Пособие по сольфеджио. В помощь начинающему преподавателю сольфеджио
КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
I. Требования к речи учащихся
Любое высказывание учащихся в устной и письменной форме (развернутый ответ на определенную тему, доклад, рецензия на ответ товарища и т.д.) следует оценивать, учитывая :
2) логическое построение;
3) речевое оформление.
Учащиеся должны уметь :
Создавать высказывание на тему, соблюдая ее границы;
Отбирать наиболее существенные факты и сведения для раскрытия темы и основной мысли высказывания;
Излагать материал логично и последовательно (устанавливать причинно-следственные связи между фактами и явлениями, делать необходимые обобщения и выводы);
Правильно и точно пользоваться языковыми средствами для оформления высказывания;
Строить высказывания в определенном стиле (научном, публицистическом, разговорном и др.) в зависимости от цели и ситуации общения (на уроке, конференции, собрании, экскурсии и т.д.);
Отвечать достаточно громко, четко, с соблюдением логических ударений, пауз, правильной интонации, правил произношения;
Оформлять любое письменное высказывание с соблюдением орфографических и пунктуационных норм, чисто и аккуратно.
Речь учащихся должна быть выразительной, что достигается разнообразием словаря и грамматического строя, уместным использованием эмоционально окрашенных слов.
Для речевой культуры учащихся важны и такие умения, как умение слушать и понимать речь учителя и товарищей, внимательно относиться к высказываниям других, умение поставить вопрос, принять участие в обсуждении проблемы.
Учащиеся должны владеть навыками беглого, выразительного, осмысленного чтения .
II. Формы организации письменного контроля знаний учащихся
Основными видами классных и домашних письменных работ учащихся являются обучающие работы , к которым относятся:
Упражнения по русскому языку,
Планы статей учебников,
Диктанты,
Сочинения,
Изложения,
Письменные ответы на вопросы и т.д.
По русскому языку и литературе проводятся текущие и итоговые письменные контрольные работы .
Текущие контрольные работы имеют целью проверку усвоения изучаемого и проверяемого программного материала; их содержание и частотность определяются учителем с учетом степени сложности изучаемого материала, а также особенностей учащихся каждого класса. Для проведения текущих контрольных работ учитель может отводить весь урок или только часть его.
Итоговые контрольные работы проводятся :
После изучения наиболее значительных тем программы,
В конце учебной четверти,
В конце полугодия.
Примечания
Время проведения итоговых контрольных работ в целях предупреждения перегрузки учащихся определяется общешкольным графиком, составляемым руководителями школ по согласованию с учителями.
ü В один рабочий день следует давать в классе только одну письменную итоговую контрольную работу.
ü При планировании контрольных работ в каждом классе необходимо предусмотреть равномерное их распределение в течение всей четверти, не допуская скопления письменных контрольных работ к концу четверти, полугодия.
Основным методом проверки орфографической и пунктуационной грамотности учащихся является контрольный диктант . Это констатирующий способ, который применяется на этапе контроля.
Диктант, имеющий целью проверку подготовки учащихся по определенной теме, должен включать основные орфограммы или пунктограммы этой темы, а также обеспечивать выявление прочности ранее приобретенных навыков. Итоговые диктанты, проводимые в конце четверти и года, проверяют подготовку учащихся, как правило, по всем изученным темам.
Текст контрольного диктанта должен включать :
а) орфограммы и пунктуационно смысловые отрезки, изучаемые в теме, усвоение которой проверяется в настоящее время (2-3 случая);
б) основные и важнейшие орфограммы и пунктуационно смысловые отрезки из числа изученных ранее (1-3 случая).
