психологов, как Дж. Гилфорд и Г. Гарднер и др.

В контексте названных выше подходов, необходимо рассматривать проблему концептуализации понятия социального интеллекта. Во-первых, в психологической науке социальный интеллект традиционно противопоставляют биологическому интеллекту. Спор идет о природе интеллекта и факторах его развития. В этом смысле более правильно было бы говорить не о социальном, а социально-детерминированном, не обусловленном биологически интеллекте. Во-вторых, содержание понятия «социальный интеллект» в работах ряда психологов выстраивается как альтернатива академическому интеллекту на уровне группового фактора или совокупности частных способностей.

Первое направление имеет более длительную предысторию теоретических обоснований и экспериментальных исследований. К нему принадлежат работы Г. Ю. Айзенка, Д. О. Хебба, Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. .

Так, известный английский психолог Г. Ю. Айзенк называет три вида интеллекта: биологический, социальный и психометрический. Биологический интеллект связан с функциями коры головного мозга и служит физиологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения человека. Биологический интеллект генетически обусловлен. Социальный интеллект - это результат взаимодействия индивида с окружающей его средой или проявление социальной адаптации. В свою очередь, психометрический интеллект как вторичный фактор можно рассматривать в качестве единицы измерения биологического и социального интеллекта.

Р. Кеттелл выделял два вида интеллекта: потенциальный, или «жидкий», интеллект (intelligence fluide) и кристаллический интеллект (intelligence cristallisce). Потенциальный интеллект присутствует у каждого из нас уже с рождения и является основой нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам он достигает своего расцвета и служит базисом для формирования кристаллического интеллекта. Структура кристаллического интеллекта состоит из различных знаний и навыков: лингвистических, математических и, в том числе, социальных.

В частных экспериментальных проектах уделялось внимание различным факторам, связанным с развитием социального интеллекта. В том числе и тому, как общение внутри пары в процессе сотрудничества при решении задачи повышает интеллектуальный уровень ребенка. В свете этого существует два фундаментальных, но различных между собой подхода - Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, которые ведут к различным гипотезам об эффективности такого типа социального взаимодействия.

В рамках операциональной теории интеллекта Ж. Пиаже рассматривал влияние социального взаимодействия на общее развитие ребенка. Согласно автору, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процессов ассимиляции (воспроизведения элементов среды в психике в виде когнитивных схем) и аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований окружающего мира). Развитие интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании взаимодействия человека со средой.

Развитие интеллекта - это стихийный, подчиненный своим особым законам, процесс вызывания операциональных структур, постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Что касается роста инвариантности детских представлений о мире, то общее их направление эволюции идет от центрации к децентрации. Центрация - специфическая бессознательная познавательная позиция, при которой построение познаваемого образа диктуется собственным субъективным состоянием по принципу «реально только то, что я чувствую и вижу». Напротив, децентрация - это способность мысленно освобождаться от концентрации внимания на личной точке зрения, на частном аспекте ситуации. Она предполагает перестройку познавательного образа по линиям его объективности и взаимосогласованности в нем множества различных точек зрения, а также приобретения ими качества «релятивности, в том числе возможности анализа любого явления в системе варьирующих категориальных обобщений».

Л. С. Выготский в рамках культурно-исторической теории отмечал, что основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей. Эта теория весьма отлична от теории Ж. Пиаже, хотя бы потому, что ее ядро составляет представление о взаимодействии социального и индивидуального.

Ж. Пиаже признавал, что социальное влияние играет роль в развитии; для Л. С. Выготского и его последователей индивидуальное развитие вообще не может быть понято без учета социального окружения, в которое погружен индивид. «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что любая функция является первоначально социальной. Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией»

Роберт Селман, рассматривая становление социального интеллекта в контексте социализации личности, опирается на достижения современной когнитивной психологии. Определенные параллели данная концепция имеет с операциональной теорией интеллекта Ж. Пиаже и теорией развития нравственных суждений Л. Кольберга.

Р. Селман выделяет пять стадий развития социального интеллекта, внутри которых разворачиваются четыре линии социального взаимодействия: понимание себя, близкие дружеские отношения, отношения в группе сверстников и родителями. На нулевой или досоциальной стадии отношения ребенка с его окружением характеризуются эгоцентризмом. Ребенок еще не различает внутренние и внешние принципы поведения. Понимание себя базируется на недифференцированной психофизиологической целостности. В области близких дружеских отношений имеют место случайные неустойчивые игровые контакты., а в области отношений в группе сверстников - вещно-телесные связи, Отношения с родителями ограничиваются определенным прагматизмом.

Досоциальная стадия заканчивается, когда ребенок достигает успехов в области сепарации, когда мысли и чувства других людей и свои собственные выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом его интереса.

Основное содержание первой стадии развития социального интеллекта может быть раскрыто с точки зрения становления детского субъективизма. Понимание себя разворачивается как процесс выделения своих намерений, чувств и мыслей. Ребенок испытывает потребность в односторонней помощи, чем объясняется несимметричный характер отношений со сверстниками. В отношениях с родителями царит авторитарность.

