Нарисовать графическое изображение. Учимся рисовать графический портрет карандашом

Главная > Документ

23.09.2013 19:09:30 Рахмушева Альсина Мухаметгиреевна

Психолингвистические основы методики обучения грамоте.

Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте.

Овладение грамотой – первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма. Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце. Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения ещё большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и, спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, чётко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т. д.). Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А. Р. Лурия и Р. Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа. Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, её понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности. Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения ещё ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося её с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом. Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, чётко поизносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т. е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая своё письмо линейками строки. Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С. Ф. Жуйкова). Готовность сенсомоторной и психической сфер ребёнка с нормальным развитием к обучению грамоте создаёт условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма. Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока ещё догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого. Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причём послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма ещё до изучения орфографических правил. Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма такими детьми связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву. Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, в выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики. Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детейс нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведёт к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у школьников с фонематическим недоразвитием, с ОНР нарушенное произношение – это нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему. Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы. Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают первоклассника к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1 – 2 классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р. И. Лалаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школьников» (М., 1983. – С. 47 – 72). В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников. Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения детей грамоте, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам. Встречаются дети с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности. Все это создает дополнительные трудности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения. Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом – залог успешного выполнения программных требований. Таким образом, нарушение деятельности анализаторов и психических процессов приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования речи.

Лингвистические основы методики обучения грамоте.

Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи. Иными словами, обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основные из них. Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н, ] – буквосочетанием н и ь . Звуки речи – это «элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук – это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесённая за одну артикуляцию». Фонема – это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о]. Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Сильная позиция для гласных – под ударением, [во ` ды ]. Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных – перед гласным [сон], перед сонорным согласным [с лок], перед согласными в, й [с вой], [в йот]. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных – перед гласным, кроме [э] [мал – м, ал]; на конце слова [м, эл – м, эл, ]; в середине слова перед согласным [банкъ – бан, къ]. Слабая фонема находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Для гласных слабая позиция – без ударения [вада, ]. Для звонких – глухих, твердых – мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше. Слабая фонема является вариантом сильной (основной). Чередование сильной и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдаво, с] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах – в слабой позиции. Фонемный ряд – [о] - [а] - [ъ]. В словах [труды] - [трут] - [труд, ицъ] согласный [д] образует фонемный ряд [д] - [т] - [д, ]. Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) – гласных и согласных. Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6. Согласными называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и шума (или только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков ещё не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.

Итак, согласные характеризуются по следующим параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) – [б], [п] и др. и сонорные – [р, л, м, н]; по способу образования: взрывные – [б, п, д, т, г, к], щелевые – [в, ф, с, з, ш, ж, щ, х, й], дрожащие – [р], аффрикаты – [ц, ч]; смычно-проходные – [м, н, л]; по месту образования: губные – [б, п, м] и язычные – [д, т, г] и др.; по твердости и мягкости; по участию нёбной занавески: носовые – [м, н] и ротовые [б и п].

Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак .

В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.

В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукопи сная, каждая из которых может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами связано только с техникой письма, а прописная и строчная отличаются лексико- синтаксическим значением.

С учётом функций буквы делятся на гласные: нейотованные, которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотованные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) – б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х и обозначающие непарные твердые – ж, ш, ц и непарные мягкие – ч, щ .

Буквы имеют главное (ядерное) и второстепенное (периферийное) значения. При главном значении чтение буквы вне слова и чтение в слове совпадают: с ад – с ады, с пилить. При второстепенном значении чтение буквы в слове и вне его различно: с бить.

Употребление букв в главном значении регулируется правилами графики, во второстепенном значении – правилами орфографии.

Разные буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] – звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю после гласных – [майа], в начале слова – [йаблъкъ], после разделительных знаков – [л, йот].

Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ь.

Кроме названных выше принципов в русской графике действует и слоговой принцип.

На письме парные мягкие и твёрдые согласные и следующие за ними гласные буквы взаимообусловлены: с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следующую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву. Таким образом, единицей письма и чтения в русском языке является не отдельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики используется при обозначении парных твердых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: б-п, в-ф и др.

Мягкость согласных на письме обозначается буквами ь (пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить), твердость согласных на письме передаётся буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын, сон).

