Лекции по методике. А

Лекция № 10

Восприятие и изучение произведений в их родовой специфике

Дифференциация подходов и приемов анализа текстов, принадлежащих к разным родам литературы, связана с тем, что каждый из них воспринимается читателями по-разному. При освоении эпоса основная работа читателя состоит в сопоставлении сюжета и характеров с их авторской оценкой. При чтении лирики читатель вынужден задействовать ассоциативное мышление, то есть создавать в своем воображении объективные картины, давшие импульс лирическим эмоциям поэта. Это стимулирует апелляцию к собственным жизненным впечатлениям. Осваивая драму, читатель более свободен в истолковании ее смысла. Домысливание становится необходимым элементом.

Анализ эпического произведения в средних и старших классах

Первый этап анализа – это освоение сюжетно-композиционной основы произведения. Для этого используется составление плана, различные виды пересказа и репродуктивная беседа.

Второй этап – анализ образов героев. Он включает в себя: 1) представление (анализ портретной характеристики, особенностей речи); 2) определение мотивов поступков (комментирование); 3) выявление самооценки героя ил оценки его другими героями; 4) выявление авторской оценки; 5) формулировка оценочного суждения.

Третий этап – выявление авторской позиции. Для этого используются: 1) разные виды комментария с целью воссоздания исторической или психологической ситуации, повлиявшей на создание произведения; 2) сопоставление произведения с реальной жизненной основой или с другими редакциями текста; 3) анализ различных уровней произведения. Например, выявив, что основой композиции «Капитанской дочки» А. С. Пушкина становится композиционное кольцо – уход героя из дома и его возвращение домой, - можно утверждать, что понятие чести тесно связано у поэта с понятием семьи, дома.

Изучение эпических произведений в среднем звене

Эпические произведения составляют основной объем изучаемых в средних классах текстов. Нужно помнить, что не менее 15 минут на уроке должно уделяться чтению произведения.

Для анализа выделяется одна грань текста.

Это может быть тема . При анализе тематического уровня произведения задается вопрос «Какое (ие) событие (ия) отражено (ы) писателем?». И далее: «Что их объединяет?».

Другая грань – сюжетно-композиционная организация. Сначала задается тот же вопрос, но далее спрашивается о том, как связаны между собой отдельные события, почему о них рассказано именно в такой последовательности. Как уже говорилось, можно использовать такие формы работы, как составление плана, краткий или выборочный пересказ текста. Акцентирование внимания на композиции произведения ведет к работе по сопоставлению или противопоставлению эпизодов, определению места и функций пейзажа, описания интерьера, портрета.

Еще одна грань – анализ образов .

Анализ произведения в любом избранном аспекте должен приводить к выявлению основной авторской идеи, того, что он хотел сказать читателю.

Обязательно акцентировать связь уроков между собой. Изучая поочередно в 6-ом классе произведения Чехова, Бунина, Горького, следует напоминать, что они современники, призывая детей сопоставлять их судьбы, мотивировать отбор жизненного материала.

Анализ эпических произведений в старших классах

В старших классах возникает необходимость анализировать не только сам текст, но и его сложные взаимосвязи с другими текстами писателя, с литературными направлениями, с социокультурными особенностями эпохи, то есть текст должен восприниматься в контексте.

Специфика контекста должна определяться на вступительных занятиях. В лекциях, где излагается материал о жизни и творчестве писателя, нужно говорить о том, как повлияла на него атмосфера эпохи, в обзорных лекциях очерчивается характер этой атмосферы. Например, говоря о творчестве А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, можно охарактеризовать их время при всей его сложности и противоречивости как эпоху подъема, для которой характерны ощущение единства, присутствие надежд на благотворные изменения в обществе, общественного идеала.

В старших классах рекомендуется проводить уроки предварительного знакомства с произведением. Это могут быть: 1. Чтение в классеначала произведения, сопровождаемое краткой беседой. Например, можно прочитать 1 главу романа «Евгений Онегин» и задать вопросы: а) что мы узнаем о жизни света 20-х годов 19 века?; б) о воспитании Онегина?; в) об авторе?; 2. Комментированное чтение начала произведения; 3. Группировка действующих лиц; 4. Выделение основных сюжетных линий.