На второй стадии развития социального интеллекта, которая характеризуется способностью к рефлексии, ребенок пробует занять позиции другого человека, учится согласовывать разные точки зрения. Понимание себя на этой стадии означает самопознание. Отношения с друзьями строятся на принципах сотрудничества, в. группе сверстников - партнерства. В отношениях с родителями наступает определенное эмоциональное взаимопонимание.

На третьей стадии социального интеллекта, которой ребенок достигает обычно в предподростковом возрасте (10-12 лет), взаимность обуславливает весь спектр отношений. Понимание себя достигается через достижение устойчивой самоидентичности, а близких друзей - посредством взаимного обмена личностно значимыми содержаниями, понимания взаимозависимости целей поведения друг друга. Группы сверстников становятся гомогенными; отношения с родителями основываются на личной ответственности ребенка.

На четвертой стадии отношения взаимности достигают определенной глубины, наступает осознание сосуществования нескольких уровней человеческой близости, понимание себя как интегрированной системы различных Я-состояний. Отношения с друзьями приобретают статус добровольной взаимозависимости самостоятельных личностей. На смену гомогенной группе приходит плюралистическая организация взаимоотношений со сверстниками.

Для того чтобы снять узость трактовки интеллекта и интеллектуальных способностей, расширить поле исследований в рамках второго направления, интеллект стали рассматривать не как некий конгломерат, а как объединение ряда способностей. Возникла идея автономного или независимого существования социального интеллекта.

Именно в этом смысле понятие «социальный интеллект» было введено в психологическую науку американским психологом Э. Торндайком в 1920 г. С его очки зрения, социальный интеллект - это глубина понимания и дальновидность межличностных отношениях. В последствии появились другие расширенные трактовки социального интеллекта. Под социальным интеллектом стали, понимать способность уживаться с другими людьми, иметь дело с окружающими (Ф. Мосс и Е. Хант, J927; Е. Хант, 1928), знания о других людях (Р. Странг, 1930), способность легко сходиться с ними, входить в их положение и ставить себя на место другого (Ф. Верном. 1933), а также способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (Дж. Ведек, 1947). .

Определенный аналог социального интеллекта присутствует в концепции «многостороннего интеллекта» Г. Гарднера. Он выделил семь типов интеллекта: вербалъно-лингвистический, логико-математический, визуально-пространственный, телесно-двигательный, музыкально-ритмический, внутриличностный и межличностный интеллект.

Достаточно широко как одну из граней межличностного интеллекта, социальную сторону личности трактует содержание названного понятия Г. Алдер. В структуру социального интеллекта он включает понимание других людей, социальные навыки и знание секретов общения.

Представляет интерес тот факт, что в повседневной жизни люди используют различные стратегии понимания себя и других, которые строятся на субъективных принципах, обычно далеких от научной методологии.

Г. К. Смит предлагает пирамидальную иерархическую модель четырех уровней понимания окружающей социальной действительности. В основании он располагает рационалистическое (умозрительное) понимание, далее следуют: артистический (художественный), практический и эмпирический уровни. Большие размеры рационалистического уровня и малые эмпирического отражают степень их выраженности в наших обычных мыслях о людях.

Рационалистическое понимание - эмоционально, субъективно и самонадеянно. Единственным критерием здесь выступает субъективное ощущение понимания другого человека, это ощущение становится организующим центром всех других когнитивных построений.

Артистическое понимание - это способность человека осознавать видимые, слышимые и осязаемые аспекты другого человека и реагировать на них.

Практическое понимание - это способность одного человека влиять на другого, изменять его поведение желаемым образом.

Эмпирическое понимание - это способность одного человека точно предсказать чувства, мысли и поведение другого. Основным критерием эмпирического познания является степень того, насколько данное лицо может предсказывать (прогнозировать) чувства, мысли и поведение другого человека. Именно эту способность, основанную на прогностическом критерии, большинство авторов определяют как сенситивность.

Наряду с обозначенными уровнями Г. Смит выделил четыре компонента сенситивности, которые по существу являются обобщенной познавательной схемой, которая позволяет избежать крайностей рационалистического и эмпирического подходов. Г. Смит считает необходимым различать взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу виды сенситивности:

1. Наблюдательная сенситивность - способность наблюдать (видеть и слушать) другого человека и одновременно запоминать, как он выглядел и что говорил. Наблюдение - отнюдь не пассивный акт запечатления увиденного и услышанного. Все, что мы видим и слышим, проходит через призму наших установок (отношения и самоотношения), и мы получаем в результате то, что хотим получить.

2. Теоретическая сенситивность - способность выбирать и применять теории для более точного предсказания чувств, мыслей и действий других людей

3.Номотетическая сенситивность - способность понимать типичного представителя той или иной социальной группы и использовать это понимание для предсказания поведения других лиц, принадлежащих к данной группе.