Звуковой характер нашей письменности обусловливает наибольшую оптимальность звукового метода обучения грамоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается в порядке изучения звуков и букв, в последовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами.

Основные положения фонетики и графики так же, как и психология усвоения первоначальных навыков чтения и письма, составляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак (идеограмма) перекодировался бы непосредственно в смысловую еди­ницу (слово или понятие); соответственно при письме слово коди­ровалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое, следовательно, возникает необходимость промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки при чтении или звуков в буквы

при письме.

Русское письмо - звуковое (фонемное). Это значит, что каж­дому основному звуку (фонеме) в графической системе языка со­ответствует свой знак - буква (графема). Поэтому методика обу­чения грамоте основывается на фонетической и графической сис­темах (фонетика и графика).

Учитель должен знать, какие звуковые единицы выполняют смыслоразличительную функцию (т.е. являются фонемами) и ка­кие такой функции не выполняют (варианты основных фонем в

слабых позициях).

В современной школе принят звуковой метод обучения грамо­те, предполагающий выделение звука в слове, анализ звука, син­тез, усвоение буквы и процесс чтения.

В основе русской графики лежит слоговой принцип, который состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. По­этому в современной методике обучения грамоте действует прин­ цип слогового (позиционного) чтения, при котором дети с самого начала ориентируются на открытый слог как единицу чтения. От­крытые слоги характерны для русского языка. Построение слога в большинстве случаев подчинено закону восходящей звучности.

Слог представляет собой несколько звуков, произносимых од­ним выдыхательным толчком. Основой слога является гласный звук. Структура слога может быть различной: СГ (открытый), ГС (зак­ рытый), типа СГС, а также эти же типы со стечением согласных: ССГ, СССГ и др. (С - согласный, Г - гласный).

Овладение правилами графики - необходимое условие письма, но недостаточное. Живые фонетические процессы приводят к тому, что между словом произнесенным и написанным часто возникает несоответствие. Это происходит в тех случаях, когда фонемы находятся в слабых позициях. Для обозначения буквой звука слабой по­зиции нужно определить, к какой фонеме относится данный звук, а затем уже обозначать его. Буква для звука, соответствующего силь­ной позиции фонемы, выбирается по правилам графики. Для звука же, представляющего слабую позицию фонемы, - по правилам ор­ фографии.

Основой обучения чтению также является орфоэпия, нормы которой детям запомнить сразу , а тем более выполнять трудно. По­этому на начальных этапах рекомендуется двоякое прочтение: ор­фографическое, а затем орфоэпическое.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые слу­чаи пунктуации: точку, вопросительный и восклицательный зна­ки, запятую, двоеточие, тире.

4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Чтение и письмо - сложные психические процессы. Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения», т.е. может ох­ватить зрением значительную часть текста (2-3 слова). При этом читающий узнает слова по их общему виду. И лишь незнакомые слова взрослый прочитывает по слогам.

«Поле чтения» начинающего читателя ограниченно: он охва­тывает всего лишь одну букву, и чтобы ее узнать, нередко нужно сравнить ее с другими. Прочтение буквы вызывает у ребенка же­лание сразу назвать звук, но учитель требует читать целый слог, поэтому приходится читать следующую букву, удерживая в памя­ти предыдущую, слить два или три звука и воспроизвести то со­четание, которое составляет единую звуковую структуру слога или слова. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Для прочтения нужно произвести столько актов восприятия и узнава­ния, сколько букв в слоге, слогов в слове.

Кроме того, глаза начинающего чтеца нередко теряют строч­ку, так как глаз не приучен двигаться строго параллельно строке. Не всегда первоклассник понимает прочитанное, поэтому повто­ряет слоги или слова по два и более раза. Иногда ребенок пытается угадать слово по первому слогу, по картинке или по контексту. Все указанные трудности постепенно исчезают по мере того, как увеличивается «поле чтения».

Письмо - сложное речевое действие. Взрослый человек пишет, не замечая элементарных действий, автоматически. У первоклас­сника этот процесс распадается на множество самостоятельных дей­ствий. Он должен следить за положением ручки и тетради, вспом­нить письменную букву, соответствующую звуку или печатной бук­ве, разместить ее на строчке, соединить с другими. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физи­чески. В связи с этим на уроках следует проводить специальные упражнения для рук и корпуса, чередовать письмо с устными уп­ражнениями.