Анализ произведения осуществляется преимущественно через выделение значимых частей, глав, эпизодов. Сначала идет анализ целостный, затем пообразный и проблемный.

Методика анализа эпизода

Однако важно анализировать и структуру самого эпизода, говоря о его экспозиции или зачине, о специфике рассказа о событии или описания (из каких частей оно состоит, как они чередуются.

По характеру содержания эпизоды могут быть: 1. Событийными; 2. Характерологическими; 3. Психологическими; 4. Авторскими отступлениями.

Лекция № 11

Анализ лирики в школе

Споры, связанные с изучением лирики в школе, порождаются тем, что анализ лирического произведения всегда вызывает ощущение сопротивления материала. Рационализм анализа зачастую разрушает эмоциональное впечатление.

В 50-60-е годы в пылу методической полемики раздавались предложения отказаться от анализа и граничить уроки по лирике подготовкой и осуществлением выразительного чтения стихотворений, предварительно создав с помощью произведений живописи и музыки соответствующую атмосферу. Но все-таки возобладало мнение, что отсутствие анализа рождает читателя восприимчивого, но поверхностного, реагирующего только на «слой эмоций».

Учителю необходимо представлять, что в классе могут быть ученики, которые глухи к восприятию лирики вообще, и те, кто сужает содержание лирического текста подменой его содержания собственными чувствами и переживаниями.

На уроках по анализу лирики нужно постоянно акцентировать внимание на специфике а) сюжетности (бессюжетности), б) образов, в которых внутреннее преобладает над внешним (образы-состояния, образы-мысли, образы-чувства), в) на особой роли ритмико-интонационнго уровня текста.

Изучение лирики в среднем звене

Уроки по изучению лирики должны быть особенно яркими и эмоциональными.

Вступительное слово учителя должно содержать не только сообщение о фактах, предшествовавших написанию стихотворения или повлиявших на его написание, но и обязательный акцент на чувствах и переживания поэта. Поэтому ошибкой может стать очень подробный и навязчивый биографический комментарий. Например, нельзя остановиться только на встрече с А.П. Керн, предваряя анализ стихотворения А.С. Пушкина «Я помню чудное мгновенье…», нужно сказать о состоянии поэта в момент этой встречи, о его отношении к любви в целом.

Чтение стихотворения осуществляется только учителем. Аудиозапись прослушивается после анализа стихотворения.

Три подхода к анализу лирики: 1. Творческое чтение; 2. Построфный анализ; 3. Проблемный анализ.

Беседа, посвященная анализу лирики, начинается также с вопроса: «Какое чувство вызвало у вас это стихотворение?» Но далее идет другая связка: «А теперь мы посмотрим, какие образы и картины способствовали возникновению этого чувства».

Таким образом, при анализе лирики сначала гипотетически определяется лирическая тема, затем выявляются образы, которые участвуют в развитии темы, затем идет разговор о принципах и приемах создания отдельных образов и характере их взаимодействия между собой (композиция).

Следует изначально ввести понятие «лирический герой», чтобы ученики не употребляли слова «поэт» и «автор».

Главная ошибка - отдельный анализ содержания и формы стихотворения («А теперь найдем в стихотворении тропы»). Разговор о тропах, ритмико-интонационных особенностях ведется не отдельно, а параллельно.

Например, при изучении стихотворения М. Ю. Лермонотова «Парус» В.Я. Рез советует выбрать такую последовательность вопросов:

1.Какие картины возникают в вашем воображении после чтения стихотворения? (Бескрайнее голубое море, освещенное солнцем, и далекий белый парус, едва видимый за дымкой, возникающей от солнца, отражающегося в воде).

2. Какие именно строки в каждом четверостишии способствуют созданию образов, помогают нам представить эти картины? (Две первые строки).

3. Какую роль играют две последние строки в каждом четверостишии? (Они выражают чувства и мысли лирического героя).

4. Какая тема возникает в двух последних строках первого четверостишия? Какое ключевое слово помогает ее определить? (Тема поиска, слово «ищет»).