4. Идеографическая сенситивность -способность использовать продолжающееся знакомство и накопление в связи с этим новой информации о человеке для формирования более точного прогноза о нем.

Проблема соотношения академического и неакадемического интеллекта нашла отражение в работах Р. Стернберга и его сотрудников . К неакадемическому интеллекту Р. Стернберг относит практический, социальный, эмоциональный, внутриличностный и межличностный интеллект, т. к. в основе этих видов интеллекта лежат описательные и методические знания, способность восстановления знаний и решения проблем, которые можно понять и разрешить по-разному. Обобщив исследования в области неакадемического интеллекта, он выделил три направления исследования социального интеллекта:

> когнитивно-вербальные способы оценки социального интеллекта;

> поведенческие подходы при измерении социального интеллекта;

> невербальные подходы при измерении социального интеллекта.

Однако ряд исследователей социального интеллекта при разработке диагностического инструментария одновременно использовали методы всех трех направлений. Например, Дж. Гилфорд и М. Салливен в методику исследования социального интеллекта включали как вербальные, так и невербальные субтесты. Мы полагаем, что классификацию Р. Стернберга можно дополнить так называемым интегральным направлением.

В настоящее время наиболее авторитетная теория социального интеллекта предложена Джой П. Гилфордом. Как известно, факторно-аналитические исследования, которые более двадцати лет проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете Южной Калифорнии с целью разработки тестовой программы измерения общих способностей, завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта модель включает 120 интеллектуальных способностей. Каждой способности соответствует свой маленький кубик, образованный пересечением трех осей координат: содержание, операции, результаты. Рассматривая типы способностей, классифицируемых согласно содержанию, Дж. Гилфорд выделил и социальный интеллект как способность к пониманию поведения других людей и самого себя. В этой области он проанализировал не менее тридцати способностей, некоторые из них он отнес к пониманию поведения, другие - к продуктивному (творческому) мышлению или к его оценке.

Другими словами, социальный интеллект в системе координат кубической модели интеллекта обеспечивает как операция (умственное действие) познание информации, как содержание осуществляется на поведенческом уровне, отражая процессы межличностного взаимодействия, и распространяется на все предусмотренные моделью Дж. Гилфорда результаты обработки информации.

Таким образом, социальный интеллект - познание поведения - включает шесть факторов:

1. Познание элементов поведения - способность выделять из общего контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.

2. Познание классов поведения - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуационной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения - способность понимать и устанавливать связи между единицами информации о поведении.

4. Познание систем поведения - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения - способность понимать изменения значений сходного вербального или невербального поведения в разных ситуационных контекстах.

6. Познание результатов поведения - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

В целом, под «социальным интеллектом» он понимал интегральную интеллектуальную способность, определяющую успешность общения и социальной адаптации. По его мнению, социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, или группы людей). К процессам, его характеризующим, относится: социальная сенситивностъ, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление.

В отечественной психологии длительное время термин «социальный интеллект» не употреблялся. Однако в контексте социальной психологии речь шла о социальной перцепции (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева), социализации личности и межличностном взаимодействии (Я.. Л. Коломинский), художественной перцепции (Л. Н. Рожина) коммуникативной компетентности (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Бобнев, А.А. Кидрон). Первым термин «социальный интеллект» использовал Ю. Н. Емельянов в рамках теории интериоризации, «вращивания» общественных отношений. При этом он опирался на концепцию Л. С. Выготского, на значение культуры и межличностного взаимодействия в формировании и развитии высших психических функций. Он считал, что на основе интуиции у человека формируется индивидуальные «эвристики», которые человек использует для умозаключений и выводов относительно межличностного взаимодействия. Они обладают надежностью и достаточным прогностическим эффектом.

А. А. Бодалев определял социальный интеллект как объединение всех критериев коммуникативной компетенции, обеспечивающих успешное общение. Им выделены такие критерии коммуникативной компетенции как эмпатия, социальная пластичность (гибкость), высокий уровень развития рефлексии, высокая культура речевого общения, позитивное принятие другого человека, а также продуктивное разрешение конфликтов. Как отмечает А. А. Бодалев, главное в формировании коммуникативных качеств, - это формирование у человека такой направленности, при которой другие люди стояли бы не на периферии, а непременно в центре складывающейся у него системы ценностей. Что в этой системе будет на переднем плане - гипертрофированное «я» или «ты», - это оказывается вовсе не безразлично для проявления умения проникать в другую личность и правильно строить с ней взаимоотношения.

А. Л. Южанинова рассматривает социальный интеллект как особую умственную способность, определяющую эффективность общения. В его структуру она включает:

> социально-перцептивные способности;

> социальное воображение;

> социальные техники общения, т. е. способность принимать роль другого, владеть ситуацией и направлять взаимодействие.

Е. С. Михайлова под социальным интеллектом понимает когнитивный аспект коммуникативных способностей личности, который интегрирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов, включая процессы социальной перцепции и рефлексии.