Успешное обучение чтению и письму требует большой и сис­тематической работы по развитию фонематического слуха, т.е. уме­ния различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога. Фонематический слух необходим не только для обучения чтению и письму, но и для выработки впоследствии ор­фографических навыков. Развитию фонематического слуха способ­ствуют звуковой анализ слов, установление последовательности зву­ков в слове, упражнения в слушании, слышании и «узнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.

Психологическое изучение процесса чтения и письма начина­ющего показывает, что ребенок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать звуки, произно­симые учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе собственным проговариванием и прислушиванием к нему. Прого варивание при письме называется речедвигательным анализом. Учи­телю необходимо упражнять детей в правильном произношении по слогам слов при их составлении и написании. Ребенок должен на­учиться проговаривать каждое слово по слогам, одновременно при­слушиваясь к его звучанию, стремясь уловить каждый звук слова и порядок звуков.

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Педагогикой определяются содержание и методы обучения, которые должны соответствовать возрастным возможностям уча­щихся.

Внимание первоклассников отличается неустойчивостью, ко­лебанием во время урока, ребенок еще не умеет его концентриро­вать или распределять.

Отличительная особенность памяти ребенка - преобладание наглядных образов над словесными, поэтому словесный материал запоминается им механически и без осмысления.

Восприятие в этом возрасте характеризуется тем, что дети воспринимают предмет в целом, не расчленяя его. И в слове они воспринимают прежде всего его смысл, а не состав. В первые недели ребенок часто смешивает понятия «слово», «слог», «звук», «буква»; путает буквы, сходные по форме, и звуки, близкие по звучанию.

ервоклассник мыслит конкретными образами, абстрактное мышление практически отсутствует.

В связи с этими особенностями психических процессов обуче­ние грамоте организуется с помощью приемов и методов , помога­ющих реализовать принципы доступности и посильности, нагляд­ности и индивидуального подхода. Важное место на уроке занима­ет игра.

Сформулируем основные педагогические требования к процес­су обучения грамоте.

1. В начале каждого этапа урока учитель сообщает детям, что
они будут делать и зачем, а по окончании работы оценивает, что
и как сделали.

2. Задания и вопросы формулируются конкретно и короткими
фразами.

3. Преобладает общеклассная форма работы, постоянно учитель
показывает образцы выполнения или исполнения заданий.

1. 
   На уроке чтения большую часть времени дети должны чи­тать, а на уроке письма - писать.
2. 
   В течение урока необходимо несколько раз менять виды дея­тельности учащихся.
3. 
   Наглядные пособия, дидактический материал, игровые за­дания должны использоваться в такой мере, чтобы обучение было доступным и интересным, но не перегружало внимание учащихся.
4. 
   Планируя работу, необходимо учитывать подготовленность всего класса и отдельно каждого ученика (группы учеников).
5. 
   Осторожно использовать методы наказания, отдавая пред­почтение поощрению ребенка.

Успех организации обучения грамоте зависит от того, насколько учитель владеет лингвистическими знаниями, учитывает требова­ния психологии и педагогики.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
План:

1. 
   Понятие о методе. Классификация методов.
2. 
   Буквенные методы.
3. 
   Звуковые методы.
4. 
   Слоговые методы.
5. 
   Метод целых слов.
6. 
   Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского.
7. 
   Развитие метода К.Д. Ушинского.

1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДЕ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ

Рассмотрим вопрос о том, что такое методы обучения, когда и как они возникали, какие известны методы обучения грамоте, как они вписываются в систему общих дидактических методов.

Простейшие методы обучения встречаются в мире животных, например в семье кошек: показ, игра, подражание и упражнение.

У людей методы обучения как целенаправленные, осознанные совместные действия обучающих и обучаемых имеют далекие истоки.

Метод (от греч. «тегооюз» - путь к чему-либо) означает спо­соб достижения цели, определенным образом упорядоченную дея­тельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаи­ мосвязанной деятельности преподавателя и учащихся , деятельности, направленной на решение образовательных, воспитательных и разви­ вающих задач в процессе обучения.