5. Меняются ли эти картины от четверостишия к четверостишию? (Да)

6. Какие средства использует поэт, чтобы нарисовать эти картины? (В первом четверостишии это эпитеты, во втором - глаголы движения, в третьем – снова эпитеты, но уже торжественно- возвышенные)

7. Как связаны со сменой этих картин изменения в размышлениях лирического героя? Как это выражает себя в ритме и интонации? (Сначала - это беспокойство, вопрос, затем – попытка ответа; а в финале – ответ, но с оттенком вопроса. То есть внутренне напряжение нарастает).

8. Как соотносятся между собой картина, возникающая в последнем четверостишии и мысль лирического героя? (На первый взгляд, они контрастны).

9. Какую же мысль выражает контрастность последнего четверостишия? (Необходимость вечного поиска, неприятие неизменности, остановки).

Введение теоретико-литературных понятий должно производиться после анализа текста.

Завершением анализа часто является подготовка к выразительному чтению.

Анализ лирики в старших классах

В старших классах меняется соотношение эмоционального и логического в восприятии и анализе лирического текста. Стихотворение все более воспринимается как единое целое, в котором все взаимосвязано. Усиливается теоретический подход: начинают преобладать композиционный и жанровый анализ.

Стихотворение изучается в контексте жизненного и творческого пути поэта, литературного процесса.

Подходы к изучению лирики в старших классах

В контексте изучения жизни и творчества поэта. Это позволяет увидеть связь стихотворения с определенным периодом жизни поэта, этапом его творческой эволюции.

Мотивно-тематический подход. Анализируются группы стихотворений, объединенных темой или мотивом. Позволяет отчетливее проследить специфику раскрытия определенной темы в творчестве поэта. Но может разрушить целостное представление о его лирике. Поэтому чаще всего используется как вспомогательный.

Проблемный подход. Тоже используется как вспомогательный. Хотя можно систему уроков по творчеству поэта подчинить решению какой-либо проблемы. Например, изучение лирики А.А. Блока можно предварить проблемным вопросом: «Почему певец Прекрасной Дамы стал автором «Двенадцати»?».

В старших классах происходит дальнейшее совершенствование навыков анализа стихотворного текста. И в классе, и на дом учитель задает самостоятельную работу по целостному анализу стихотворения, так как предшествующие этапы должны были подготовить школьников к подобной работе.

Однако чаще всего мы сталкиваемся с неумением, неспособностью проводить работу такого рода. И здесь встает вопрос о схеме анализа стихотворения. Вопрос это сложный. Наличие схемы подгоняет под нее творчество поэтов, совершенно разных по своей творческой специфике.

Все существующие схемы предлагают идти от контекста через определение проблемно-тематического содержания стихотворения к выявлению специфики художественно-выразительных средств.

Схема № 1

1.Контексты (биографический, исторический, литературный).

2.Внеструктурные элементы (тема, проблема, идея).

3.Особенности художественно-выразительных средств.

4.Образный ряд.

Схема № 2

1. Характеристика лирического героя.

2. Художественно-звуковое своеобразие.

3. Особенности композиции.

4. Ритмическая организация и звуковое оформление.

5. Взаимосвязь всех компонентов.

Схема № 3 (М. Гаспаров)

1. Верхний уровень: идеи, мотивы, образы.

2. Средний уровень: стилистика (лексика, тропы, синтаксис).

3. Нижний (фонетический) уровень: ритм, интонация, звукопись.

Схема № 4

1. Контексты.

2. Основная поэтическая тема, ее развитие: а) на уровне системы образов (способы создания образов); б) на уровне композиции; в) на ритмико-интонационном уровне.

3. Идея стихотворения.

4. Его место в воплощении одной из ведущих тем творчества поэта или в его творчестве в целом.

В старших классах при анализе лирике активно используется форма сопоставления.

Сопоставляются различные редакции стихотворений . Например, в пушкинском стихотворении «Анчар» существовали такие варианты строки «Но человека человек / Послал к анчару – властным словом;

самовластно;

равнодушно;

властным взглядом (окончательный вариант).

Работа над этой строкой обозначила стремление поэта подчеркнуть безличие, бездушие власти, в обращении которой к низшему отсутствует человеческое начало.