В работах В. А. Лабу некой социальный интеллект нашел отражение в связи с исследованиями способности личности к адекватному пониманию невер-бального поведения, включая способность к психологическим интерпретациям индивидуального невербального поведения, интерпретации невербальной интеракции, оценки эмоциональной экспрессии, установлению связей и отношений между различными элементами невербального поведения в целом. .

Среди операциональных подходов к проблеме социального интеллекта можно выделить подход Н. А. Кудрявцевой.

Интеллектуальный потенциал, по ее мнению, - это класс психических свойств и механизмов, определяющих прогрессивные изменения интеллекта. Его ключевыми компонентами являются интеллектуальный статус, познавательная мотивация, способность к самоотражению и самоопределению, а также умственная работоспособность.

Н. А. Кудрявцева на основе представлений о структуре интеллектуального потенциала разработала комплекс исследовательских подходов и конкретных методик, которые в итоге привели к выделению интегративного показателя интеллектуального потенциала человека. Он был обозначен как «единство интеллекта» и отражал существенные компоненты механизма интеллектуального роста, повышение совпадения по уровням личности: общего интеллекта (способность решать задачи на субъект-объектном уровне), социального интеллекта (способность решать задачи на субъект-субъектном уровне), рефлексии (показатель фиксирует баланс развития разных сторон интеллекта). Важным компонентом в структуре социального интеллекта является самооценка человека.

Социальный интеллект, таким образом, понимался как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия. При этом предполагается психологическая автономность и независимость субъекта, позволяющая противостоять давлению людей и обстоятельств.

Таким образом, в познавательной деятельности можно выделить специфическую сферу: понимание себя и себе подобных в процессе взаимодействия. Любая деятельность (в том числе и субъект-объектная) опосредована и, в конечном счете, имеет субъект-субъектный аспект. Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать социальным интеллектом.

Феномен социального интеллекта представляет собой достаточно новый предмет исследования, как для зарубежной, так и отечественной психологии. Его концептуализация стала возможна на стыке когнитивной психологии и персонологии. Социальный интеллект, когнитивный аспект коммуникативных способностей, включает в свою структуру когниции, эмоции и действия. Он обладает посуточными прогностическими возможностями, которые позволяют прогнозировать успешность профессиональной деятельности и взаимоотношений в системе «человек-человек». [ 12,с.62].

1.2 Понятие механизмов психологической защиты

Термин «психологическая защита» со времен З.Фрейда используется для общего обозначения тех способов, которые психика человека использует в конфликте против невыносимых мыслей и эмоций (по Фрейду механизмами защиты являются: регрессия, изоляция, проекция, идентификация, сублимация, рационализация, отказ). С учетом этих представлений психологическая защищенность обычно рассматривается в контексте взаимосвязи с психологической защитой человека и механизмами, ее обеспечивающими. В этом контексте под психологической защищенностью понимается:

- относительно устойчивое положительное эмоциональное переживание и осознание индивидом возможности удовлетворения своих основных потребностей и обеспеченности собственных прав в любой, даже неблагоприятной ситуации, при возникновении обстоятельств, которые могут блокировать или затруднять их реализацию;

- форма проявления взаимодействия индивида с окружающей средой в ситуации возможного или действительного неуспеха деятельности;

- «защиты» представляют собой психические механизмы, служащие для разрешения внутренних конфликтов и переработки болезненных переживаний. .

Защитное поведение позволяет человеку снизить тревогу и защититься от тех проблем, которые пока он не может решить (например, потеря близкого человека, потеря работы, потеря любви со стороны других людей, потеря уважения к себе и т. п.) путем включения механизма психологической защиты, который помогает “уйти от угрожающей реальности”, иногда преобразовать эту угрозу. На какое-то время защитный механизм необходим, поскольку человеку необходимо время для решения проблемы, но если время идет, а человек проблему не решает, то напряжение защитного механизма может являться препятствием в адаптации, поведение человека становится трудно-предсказуемым и неадаптированным

Таким образом, механизм психологической защиты - специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта. Каждый человек предпочитает определенные защиты, которые становятся неотъемлемой частью его индивидуального стиля борьбы с трудностями.

В широком смысле термин "психологическая защита" употребляется для обозначения любого поведения, устраняющего психологический дискомфорт, в результате которого могут сформироваться такие черты личности, как негативизм, появиться "ложные", замещающие деятельности, измениться система межличностных отношений.

Психологическая защита, понимаемая в узком смысле, ведет к специфическому изменению содержания сознания как результату функционирования ряда защитных механизмов: подавления, отрицания, проекции, идентификации, регрессии, изоляции, рационализации, конверсии и др.

Фрейд полагал, что Я реагирует на угрозу прорыва импульсов Оно двумя путями:

1) блокированием выражения импульсов в сознательном поведении или

2) искажением их до такой степени, чтобы изначальная их интенсивность заметно снизилась или отклонилась в сторону.

Анализ, проведенный Е.С.Романовой и Л.Р.Гребенниковым, позволяют систематизировать и дать синтетические описания основных шестнадцати механизмов внутриличностной психологической защиты, которые были объединены в восемь групп, защищающих психику человека от травмирующего воздействия соответствующих восьми основных эмоций.