Были описаны методы в античном мире (Платон, Аристотель, Квинтилиан), например сократовский метод - эвристическая бе­седа, применявшаяся в философской школе Сократа.

Русский педагог М.Н. Скаткин выделяет три этапа в развитии методов обучения:

1) догматический, на котором не требовалось понимания ус­ваиваемых знаний (по крайней мере на первых этапах обучения);

2) объяснительно-иллюстративный (с первой половины
XIX в. и по настоящее время), характеризующийся стремлением к
осознанному усвоению учебного материала;

3) проблемно-поисковый, характеризующийся поисками пу­тей повышения познавательной активности самих учащихся (нача­ло приходится на 60-70-е гг. нашего столетия).

Обучение грамоте - самая древняя отрасль методики родного языка. Самые выдающиеся педагоги прошлого: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров и многие другие - активно занима­лись проблемами букваристики. Но и по сей день не утихают спо­ры относительно методов обучения грамоте.
Классифицируются методы обучения грамоте в зависимости:

1) от единицы языка, взятой за основу при обучении элемен­тарному чтению (по исходным языковым единицам: буква, звук,
слог, целое слово);

2) ведущего вида деятельности учащихся (анализ, синтез).
По исходным языковым единицам различаются методы: бук­
венные, звуковые, слоговые, целых слов.

По видам деятельности различаются методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические.

2. БУКВЕННЫЕ МЕТОДЫ

Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школьной прак­тике догматических методов обучения, использовался буквослагшпель ный метод. Суть его заключалась в механическом заучивании букв, их названий, слогов и слов. Обучение начиналось с заучивания на­званий всех букв алфавита: аз, буки, веди, глаголь и т.д. Затем заучива­лись слоги: буки-аз - ба, веди-рцы-аз - вра и т.п., всего более 400 слогов. При этом складывались слоги, не всегда реально суще­ствовавшие в языке, в отрыве от живой речи: шла как бы подготов­ка формального материала для чтения. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): ребенок, называя каждую букву ее полным названием, складывал слоги, а затем соединял их в слова. Завершалось обучение чтением «по верхам», т.е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое обучение затрачивалось два года. На третьем году обучения переходили к письму.

С введением Петром I гражданской азбуки в XVII в. стало вхо­дить в употребление упрощенное название букв: а, бэ, вэ и т.д. В это же время появилась картинная азбука Кариона Истомина, в кото­рой первые звуки названий предметов, изображенных на картин­ках, соответствовали буквам алфавита. Но принцип обучения чте­нию оставался тем же, что и при буквослагательном методе, т.е. дети читали по буквам, не понимая, как из букв получаются сло­ги и слова. Этот метод получил название «слоговой» метод.

Буквослагательный и слоговой методы - буквенные синтети­ческие, так как учили читать от части к целому, от букв и слогов к слову.

Эти методы догматичны, направлены на механическую зуб­режку, обучение с их помощью было трудным и неинтересным. Существенный их недостаток состоял в том, что они не опирались на звуки, на звучащую речь, не требовали слитного чтения слога (хотя русская графика подчинена слоговому принципу). Письмо было оторвано от чтения.

3. ЗВУКОВЫЕ МЕТОДЫ

Наибольшее распространение и на Западе, и в России получи­ли звуковые методы: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические. Их объединяло то, что значительная роль отводилась самим детям: они выделяли звуки из слов, складывали слова из звуков , т.е. анализировали и синтезировали.

В 40-е гг. XIX в. в России был принят аналитический звуковой метод, на Западе его называли «методом Жакото», в России - «методом Золотова». Согласно этому методу школьники делили предложения на слова, слова - на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном варианте). Аналогичная работа проводится и в наши дни при обучении гра­моте. Но в аналитическом звуковом методе сказывались еще тра­диции догматического периода: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв; путем многократного чтения заучивались также предложения. Звуковой анализ следовал после того, как дети зрительно запоминали начертание слова, т.е. преобладали зритель­ные упражнения.