Менялось и описание смерти раба: «И лег он, испуская вопли…»;

«И умер бедный раб у ног…».

Сопоставляются различные точки зрения на стихотворение. Например, размышляя о стихотворении «Памятник», можно привести гипотезу М. О. Гершензона, который утверждал, что Пушкин моделирует в этом стихотворении то, что хочет увидеть в его творчестве толпа. Сам же он видел в нем другое. «Весь «Памятник» - как бы один подавленный вздох».

Лекция № 12

Анализ драматургического произведения в школе

Нужно учитывать, что хотя объем драматургического материала, изучаемого в школе, не столь велик, в жанровом отношении он достаточно разнообразен. Начальное знакомство с драмой – это изучение пьес-сказок («Два окошка» Л. Петрушевской (5 кл.), «Двенадцать месяцев С.Маршака (6 кл.), «Город мастеров» Т. Габбе (6 кл.), М. Метерлинк «Синяя птица» (6 кл.), Е. Шварц «Тень» (7 кл.), Н. Гоголь «Ревизор» (8 кл.), В. Шекспир «Ромео и Джульетта», Ж. Мольер «Тартюф», А. Грибоедов «Горе от ума» (9 кл.). На последнем этапе – изучение философских пьес, таких, как «На дне» М. Горького в 11 классе.

Трудности восприятия и анализа драмы в школе связаны с ее родовыми особенностями. Методист Корст пишет, что «школьники даже в старших классах плохо, а часто и неправильно дополняют своим воображением текст пьесы… Они не используют авторских указаний, данных в форме перечня действующих лиц, ремарок, описаний декораций и обстановки действия. Как правило, не обращают внимания на эпизодических и внесценических персонажей, очень неясно представляют себе внешний облик героев, их манеру говорить, двигаться, не видят мизансцен и прочее».

Поэтому на уроках по изучению драмы нужно постоянно заострять внимание на ее специфике: отсутствии повествования, прямых характеристик действующих лиц, подробных описаний.

Вступительные занятия

В средних классах – рассказ о происхождении драмы, знакомство с ее спецификой, понятиями «акт», «действие», «явление», «диалог», «монолог», «мизансцена» (размещение актеров и сценической обстановки в разные моменты исполнения пьесы).

В старших классах – а) подробный историко-бытовой комментарий; б) творческая и сценическая история пьесы (первые постановки, восприятие зрителями, фотографии сцен из спектаклей, исполнителей).

Домашнее чтение произведений нужно предварять вопросами, необходимыми для уяснения смысла: «Кто главные действующие лица?», «Какие основные события происходят в пьесе?». Можно предложить составить схему группировки действующих лиц или сюжетную схему.

Самый предпочтительный путь анализа драмы – «вслед за автором». Необходимо обязательное пересказывание сцен, которые подробно не анализируются. Это позволяет еще раз обратить внимание на причинно-следственную взаимосвязь эпизодов. Это помогает и выявлению основного конфликта пьесы, последовательности его реализации, места в нем каждого героя.

Методисты советуют анализировать драму по действиям, определяя место каждого действия в развитии конфликта.

Например, В.Г. Маранцман предлагает 4 урока посвятить 4 действиям комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума».

1 урок «К вам Александр Андреич Чацкий!». Действие анализируется как экспозиция. Определяется расстановка действующих лиц, их отношения друг к другу – родственные, близкие, служебные, дружеские, светские. В этом же действии можно выделить завязку любовной интриги.

2 урок «Век нынешний и век минувший». Выявляется завязка общественной интриги. Определяются позиции сторон. Прослеживается, как меняется отношение Чацкого к окружающим, характер его реплик, монологов.

3 урок «Безумный по всему…». Третье действие рассматривается как кульминационное для развития обеих конфликтных линий.

4 урок «Мильон терзаний…». Анализируется развязка пьесы.

Анализируя драму, необходимо обращать внимание учеников на специфику времени в ней. Нужно выяснять, в течение какого промежутка времени происходит действие, как обозначаются временные пропуски.

Анализ системы образов.