Как подтверждается исследованиями, усиление действенности или "силы" психологической защиты приводит иногда к нежелательным изменениям поведения человека в некоторых информационно-коммуникативных ситуациях. Формируется так называемая глухая защита. В первую очередь это связано с дисбалансом в формировании одних защитных механизмов в ущерб формированию и усложнению других.

Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками:

1) они действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана и

2) они искажают, отрицают или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивидуума. Следует также заметить, что люди редко используют какой-либо единственный механизм защиты - обычно они применяют различные защитные механизмы для разрешения конфликта или ослабления тревоги. Однако существуют наиболее «предпочтительные» механизмы, которые использует человек на протяжении своей жизни.

В каждом случае для создания защиты расходуется психологическая энергия, вследствие чего ограничивается гибкость и сила Я. Более того, чем более эффективно действуют защитные механизмы, тем более искаженную картину наших потребностей, страхов и стремлений они создают. Фрейд заметил, что мы все в какой-то степени используем защитные механизмы и это становится нежелательным только в том случае, если мы чрезмерно на них полагаемся.

Таблица 1. Виды защит.

	Незрелые защиты	Зрелые защиты
Характеристики	Формируются в довербальном периоде развития и касаются переживаний, которые с трудом облекаются в слова. Связь с реальностью не прослеживается (происшедшие события отрицаются: «этого не было»)	Формируются в вербальном периоде развития и проявляются в виде слов (мыслей). Связь с реальными событиями, которые осознаются в процессе анализа: «это было, но я забуду - слишком больно».
Виды защит	Изоляция Отрицание Всемогущественный контроль Примитивная идеализация и обесценивание Проективная и интроективная идентификации Расщепление Эго	Репрессия (вытеснение) Регрессия Изоляция Интеллектуализация Рационализация Морализация Компартментализация Аннулирование Поворот против себя Смещение Реактивное образование Отреагирование (acting out) Сексуализация и др.

В теории психоанализа психологические защиты делятся на первичные и вторичные (зрелые и незрелые. К зрелым относятся те, что имеют дело с границей между собственным «Я» и внешним миром. Зрелые же защиты имеют дело с «внутренними» границами - между Эго, Ид и Суперэго. Первичные механизмы личности действуют «автоматически», в то время как вторичные доступны модификации со стороны сознания. .

Стало общепринятым относить к примитивным защитам следующие: изоляция, отрицание, всемогущественный контроль, примитивная идеализация и обесценивание, проективная и интроективная идентификация .

В главе « Рекомендации по хронологической классификации» А. Фрейд приводит следующий предположительные этапы развития «защиты Эго».

1. Предстадия защиты - конец первого года жизни;

2. Механизмы проекции и интроекции - от одного года до двухлетнего возраста;

3. Механизмы вытеснения и интеллектуализации - от двух до трехлетнего возраста;

4. Механизмы реактивного образования и сублимации - от трёх - до пятилетнего возраста.

Такие механизмы как регрессия и обращение на себя (замещение) не зависят, согласно А. Фрейд, от стадии развития психики и также стары как конфликты между инстинктивными влечениями и любыми препятствиями, с которыми влечение могут столкнуться на пути к удовлетворению. . Анна Фрейд также говорила о конфликте между Оно, Я и Сверх-Я, не разрешение которого в юности, ведёт за собой последствия, которые могут быть разрушительными для эмоциональной сферы индивида. Она описывает, как Я использует без разбора все методы защиты (в терминах психологии -защитные механизмы), чтобы выиграть эту битву. Я подавляет, вытесняет, отрицает и обращает инстинкты против самого себя; оно создаёт фобии и вызывает истерические симптомы и тревогу с помощью обсессивного мышления и поведения. По мнению А. Фрейд, усиление аскетизма и интеллектуализма в юношеские годы является признаком недоверия ко всем инстинктивным желаниям.

Э. Эриксон в своей эпигенетической схеме индивидуального развития говорит о том, что, по-видимому, реализация или фрустрация базовых потребностей в определённые им сензитивные периоды онтогенеза вызывают противоположные социально-чувствительные переживания и, в случаи их травмирующего характера, обеспечивают появление соответствующих механизмов защиты. Не останавливаясь подробно на специфических психосоциальных характеристиках каждого периода, попытаемся сопоставить схему со структурной теорией защиты.

Рассмотрение приведённой схемы позволяет выделить ещё один критерий хронологической классификации защитных механизмов, а именно интеллектуальную зрелость индивида, соответственно актуализации определённых видов познавательных процессов: памяти или мышления в онтогенезе. Так, регрессия, вероятно, появляется ранее, чем интеллектуализация, замещение и подавление, поскольку является скорее условнорефлекторной, нежели мыслительные операции. Это, во-первых, означает, что полярность защитных механизмов не говорит об одновременности их образования. Во-вторых, это указывает на целесообразность соотнесения генезиса определённых механизмов защиты не с конкретными, но с более общими тенденциями развития индивида, таким как присоединение - отделение - присоединение. Эти тенденции отражают также определение индивидом, сданными ему динамическими характеристиками, «границ Я» или той оптимальной дистанции, на которой он эффективно взаимодействует с миром без какого-либо ущерба для себя. Механизмы защиты призваны разрешить естественные конфликты, возникающие в процессе этого определения, или, другими словами, в процессе адаптации. .