Примером синтетического звукового метода может служить метод Г. Стефани (Германия), распространенный в Европе в XIX в. В России он разрабатывался Н.А. Корфом. Согласно этому методу обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а за­тем соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое коли­чество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: зву­ки сливали в слоги, слоги - в слова; из букв составляли слоги и слова. Затем усваивалась следующая группа звуков и т.д. Чтение по этому методу сводилось к называнию ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наши дни называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения.
4. СЛОГОВЫЕ МЕТОДЫ

В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. - «Новая азбука» Л.Н. Толстого, составленные по «слуховому» методу. В букваристике обычно метод Толстого называют «слогослуховым», так как в нем уделялось очень большое внимание слоговой работе: разложе­нию слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены таким образом, чтобы трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая часть «Азбуки» была состав­лена из слов, не превышающих 2 слогов и 6 букв. Но метод Тол­стого не был чисто слоговым: он включал добуквенные упражне­ния в разложении слов на звуки, слуховые восприятия, артикуля­ционные упражнения, предусматривал одновременное обучение письму, печатание букв, слов, сознательность чтения и т.д.

Остальные слоговые методы, применявшиеся в русской шко­ле, также не были чисто слоговыми, поскольку слог не стано­вился с самого начала единицей чтения. Сначала заучивались все буквы алфавита, потом - слоги, а затем, читались слова с эти­ми слогами.

Усиленная слоговая работа по сравнению с буквосложением была шагом вперед, так как содержала слуховые и речедвигательные упражнения, а само чтение стало ближе к естественному, сло­говому. Но по-прежнему применялось зазубривание букв и огром­ного количества слогов. Тем не менее слоговые методы оказали по­ложительное влияние на развитие звуковых методов , главным образом введением слоговых таблиц и упражнений.

5. МЕТОД ЦЕЛЫХ СЛОВ

Этот метод имел широкое распространение в США и других англоязычных странах, а в России появился в начале 20-х гг. Его суть состояла в том, что, во-первых, он позволял сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении тек­стов, во-вторых, снимались трудности звукового метода, связан­ные со звукослиянием. Единицей чтения с самого начала стано­вилось слово, его графическое изображение воспринималось как идеограмма и лишь впоследствии расчленялось на составляющие элементы - буквы. Дети за первые 2-3 месяца занятий запоми­нали зрительно, почти без звукового и буквенного анализа, до 150 слов. Они перерисовывали их, читали по общему виду, уга­дывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выу­ченных слов.

Но метод целых слов, применявшийся в русской школе 13 лет, не оправдал себя. Это связано с тем, что русское пра­вописание фонемное (фонема независимо от занимаемой пози­ции обозначается одной и той же графемой) и оно требует раз­витого фонематического слуха, чего не может обеспечить ме­тод целых слов. Кроме того, опираясь на механическую и зрительную память, этот метод не обеспечивал развитие мыш­ления учащихся.

6. ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД К.Д- УШИНСКОГО

Создателем наиболее совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России был К.Д. Ушинский (1824-1870). Он! исходил из задачи всестороннего развития детей и свой метод раз­работал на основе анализа собственной речи ребенка.

«Родное слово» К.Д. Ушинского, куда входили его «Азбука», а также «Руководство к преподаванию по "Родному слову"», вышло в 1864 г. и приобрело широкое признание. Свой метод К.Д. Ушинский назвал методом письма-чтения, убедительно дока­зав, что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что пись­мо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чте­ния. По «Азбуке» детей сначала знакомили с рукописным шриф­том, и лишь через 10-15 уроков вводились печатные буквы. Но и тогда новая буква после изучения звука давалась сначала в пись­менном варианте.

К.Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Обучение грамоте он соединил с развитием речи («дара слова») учащихся. С первых же уроков дети работали с на­родными пословицами, с загадками; читаемые тексты были дос­тупны им. Для звукового анализа использовались предложения и слова, взятые из речи самих учащихся.

Вся педагогическая система К.Д. Ушинского была направлена на становление личности ребенка, на развитие его мышления и речи, чему способствовали аналитико-синтетические упражнения, постоянное внимание к речевым упражнениям , осознанному чте­нию, беседы, связь письма и чтения.

Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского, пре­одолевший догматизм буквослагательного метода, является объяс­нительно-иллюстративным, так как требует высокой активности самих детей в процессе обучения. Автор ввел в школьную практи­ку десятки приемов звуковой работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам он дал психолого-педагогическое обоснование. Однако К.Д. Ушинский не учитывал качественных осо­бенностей гласных я, ю, е и некоторых позиционных изменений согласных: например, что звук [ж] в конце слов переходит в глу­хой согласный [ш].