Обращать внимание на то, дается ли история, биография героя и как это делается. Следует ли доверять тому, кто рассказывает о герое. Например, можно предложить после анализа первого и второго действия комедии «Горе от ума» составить биографию Чацкого, которая может быть изложена в виде доклада на последующем уроке. Ученики сообщают о том, что герой – молодой дворянин, владелец имения с тремя или четырьмястами душами крестьян. После смерти отца был взят на воспитание в дом к Фамусову и там подружился с Софьей. Повзрослев, он покинул дом Фамусова, учился в университете. Затем он уезжает на три года путешествовать и в это время имеет какое-то отношение к военной службе: или служил в армии или в том месте, где он жил, стояли войска. В это же время он пробовал себя и на государственной службе, но не смог побороть своего неприятия сложившихся порядков. Сейчас он посвящает время науке и искусству.

Побуждать находить элементы портретной характеристики героя (не только в авторских ремарках, но и в словах других персонажей).

Анализируя высказывания и поступки героев, характеристики других персонажей, выявлять специфику их жизненной позиции.

Обращать внимание на то, какие поступки героев совершаются на наших глазах, а какие – за сценой.

Однако главным является то, что на уроках по анализу драмы учащиеся должны постоянно ощущать себя сидящими в зрительном зале.

Представление о героях формируется вопросами : «Каким вы представляете себе героя?», «Каким он выглядит в той или иной сцене?», «С какой интонацией он произносит эти слова?». Можно также использовать форму устного словесного рисования.

Взаимоотношения героев, внутренняя подоплека происходящего выявляется с помощью мизансценирования. Можно ввести игровой элемент – предложить ученикам побыть режиссерами и подумать о расположении актеров на сцене, об их движении по сцене, жестах, мимике.

Безусловно, и в том, и в другом случае ученики должны опираться на ремарки, высказывания героев. Учитель, проводя эту работу, может ученикам предлагать и сам опираться на опыт режиссерской работы. Например, можно привести интересные идеи из книг А. Эфроса, где он размышляет о специфике своего ремесла. Комментируя подход к постановке «Ромео и Джульетты», А. Эфрос говорит: «Ромео и Джульетта» начинается со сценки уличной драки. Уличная драка, а перед ней небольшая экспозиция типов дерущихся.

Они ведут себя столь же низменно, как обычно ведет себя всякое уличное хулиганье. Идиотски настраивают себя на драку. Потом – ищут, к чему бы придраться. И, наконец, начинается поножовщина». Или при постановке «Чайки» комментируется сцена, где Треплев просит Аркадину перевязать ему голову: «Просит мать сделать ему перевязку. Всегда это звучит мелодраматично. На самом деле нужно играть не его выход, а то, что матери плохо после обморока Сорина… Всегда очень любил мать. Потом Нину. Но Нины уже нет с ним. И какая-то двойная нежность к матери, несмотря ни на что.

Если бы она это чувствовала!

Но он сказал неосторожные слова о Тригорине, и она моментально его оскорбила. Он сразу стал беспомощным, растерялся. Не надо, чтобы кричали друг на друга – это банально. Он растерялся, хотя тоже говорит оскорбительные слова. Произносит не крича, а растерянно: «Отправляйся в свой милый театр и играй там в жалких, бездарных пьесах».

Еще один вид работы – дополнение представлений о персонаже, исходя из смысла сцены или пьесы в целом. Например, в спектакле «Горе от ума» ленинградского БДТ им. Горького, поставленного Г.А. Товстоноговым, Петрушка – ровесник Фамусова. Режиссер стремился подчеркнуть дряхлость «века минувшего».

При проведении такого рода работы нужно выбрать и тех, кто станет критиками, оценивающими режиссерскую интерпретацию.