Р. Плутчик предпринял попытку определить уровень развития «Я», отражаемый каждым механизмом защиты, с помощью рейтинговых оценок опытных экспертов-клиницистов. Получившийся перечень выглядит следующим образом: отрицание, регрессия, проекция, замещение, подавление, реактивное образование, интеллектуализация, компенсация. Эксперты пришли к полному согласию по поводу того, что отрицание, регрессия и проекция - это очень примитивнее механизмы защиты, а интеллектуализация и компенсация представляют более высокие уровни личностного развития. .

Порядок образования механизмов защиты в онтогенезе выглядит следующим образом:

"Тенденция к присоединению: от 0 до 1,5-2 лет - отрицание, проекция;

*Тенденция к отделению: от 1,5-2 до 11 лет - регрессия, замещение, подавление, интеллектуализация;

*Тенденция к присоединению: от 11 до 13 лет - реактивное образование, компенсация.

Предложенная хронологическая классификация в значительной мере условна, как условна любая возрастная периодизация. В зависимости от динамических особенностей психики индивида и характера воздействия среды образования некоторых механизмов защиты может не произойти, или они будут слабо выражены, в то время как другие будут использоваться очень интенсивно и оказывать значительное влияние на индивидуальное поведение.

Как собственно объект защиты выступают составляющие «позитивного» образа «Я». Четыре универсальные проблемы адаптации (по Р. Плутчику), соответствующие четырём группам базисных потребностей онтогенеза, решают по существу одну задачу: как индивиду с максимальной эффективностью взаимодействовать со средой при минимальном ущербе для себя на разных этапах жизни.[

Часто реальное (спонтанное) действие, направленное на решение какой-либо из проблем адаптации или удовлетворения потребности здесь и теперь, чревато возникновение других, возможно более острых проблем или фрустрацией не менее важных проблем. Таким образом, механизмы защиты онтогенетически развиваются для снятия этого противоречия и дают индивиду возможность отсроченного, опосредованного, идеального или паллиативного решения универсальных проблем адаптации и удовлетворения базисных потребностей путём когнитивно-аффективного искажения образа реальности.

Таким образом, мы видим, что хронология образования механизмов защиты условна и нельзя с определённостью говорить о каких-либо конкретных механизмах, характерных для юношеского возраста, можно лишь опираться на общую тенденцию исходя из общих особенностей данного возрастного периода.

Проявляющаяся у юношей и девушек психологическая защита направлена на сохранения стабильного «я - образа» и субъективной картины мира. Выступая в качестве системы регуляторных механизмов, обеспечивающих устранение или сведение к минимуму негативных, травмирующих личность юноши переживаний, сопряжённых с внутренними или внешними (семья, школа, референтная группа) конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта, внутрипсихическая (интрапсихическая) защита способна снизить уровень тревоги, но не менять характера побуждений. .

Общеизвестным механизмом в юности является отрицание всех инстинктивных побуждений, так называемый «аскетизм». Индивид с подозрением относится к наслаждениям вообще и ограничивает желания суровыми запретами наподобие воспитания строгими родителями в раннем детстве. Непринятие инстинктивных желаний имеет тенденцию распространяться даже на обычные физические потребности (избегание общества сверстников, уклонение от участия в любых мероприятиях, хождение в несоответствующей одежде, отказ от вкусной пищи, ограничение в сне и т. д.).

Вторым защитным механизмом в юности является интеллектулизация. Цель аскетизма - просто держать ид в определённых пределах, накладывая запреты. Цель интеллектулизации состоит в тесном связывании инстинктивных процессов с идейным содержанием, чтобы допустить их в сознание и взять под контроль. Зарождается этот механизм в результате повышения эффективности функционирования интеллекта. Интересы меняются от конкретных в латентном периоде к абстрактным. Однако преобладание интеллектуальной деятельности в это время накладывает очень малый отпечаток на реальное поведение юноши. Несмотря на высокомерные взгляды, он остаётся озабоченным повседневными проблемами.

Интеллектуализация ориентирована не на действительность, а скорее служит защитой против инстинктов. Вместо аскетического бегства от инстинкта происходит обращение к нему, но только в мышлении.

Можно также предположить использование юношами и девушками регрессии для сдерживания чувств неуверенности в себе и страха неудачи, связанных с проявлением инициативы, а также для решения задачи переоценки эмоциональных привязанностей в семье. Данный механизм характеризуется возвращением на более раннюю стадию или к более примитивным формам поведения, мышления, что предполагает менее развитые реакции и уменьшение притязаний. Он запускается в ход тогда, когда «эго» не в состоянии принять реальность такой, какая она есть или человек не может справиться с требованиями «супер-эго». Юноше, полагает Блос (один из представителей психоаналитического направления), нужно соприкоснуться с привязанностями своего младенчества и раннего детства, чтобы избавиться от порождаемой ими напряжённости его эмоциональной сферы; только после этого прошлое может изгладиться, уйти в сознательные и бессознательные воспоминания. .