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте

Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Опираясь на «Букварь», школа должна в течение 3-3,5 месяцев научить детей читать и писать; в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От того, как организовано это первоначальное обучение грамоте, в огромной степени зависят дальнейшие успехи школы.

Навыки чтения и письма - это речевые навыки, так же как и чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. И навык чтения, и навык письма формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием - слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Являясь реальностью мысли, речь по своему существу противоположна всему тому, что удовлетворяется механическим запоминанием, заучиванием.

Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далекая цель - «научиться читать»; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картине, отгадку к загадке и т. д.

Но нельзя забывать, что для младших школьников мотивы могут присутствовать и в самом процессе деятельности. Так, А. Н. Леонтьев писал: «У ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия». Это сказано о дошкольнике, но младший школьник еще мало отличается в этом отношении от дошкольника, методика должна предусмотреть мотивы и в процессе чтения и письму, а не только в их перспективе.

Понимание читаемого и того, что дети пишут,- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.

Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: живые беседы, рассказы, наблюдения, отгадывание загадок, пересказ, декламацию, воспроизведение звукозаписи, диаи кинофильм, телепередачу. Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать. И для чтения, и для письма берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию читаемого текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствуют укреплению навыка, развивают способность переноса действий.

В наше время чтение и письмо не являются чем-то особенным, доступным лишь избранным, как считалось столетие тому назад. И чтение и письмо стали неотъемлемыми навыками каждого человека, и удивление вызывает тот, кто не умеет читать или писать. Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе. К. Д. Ушинский писал о детях, которые месяцами молчат на уроках; теперь таких детей нет. Но многим детям все-таки приходится преодолевать некий «психологический барьер» на пути к навыку чтения: чтение и письмо представляется им чем-то очень трудным. На уроках обучения грамоте должна царить оптимистическая, бодрая атмосфера, исключающая подавление, унижение тех, кто еще не читает. Не случайно в первой четверти первого года обучения запрещено ставить учащимся оценки.

В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?

Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица. В устной речи используется звуковой код, или наш звуковой язык, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется другой код - буквенный, в котором буквы соотнесены со звуками первого, устного, звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.

Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.

Если бы русское письмо было идеографическим, то каждый знак, или идеограмма, перекодировался бы непосредственно в смысловую единицу, или в слово, в понятие; соответственно при письме каждое слово кодировалось бы с помощью идеограммы. Но наше письмо - звуковое,- следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы - в звуки.

На первый взгляд звуковое письмо осложняет процесс чтения; на самом же деле - упрощает, так как число букв, необходимых для процесса перекодировки, совсем невелико по сравнению с числом идеограмм, и достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.

Кстати, изложенный выше взгляд на процесс чтения и письма обусловливает необходимость единства в обучении этим двум умениям: прямая перекодировка и обратная должны перемежаться и идти параллельно.

Перекодировка, о которой сказано выше, является главным предметом методики обучения грамоте, поэтому методика не может не учитывать особенностей звуковой и графической систем русского языка.

Звуковой строй русского языка и его графика

Русское письмо - звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак - своя графема.

Методика обучения грамоте, ориентируя учащихся и учителя на звуки, учитывает особенности русской фонетической системы.

Очень важно для обучения грамоте, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию (т. е. являются фонемами, «основными звуками»), а какие такой функции не выполняют (варианты «основных звуков» - фонемы в слабых позициях).

В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э - и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п", б", м", ф", е", иг", д", с", з", л", н", р", долгий ш", долгий ж", ч, и. Фонемы г, к, х выступают в своих мягких вариантах лишь перед гласными е, и. Сильные позиции для гласных фонем - стоят под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме и) - находятся перед гласными а, о, у, и (для парных по звонкости-глухости и по твердости-мягкости имеются дополнительные случаи, которые изложены в учебнике «Современный русский язык»). Фонема и перед ударными гласными стоит "В сильной позиции, в остальных случаях она выступает в слабой позиции (так называемый неслоговой и: мой - мой).