Заключительные занятия

В средних классах: а) чтение по ролям; б) просмотр и оценка самостоятельно подготовленных инсценировок текста; в) коллективное написание сценария по сказке, басне. Сначала нужно оценить сценические возможности предлагаемого текста. Написание сценария затрудняют: 1. Воспоминания героев; 2. Обилие значимых описаний; 3. Одновременное развитие действия в двух планах; 4. Присутствие авторских отступлений. Можно обсудить случаи, где допустимо отступление от оригинала: включение или исключение действующего лица. При написании сценария намечаются основная сюжетная линия, характер конфликта, основные герои. Далее текст трансформируется в реплики персонажей. При введении ремарок нужно обратить внимание на то, что есть ремарки, называющие персонажей, а есть – сопровождающие их речь; г) просмотр спектакля с обязательным последующим обсуждением. Можно разделить класс на несколько групп. Одни дают оценку работе режиссера, другие – актерской игре, третьи – работе декораторов и бутафоров, четвертые – костюмеров и гримеров.

В старших классах: а) просмотр спектакля с последующим обсуждением; б) проблемные уроки, позволяющие углубить представление об изученном произведении. Это могут быть уроки по анализу жанровой специфики драмы. Например, урок по теме «Почему Чехов назвал «Вишневый сад» комедией?»

Лекция № 13

Организация учебной деятельности учителя литературы

Планирование процесса преподавания литературы в школе

Планирование обеспечивает системность и преемственность в преподавании литературы.

Существует календарное, тематическое и поурочное планирование.

Тематическое планирование позволяет распределить время, необходимое для изучения определенных тем.

Календарное планирование связывает изучение материала с конкретными сроками проведения уроков.

В реальной школьной практике учителя пользуются преимущественно тематическими планами, которые разработаны на основании существующих программ министерствами и РОНО.

Поурочное планирование – это составление конспектов уроков.

Урок литературы: структура, типы, цели

Урок – наиболее оптимальная на сегодняшний день форма организации учебной деятельности учителя. Как определенная форма учебной работы возник в 18 веке. Временные границы современного урока были определены Я. А. Коменским.

Типы уроков.

Существует несколько классификаций.

По цели обучения (В. Голубков)

Изучение нового материала;

Совершенствование полученных знаний;

Применение знаний.

По характеру работы (Н. Кудряшев)

- изучение художественных произведений;

- изучение теории и истории литературы;

- развитие речи.

По способу проведения

Доминирует учитель (урок-лекция, урок-беседа);

Доминируют ученики (семинары, конференции, игры).

Чаще всего проводятся уроки смешанного комбинированного типа:

По способу проведения: беседа с элементами лекции;

По цели обучения: изучение нового материала с элементами совершенствования полученных знаний;

По характеру работы: изучение художественных произведений с введением материала по истории и теории литературы.

Новые типы уроков

Интегрированные уроки (сочетание изучения двух предметов: литература и история, литература и музыка, литература и живопись). Принципы интегрирования обычно тематические или проблемные;

Проведение уроков в формах концерта, сказки, экскурсии, сократовской беседы, интеллектуального аукциона (антураж: гонг, молоток; форма: «продажа» цитат, цена – источник).

Однако в своем стремлении к внешней броскости названий учителя либо часто реально не наполняют урок новым содержанием, либо грешат плохим вкусом, воскрешая, например, популярные в 20-е годы суды над литературными героями.

Попробуйте охарактеризовать особеннос­ти мастерства автора.
А. Дюма в своих авантюрно-историче­ских романах активно использует весь на­бор авторских приемов, которые могут притягивать читателя. Он обращается к тому, что интересует каждого читателя — к прошлому. На таком интересном фоне развертываются увлекательные сюжеты, развитие которых удерживает внимание читателя, вызывает его соучастие и сопе­реживание. При этом нужно отметить мастерство изображения характеров, уме­лое использование всех деталей обстанов­ки, которые способствуют активному вклю­чению читателя в ход событий. Если мы попробуем охарактеризовать мастерство автора, то отметим, что перед нами мастер создания сюжета, обрисовки человече­ских характеров, создания сложной и единой картины воспроизведения дейст­вительности в рамках художественного произведения.

Какие мысли и чувства возникают при чте­нии этого романа?