Типичной формой юношеской регрессии являются также: неуравновешенность мыслей и чувств, характерная скорее для ребёнка младшего возраста, необъяснимые, на первый взгляд, внезапные переходы от ненависти к любви, от принятия к отталкиванию, от радости к унынию, склонность молодых людей к идеализации знаменитостей (это, по мнению представителей психоаналитического направления, - превращенная форма любви к родителям, свойственная ранним фазам развития ребёнка).

Кроме того юноши и девушки находятся в поиске своего места во взрослом, новом для них мире. Перед ними стоят вопросы: «Кто я?», «К какой группе я принадлежу?». Следуя теории Р. Плутчика можно говорить о том, что главная проблема этого возраста - проблема идентичности.

Отрицание имеет целью сдерживание эмоций принятия окружающих, если они демонстрируют эмоциональную индифферентность или отвержение. Оно подразумевает инфантильную подмену принятия окружающими вниманием с их стороны, причём любые негативные моменты этого внимания блокируются на стадии восприятия, а позитивные допускаются в систему. В результате, юноша получает возможность безболезненно выражать чувства принятия мира и себя самого, но для этого он должен постоянно привлекать к себе внимание окружающих доступными ему способами.

Проекция используется для сдерживания чувства неприятия себя и окружающих как результата эмоционального отвержения с их стороны. Она предполагает приписывание окружающим различных негативных качеств. Различают атрибутивную проекцию (бессознательное отвержение собственных негативных качеств и приписывание их окружающим); рационалистическую (осознание у себя приписываемых качеств и проецирование по формуле «все так делают»); комплиментарную (интерпретация своих реальных или мнимых недостатков как достоинств); симилятивную (приписывание недостатков по сходству, например, родитель - ребёнок

Таким образом, материалы теории позволяют заключить, что механизмы психологической защиты обеспечивают регулятивную систему стабилизации личности, направленную, прежде всего, на уменьшение тревоги, неизбежно возникающей при осознании конфликта или препятствия к самореализации. В широком психологическом контексте психологическая защита срабатывает тем или иным образом при возникновении негативных, психотравмирующих переживаний и во многом определяет поведение личности, устраняющее психический дискомфорт и тревожное напряжение. Во многих современных концепциях психотерапии психологической защите отводится функция преодоления чувства неуверенности в себе, собственной неполноценности, защиты ценностного сознания и поддержания стабильной самооценки. Очевидно, что психологическая защита может быть успешной или неуспешной, конструктивной или деструктивной. По своим проявлениям -это форма бессознательной психической активности, формирующейся в онтогенезе на основе взаимодействия типологических свойств с конкретно-историческим опытом развития личности в определенной социальной культуре.

Защитные механизмы - это сознательные и неосознанные способы преодоления отрицательных психических состояний.

В настоящее время очень мало известно о структуре защитных механизмов. Об их существовании и функциях мы судим по результатам их функционирования.

На данный момент защитные механизмы не столько классифицируются, сколько попросту включаются в одну группу по одному основному критерию: все они направлены против фрустраторов. Фрустрации возникают, когда на пути целенаправленной деятельности личности встают непреодолимые трудности.

Г лава 2. Э мпирическое исследование условий возникновения и способов развития социального интеллекта

2.1 Организация и проведение исследования.

Цель исследования: Выявление условий возникновения и способов развития социального интеллекта у учащихся в процессе обучения.

Исследование условий развития социального интеллекта проводилось в два этапа и было осуществлено на базе средней школы № 7 г. Барановичи. В исследовании приняли участие 25 учащихся 9 «А » класса. Возраст участников - 14 - 15 лет, пол - женский и мужской.

На первом этапе учащимся мы предложили методику Гилфорда для измерения уровня развития социального интеллекта. На втором этапе сделали количественную и качественную интерпретацию полученных данных.

Для исследования были выбраны 2 методики:

Тест Гилфорда «Социальный интеллект». Данный тест представляет набор интеллектуальных способностей человека в виде куба. Одно из измерений этого куба («содержание») -- характер материала, с которым совершаются интеллектуальные операции.

В методику вошло четыре субтеста, которые характеризуются следующим образом.

1. «Истории с завершением». Познание результатов поведения -- способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

2. «Группы экспрессии». Познание классов поведения -- способность распознавать общие существенные свойства в потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. «Вербальная экспрессия». Познание преобразований поведения -- способность понимать изменения значения сходного вербального поведения в разных ситуационных контекстах.

4. «Истории с дополнением». Познание систем поведения -- способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия, смысл поведения людей в этих ситуациях.