В слабых позициях фонемы выступают как варианты, звучащие недостаточно отчетливо (вода - о? а?) или переходящие в противоположный по парности (мороз - на конце с). Нетрудно убедиться, что фонем, выступающих в слабых позициях, т. е. звучащих неясно, неотчетливо, в речи встречается весьма много, и это не может не учитываться в обучении грамоте.

В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте. Школьники выделяют звуки, их анализируют, синтезируют и на этой основе усваивают буквы и весь процесс чтения. В этой работе нужно учитывать особенности русской графической системы, особенности обозначения звуков на письме. Наиболее важны для методики обучения грамоте следующие особенности графической системы русского языка:

1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. Например, мы не можем прочесть букву л, так как, не видя следующей буквы, не знаем, твердый это л или мягкий; но две буквы ли или лу мы прочитываем безошибочно: в первом случае л мягкий, во втором - л твердый.

Если мы видим букву с, то нам кажется, что ее нужно читать либо как с твердый, либо как с мягкий. Но бывают случаи, когда с надо читать как ш - сшил; как щ - считать; как ц - мыться.

Букву я, взятую отдельно, мы прочтем как йа (два звука); но в сочетании с предшествующим мягким согласным мы ее прочтем как а: мяч, ряд.

Поскольку в русском языке звуковое содержание буквы обнаруживается лишь в сочетании с другими буквами, то, следовательно, побуквенное чтение невозможно, оно постоянно приводило бы к ошибкам в чтении и к необходимости исправлений. Поэтому в обучении грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения. Те дети, которые получили навык побуквенного чтения в результате домашнего обучения, в школе переучиваются.

Конечно, не всегда удается сразу добиться прочтения слов в соответствии с нормами русской орфоэпии. Так, слова его, что, синего дети не сразу научаются читать как [эво], [што], [с"иньвъ]. В таких, сравнительно трудных случаях рекомендуется двоякое прочтение: «орфографическое», а затем - орфоэпическое.

В особо трудных случаях разрешается даже побуквенное прочтение,- например, если встречается совсем незнакомое слово. Однако вслед за ним должно следовать слоговое чтение и чтение целым словом.

2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука: рама, река.

Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж - всегда твердые звуки.

Эти особенности учитываются в методике: дети сначала знакомятся лишь с твердыми согласными, а позже - с мягкими. Звуки ч, щ, ц, ж изучаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте1.

3. Звук б (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова (ёлка - [йол]ка, Яша - [йа]-ша), после гласных в середине слова (моя - мо[йа], поехали - по[йэ]хали) и после ъ или ъ (вьюн - [в"дун], подъезд- подэ]зд).

Йотированные гласные е, я, ё, ю читаются на сравнительно поздних этапах обучения грамоте2, и дети усваивают их чтение больше по догадке, чем на основе теории. Они узнают эти буквы и как е], [|а], [р], у], и как э, а, о, у после мягких согласных (без транскрипции, разумеется).

4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь (угол - уголь), во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю (липа, Лена, мягкий, лён, Люба - [л"и]па, [Л"э]на, [м"а]гкий, [л"он], [Л"у]ба); в-третьих, последующими мягкими согласными: [п"эс"н"ь]. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.

При слоговом чтении различение мягких и твердых согласных не вызывает у учащихся затруднений. Наиболее трудный случай - с мягким согласным на конце слова: кон - конь, угол - уголь, а также внутри слова: вал - вял, мал - мял, ложа - лёжа и т. п. Для усвоения мягких согласных, в отличие от твердых, используется сопоставительное чтение и разъяснение значения слов, различающихся только мягкостью или твердостью одного согласного (случаи, когда твердость-мягкость выступает в смыслоразличительной функции).

5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Так, для гласных сильная позиция - под ударением, слабая позиция - безударная. Независимо от сильной или слабой позиции, звук (точнее, фонема) обозначается одной и той же буквой. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова - вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз - морозы, дома - дом).

Серьезную трудность для детей представляет многовариантность звуков. Выделяя звуки из слова, мы никогда не получаем точно такого звука, какой был в слове. Он только приблизительно похож на звук в слове, где на него влияют последующие и предыдущие звуки (ша, шо, шу).

Ребенок должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука. Для этого подбираются слова с изучаемым звуком, чтобы он стоял в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (шалаш, хорошо, шум).