Чтение романа часто воспринимается как развлечение, как отдых, при котором жизнь вокруг начинает восприниматься радостно и оптимистично, хотя обсто­ятельства сюжета казалось бы этого не предполагают. Однако часто при чтении возникают вопросы, которые в состоянии решить уже не автор, а сам читатель. И эти вопросы и побуждения к действию часто реализуются в поступках, совсем не связанных с героями и сюжетом романа, а всего лишь подсказанных его содержа­нием. Так, часто возникают коллектив­ные «Дневники мушкетеров», даются клятвы, основанные на кодексе чести мушкетеров, которые во многом предоп­ределяют дальнейшее поведение учеников-читателей. Практически каждый чи­татель может оценить меру и степень воз­действия книги на его духовный мир и дальнейшее поведение после того, как прочитана книга.

Чем можно объяснить появление беско­нечного количества инсценировок и киновариан­тов сюжета романа?

Увлекательность сюжета и яркость ха­рактеров героев привлекает читателей. Особенности художественного текста, а также его популярность вызывают жела­ние использовать его для создания произ­ведений других жанров. Можно попробо­вать назвать те жанры, в которых вопло­щались «Три мушкетера», — это кино­фильмы, спектакли, пародийные романы, мюзиклы, мультипликационные фильмы и т. д. Не всем им сопутствовала удача, но всегда сначала читатель и зритель с инте­ресом всматривались в новые попытки ис­пользовать любимые сюжеты и героев.

Попробуйте инсценировать с одноклассни­ками любой эпизод романа.

Любой диалог может превратиться в не­большую сценку, которая будет показы­вать какое-то качество героя, например его изобретательность или быстроту реак­ции. В то же время яркость конкретно­го диалога может рассматриваться как использование художественных приемов Дюма-драматурга на страницах прозаиче­ского произведения. Роман «Три мушке­тера» включен в школьную программу на правах внеклассного чтения и обращение к добровольной творческой работе по со­зданию инсценировки поможет всем вось­миклассникам включиться в процесс об­суждения и художественного произведе­ния с его особенностями, и тех проблем, которые особенно важны в данный мо­мент в этом конкретном классе.

Это рассказ Чинк Какие чувства возникают при чтении следующих эпизодов 1)Охота на сусликов 2)Первое столкновение собаки с койотом 3)Преследования Чинка 4)Отъезд Билла и наказ Чинку охранять палатку 5)Последний поединок Чинка с койотом 6)Возвращение Билла спасение собаки. Варианты ответа радость досада волнение смех тревога жалость

Ответы:

Охота на сусликов-смех Первое столкновение с собакой-досада Преследование Чинка-волнение Отъезд Билла...-жалость Последний поединок Чинка...-тревога Возвращение....-радость

Похожие вопросы

• 564783929 разделить на 3
• Карлсон и Дракончик устроили соревнования, кто съест больше пирожных с кремом. Карлсон ел пирожные 4 часа 20 минут, а Дракончик 2,75 часа, и вместе они съели за это время 98 пирожных. Сколько пирожных съел каждый, если Карлсон в каждый час съедал на 25 % больше, чем Дракончик? Пожалуйста решите по действиям!
• найти значение выражений 5²¹ × 5⁻²³ = 3⁻⁸ ÷ 3⁻⁹ = (2)⁻³ =
• Первая вылезла Морщинка из под..... Сказка: Морщинка Ремизов
• Тыква весила 17 кг и содержала 99 % воды, когда она немного усохла, то стала содержать 98 % воды. Сколько теперь весит тыква?
• 2. Составьте выражение для решения задачи:«Путешественники проплыли на теплоходе 180 км, на автобусе проехали на 130 км больше, чем проплыли, а на самолете они пролетели в 8 раз больше, чем проехали на автобусе. Сколько километров пролетели путешественники на самолете?» Найдите значение выражения. Спасибо.
• К сумме чисел 34 и 5 прибавить 8.
• Показать решение: дана функция y=f(x),где f(x)=3+x .Записать (f(2x)-3)(f(2x)-3)
• Correct the mistakes. 1.When I was coming back home, I saw that somebody was inside. 2. Last week I saw a film that I saw 3 times before. 3. I was learning French before I came to France. 4. I couldn’t fall asleep although I didn’t sleep for 2 nights. 5. He suddenly remembered that he didn’t switch off the iron. 6. I didn’t pass the exam because I wasn’t studying enough. 7. When I came in I saw that everybody slept. 8. I had got up, washed and shaved and had breakfast.