В первом субтесте «Истории с завершением» (14 заданий) используются рисунки типа комиксов, в которых участвует персонаж по имени Барни. На основном рисунке изображается некоторая ситуация. Испытуемый должен определить наиболее типичное и логичное развитие ситуации, выбрав один из трёх рисунков, расположенных рядом с основным. Во втором субтесте «Группы экспрессии» (15 заданий) используются схематические изображения мимики, жестов или поз. Испытуемому даётся три таких изображения, выражающих одно и то же психическое состояние; к ним нужно подобрать ещё одно изображение из четырёх, расположенных рядом. В третьем субтесте «Вербальная экспрессия» (12 заданий) используются короткие высказывания, которые могут иметь разный смысл в зависимости от ситуационного контекста. Испытуемому даётся высказывание в определённом контексте; далее из трёх предложенных вариантов контекста нужно выбрать тот, в котором высказывание имеет такой же смысл. Четвёртый субтест «Истории с дополнением» (14 заданий) также использует рисунки типа комиксов, в которых участвует персонаж по имени Фердинанд. Каждой задание представляет собой последовательность из четырёх рисунков, один из которых пропущен. Для заполнения пропуска нужно выбрать один из четырёх рисунков, которые предлагаются для заполнения пропуска.

Тест - опросник Келлермана - Плутчика.

Этот тест позволяет узнать о механизмах психологической защиты, которые мы используем для самооправдания. В структуре нашей личности существует множество противоречий. Например, какая-то одна часть хотела бы напряженно работать (учиться) и прибрести известность; другая часть не любит работать (учиться) и ей больше нравится спать допоздна. Если мы осознаем отдельные серьезные противоречия в самих себе, мы страдаем от этого, и механизмы психологической защиты помогают нам закрывать на них глаза. Все наши буферы и защитные механизмы являются разновидностями лжи. Они искажают наши представления о себе и мире, тем самым лишая нас возможности становится лучше в реальности. Понимание природы таких защитных механизмов очень важно, если мы хотим преодолеть их.

Методика включает 92 вопроса. При выполнении теста учащимся было необходимо отметить вопросы, которые бы соответствовали их поведению знакомом «+».

Результаты исследования представлены в форме таблиц и анализа полученных результатов в пункте 2.2.

Так же, студентам были предложены специально организованные упражнения. Это было сделано в целях выявления интеллектуальных способностей, необходимых для дальнейшего развития личности. Кроме того, упражнения помогли учащимся как правильно справляться с учебными нагрузками, улучшить навыки общения, настойчивости, осознания своих потребностей и желаний, критичности мышления, само поддержки, решения проблем и принятие решений, проживания эмоций и чувств, межличностных отношений и много другого.

Подобные документы

Изучение феномена социального интеллекта и проблемы смысла жизни в психологической литературе. Эмпирическое исследование уровня развития социального интеллекта у испытуемых юношеского возраста, выявление его взаимосвязи со смысложизненными ориентациями.

курсовая работа , добавлен 07.06.2013


Проблема исследования социального интеллекта в зарубежной психологии. Методические рекомендации, направленные на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости.

дипломная работа , добавлен 20.07.2014


Адекватность понимания процесса общения и поведения людей. Возрастная динамика развития социального интеллекта, основные факторы, влияющие на его становление. Проблема взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости в психологической литературе.

дипломная работа , добавлен 23.07.2014


Исследование особенностей развития социального интеллекта детей. Изучение проблемы взаимосвязи социального интеллекта и психических процессов личности. Характеристика мотивационного компонента готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе.

реферат , добавлен 22.03.2010


Психолого-педагогические исследования в области социального интеллекта. Эмпирическое исследование развития социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа, сравнение с детьми, воспитывающимися в семье.

дипломная работа , добавлен 15.11.2010


Анализ теоретико-методологических подходов к определению содержания гендерной идентичности и социального интеллекта. Эмпирическое исследование особенностей гендерной идентичности у детей подросткового возраста с различным уровнем социального интеллекта.

курсовая работа , добавлен 04.01.2016


Характеристика понятий "социальный интеллект" и "коммуникативная компетентность личности" и их исследование в современной психологии. Развитие представлений о природе интеллекта. Изучение взаимосвязи социального интеллекта и личностных качеств.

курсовая работа , добавлен 13.03.2012


Понятие социального интеллекта в литературе, основные его компоненты. Определение эмпатии отечественными учеными. Применение ролевых игр для актуализации эмпатийных свойств личности. Подходы к развитию социального интеллекта учащихся юношеского возраста.

курсовая работа , добавлен 05.03.2010


Возрастная динамика развития социального интеллекта. Основные факторы, влияющие на становление социального интеллекта у детей школьного возраста. Взаимосвязь социального интеллекта и формирования игровой онлайн-зависимости у детей школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 21.10.2015


Проблема исследования социального интеллекта, адаптации курсантов из неполных семей к обучению. Анализ влияния уровня развития социального интеллекта на формирование отношения к социально–значимым объектам у представителей различных этнических групп.