Оптимальным считается следующее соотношение орфограмм и пунктуационных правил в тексте контрольного диктанта:
| Класс | Количество слов | Количество орфограмм | Количество пунктуационно смысловых отрезков |
С помощью контрольного диктанта проверяется :
| Время проведения диктанта | Что проверяется |
| 1.Начало учебного года (по итогам повторения изученного в предыдущем классе) | 1.Степень угасания правописных навыков. 2.Прочность овладения навыками правописания |
| 2.Конец изучения темы | 1.Усвоение орфограмм и правил пунктуации, изученных в данной теме 2.Усвоение орфограмм и правил пунктуации, изученных в предыдущей теме (всех, если их не более трех, или основных) 3.Усвоение основных и важнейших орфограмм и правил пунктуации, изученных в предшествующих темах |
| 3.Конец года (по итогам заключительного повторения) | 1.Усвоение основных орфограмм и правил пунктуации, с которыми учащиеся познакомились в данном классе. 2.Усвоение основных и важнейших орфограмм и пунктуационных норм, которые изучались в течение учебного года |
Контрольная работа может состоять из диктанта и дополнительного (фонетического, лексического, орфографического, грамматического и т.п.) задания.
Контрольный словарный диктант проверяет усвоение слов с непроверяемыми и наиболее трудными орфограммами. Он может состоять из следующего количества слов:
Примечание: до конца первой четверти (в V классе – до конца первого полугодия) сохраняется объем текста, рекомендованный для предыдущего класса.
Основными способами проверки уровня речевой подготовки учащихся являются сочинения и изложения .
| Класс Виды контроля | |||||
| изложения | |||||
| сочинение |
При составлении данных методических рекомендаций использованы следующие источники:
Баранов, М.Т. Проверка и оценка орфографической и пунктуационной грамотности / М.Т. Баранов. - М., 1989.
Вестник образования 2003, № 8, с. 43-46. Письмо департамента общего образования Минобразования России: О проведении письменного экзамена по русскому языку и литературе в форме изложения с творческим заданием в XI классах общеобразовательных учреждений Российской Федерации в 2002/03 учебном году.
ГОСТ Р ИСО 10011-2-93.
Ивлева, В.Н. Направления работы учителей-словесников на современном этапе развития школы / В.Н. Ивлева. – М., 2004.
Ивченков, П.Ф. Обучающее изложение. 5-9 классы. / П.Ф. Ивченков. – М.: Просвещение, 1995.
Народное образование, 2002, №5, с. 76-81.
Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сб. статей / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева – М., 1986 и последующие издания
Приложение № 3 «Программы восьмилетней и средней школы на 1986/87 учебный год "Русский язык": методическое письмо "О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся".- М. 1987. С. 41-44.
Программы для общеобразовательных учебных заведений «Русский язык». - М., 1998. С. 36-42.
Программы для общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5 – 9 кл., 10 – 11кл. / Сост. Е.И. Харитонова. – М., 2009. С. 207 – 220.
Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. Л.М. Рыбченкова. – 4-е изд., дораб. и доп. – М., 2001
Русский язык. Содержание образования: Сборник нормативно-правовых документов и методических материалов./ Сост. Т.Б.Васильева, И.Н.Иванова. – М., 2007
Оптимизации процесса обучения на уроках русского языка как средство повышения качества знаний учащихся
Цель моей работы - повысить качество знаний учащихся по русскому языку.
Для выполнения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:
выявить педагогические условия оптимизации процесса обучения на уроках русского языка;
проверить на практике позитивное влияние данных условий на повышение качества знаний, развитие интереса к предмету;
обобщить дидактический материал по русскому языку, уроки, внеклассные мероприятия, направленные на решение поставленной цели работы;
составить систему игр и заданий, направленных на развитие внимания, памяти, мышления школьников.
Чтобы решить поставленные задачи необходима технология реализации педагогических условий оптимизации учебного процесса на уроках русского языка. Данная технология включает 3 этапа: 1- подготовительный, 2-основной, 3 – регулировочный. На первом этапе я изучила литературу по теме, проанализировала программы и учебники по русскому языку. На этом же этапе была проведена диагностика интеллектуального развития учащихся, анкетирование по выявлению интереса учащихся к русскому языку. Были определены наиболее эффективные педагогические условия и подобраны показатели оптимизации образовательного процесса на уроках русского языка, по которым в дальнейшем я оценивала результативность своей работы.