При обучении грамоте следует по возможности избегать звукобуквенного анализа таких слов, где действует закон абсолютного конца слова (гвоздь - гость, груздь - грусть и т. п.), закон ассимиляции по звонкости-глухости согласных (сжать - [жа]ть, счет - [що]т, позже - по[же] и т. п.), где происходит упрощение сочетаний согласных, или есть непроизносимые согласные (грустный - «грусный», сердце - «серце», солнце - «сонце» и т. п.). С такими явлениями русской фонетики дети познакомятся позднее; например, с непроизносимыми согласными - во II классе.

6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные.

Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.

Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы - точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Слог, с точки зрения образования, представляет собой несколько звуков (или один звук), произносимых одним выдыхательным толчком. В слоге в роли его основы выделяется гласный звук своей наибольшей звучностью (в процессе произношения слога гласный выполняет роль «ртораскрывателя», а согласные - роль «ртосмыкателей»). Слоги бывают открытые типа сг (согласный+гласный) - ма, закрытые типа гс - ам, и типа сгс - мак, а также эти же типы со стечением согласных: ссг - три, сссг - стро и некоторые другие. Трудность слогов зависит от их структуры: самыми легкими для учащихся слогами принято считать слоги типа сг и гс.

И чтение и письмо - сложные процессы. Взрослый, опытный чтец не замечает элементарных действий, из которых складывается процесс и письма чтения или письма, так как эти действия автоматизированы; но ребенок, обучающийся читать или писать, еще не сливает всех элементарных действий в одно сложное, для него каждый элемент представляется самостоятельным действием, нередко - очень трудным, требующим больших усилий не только волевых, интеллектуальных, но даже физических.

Невозможно обучать школьников грамоте, не представляя чтения и письма в элементах, составляющих эти действия. Рассмотрим эти элементы.

Чтение. Опытный чтец не останавливается взором на каждой букве и даже на каждом слове: в его «поле чтения» попадает сразу 2-3 слова, фиксируемые краткой остановкой глаз. Установлено, что взор читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от опыта чтеца, но и от трудности текста.

Опытный чтец схватывает слова по их общему виду. С помощью тахистоскопа установлено, что длинные и короткие знакомые слова опытный чтец читает почти с одинаковой скоростью. Но если встретится незнакомое слово, то он вынужден читать по слогам или даже по буквам, а иногда, вернувшись взором к началу слова, перечитать его снова. Хотя опытный чтец не нуждается в слуховом анализаторе и предпочитает читать про себя, но трудное слово он нередко прочитывает вслух (или хотя бы «проговаривает» без звука), так как для восприятия ему не хватает одного лишь зрительного анализатора.

Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5-2 раза быстрее громкого, понимание текста оказывается даже выше, так как при тихом чтении чтец имеет возможность «пробежать» глазами текст намного вперед, вернуться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (работать над читаемым текстом).

Для техники и для сознательности чтения немаловажную роль играет контекст.

Чем же отличается процесс чтения у начинающего обучаться грамоте?

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог,- следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности.

Как следствие, ... области теории, методики и практики музыкального... преподавания на... как предмет филологического цикла, помогает решению задач , которые ставятся новым стандартом при обучении русскому языку ...

А. Д. Дейкина Историко-культурный подход в преподавании русского языка

Документ

... преподавания русского языка как учебного предмета являются... Методика преподавания русского языка , начавшая свой путь осмысления от Ф.И. Буслаева, давно стала наукой ... как понятие, как категория, как универсалия, как концепт. Задача современной методики ...

Предмет и задачи языкознания

Документ

... ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЯЗЫКОЗНАНИЯ. Наука о языке имеет 3 названия: лингвистика языкознание языковедение Языкознание – одна из древнейших наук ... лингвистики и методики преподавания ) трансформационная – описание синтаксиса языка как результат применения...

Значение наглядности как средства активизации мышления. Наглядность в преподавании марийского языка

Документ

Советские и русские психологи и педагоги... играет психологическая наука . Современные... процессе преподавания предмета Марийский язык нив... задач и целей урока. Диафильм может стать как ... , И.Н.Верещагина. Методика обучения английскому языку на начальном этапе...