Второй этап - основной. На этом этапе я применяла намеченные педагогические условия на практике, вела контроль и оценку работы по комплексному их применению в процессе обучения.
Третий этап – регулировочный . На нем оценивались результаты работы по реализации разработанной технологии, анализировались причины положительных и отрицательных изменений, планировались дальнейшие действия по устранению негативных признаков и корректировалось содержание технологических этапов. Но в связи с тем, что и на втором этапе осуществлялся промежуточный мониторинг оценки работы, анализ результатов, то можно сказать, что основной и регулировочный этап протекали параллельно.
Я изучила педагогическую литературу по теме, проанализировала свой опыт работы и опыт моих коллег, что позволило мне сформулировать педагогические условия оптимизации образовательного процесса на уроках русского языка:
Первое педагогическое условие – использование игровых технологий. Характерной чертой данной технологии является моделирование жизненно важных ситуаций (практико-ориентированных ситуаций) и поиск путей их решения. Ведущий метод – игра. Организационными формами могут быть деловые игры, ролевые и сюжетные игры - путешествия, дидактическая игра. Из опыта могу сказать, что именно игра служит как бы переходным мостиком к учению, той средой, в которой легче, интереснее проходит познавательная деятельность. Игровые задания положительно влияют на развитие смекалки, находчивости, сообразительности. Я использую игру и как метод обучения, и как средство организации учащихся на всех этапах урока. Мною был подобран комплекс игр для уроков русского языка . Все игры разбиты на блоки. Каждый блок имеет свою направленность: на развитие памяти школьников, на развитие внимания, мышления. Наша классификация дидактических игр по русскому языку основана на тематическом принципе: игры распределены по разделам лингвистики ; при этом в каждом есть игры, помогающие отрабатывать коммуникативный аспект.
1. Фонетические игры ( фонемное различение слов, оглушение и озвончение)
2. Лексико-фразеологические игры (на значение слов (кроссворды, сканворды, чайнворды); системные отношения в лексике («пропорции», «третий (четвертый) лишний», «ассоциации»).
3. Игры по морфемике и словообразованию
Игры, развивающие умение делить слово на морфемы и выявлять способы словообразования («от одного корня», «корень и дерево», «найдите друг друга!»; «новый прибор», «неологизмы»)
Подобным образом подбираются игры, помогающие осваивать орфографию, морфологию, синтаксис . Среди интеллектуально-развивающих игр на поиск логических закономерностей особой популярностью у детей пользуются игры в загадки. Учащимся нравится отгадывать загадки. У них вызывает интерес как сам процесс, так и результат этого своеобразного интеллектуального состязания. Считаю отгадывание загадок школьниками – процесс творческий, а сама загадка – творческая задача, активизирующая мышление. На уроках русского языка учу детей составлять загадки, используя признаки предметов. Составляю кроссворды из слов-отгадок на нужное правило, провожу словарную работу, словарные диктанты. Очень эффективно проходит письмо по памяти, так как дети с удовольствием запоминают и пишут загадки, даже очень объемные. Учащиеся используют загадки, когда составляют буклеты, книжки-малышки, работая в творческих группах. Учатся сравнивать народные и авторские загадки и сочиняют их сами. Если учащиеся обычно неохотно выполняют задания на карточках, то эти карточки пользуются у ребят большой популярностью и позволяют повысить качество знаний, развивают интерес к предмету, активизируют мыслительную деятельность и познавательную активность.
Второе педагогическое условие - использование исследовательских технологий (проблемно-поисковые). «Данная технология требует реализации педагогической модели - «обучение через открытие». Ведущий метод – проблемное обучение» . Проблемное обучение составляет основу развивающего обучения, но задания, преподнесенные в одной и той же форме, теряют свой положительный эффект, поэтому я стараюсь их разнообразить так, чтобы они будили мысль учеников, пробуждали желание узнать что–то новое, побуждали к самообразованию, саморазвитию. Это могут быть задания на сравнение, группировку, классификацию. Часто использую задания разной степени проблемности. Сначала задание предлагается на более трудном уровне. Тем, кто не сможет справиться с заданием самостоятельно, даю карточки, которые предлагают различную меру помощи при выполнении задания, т. е. его индивидуализацию. Выполняя подобные задания, учащиеся сравнивают, сопоставляют, анализируют, делают самостоятельные выводы. При этом могут обращаться к справочной литературе, что делает процесс обучения наиболее эффективным. При такой организации проблемного урока нет изначального деления на «сильных», «слабых» - задачи всем одинаковые. Конечный результат - формулировка правила на одном из уровней проблемности – показатель самостоятельности и активности мыслительной деятельности учащихся. Проблемные задания могут быть даны с использованием шарад, загадок.
Третье педагогическое условие – решение нестандартных лингвистических задач, загадок, шуток, создание алгоритмов.
В начальной школе дети уже могут подбирать и создавать тексты, находить и решать нестандартные лингвистические задачи, выводить алгоритмы. Я учу детей не только составлять алгоритмы, но и упрощать их. Например, при изучении темы: «Безударные окончания имен существительных 1, 2, 3 склонений» дети составляют алгоритм.
Алгоритм написания безударных окончаний имен существительных
1,2,3 склонений
Приведенный выше алгоритм кажется кратким, но это не так. Для того, чтобы выполнить 3 «шаг» данного алгоритма, надо вспомнить следующую таблицу.
Безударные окончания имен существительных 1,2,3 склонений в родительном, дательном, предложном падежах
На данном уроке дети решали проблему сокращения этого алгоритма. Для этого они склоняли существительное 1 склонения – страна, 2 склонения – село, у которых всегда ударные окончания. В результате сравнения они пришли к выводу: существительные 1-2 склонения достаточно проверить словом земля. Появляется рациональный алгоритм, указанный в следующей таблице.
Алгоритм написания безударных окончаний имен существительных 1,2,3 склонений
После такой работы учащиеся грамотно пишут окончания существительных, умеют применять алгоритм в трудной ситуации, например, во время диктанта, когда на обдумывание отводится очень мало времени.
Четвертое педагогическое условие – использование информационных технологий.
Считаю, что важная роль по формированию у детей определенного набора знаний, в пробуждении их стремления к самообразованию, реализации своих способностей отводится новым информационным технологиям , внедряемым в учебный процесс, начиная с его самых ранних этапов. Стараюсь использовать компьютер на разных этапах урока: во время объяснения нового материала, для закрепления изученного, для тренировки, отработки изученного, для тестирования, проверки знаний. Вначале я проводила уроки с одним компьютером. Задания для детей выводились на большой экран. Постепенно, по мере овладения учащимися компьютером, все больше заданий дети выполняли на компьютерах самостоятельно.
Главной проблемой для меня была логика включения компьютера в урок. Если грамматический разбор, редактирование текста могут быть относительно независимыми компонентами урока, то орфографическая работа на компьютере находится в тесной взаимосвязи с непосредственным письмом в тетради. Правописание предполагает сознательный двигательный навык, а написание буквы и простое нажатие клавиши с этой буквой – вещи разные.
Конечно, играет свою положительную роль и орфографическая работа на компьютере: вставляя пропущенную букву в слово, ученик определяет тип орфограммы, вспоминает соответствующее правило, подбирает проверочные слова. Но всегда помню, что такая работа не может заменить обычного диктанта или творческого письма. Стараюсь разрабатывать задания различного уровня сложности. Иногда для индивидуализации обучения провожу фронтальный опрос, во время которого весь класс работает с сигнальными карточками, показывая парную согласную в корне слова. Слова даю более сложной структуры. В это время к компьютеру приглашаю учеников, допускающих ошибки на данную орфограмму. Задание то же, но уровень трудности ниже, слова менее сложные. Особую значимость приобретает обстановка, позволяющая ученику пережить чувство успеха в достижении учебных целей. У слабоуспевающего ученика появляется неподдельное желание начать работу. Он за компьютером, это – как поощрение, как доверие. Такой подход ведет к гуманизации обучения, вызывает желание учиться даже у слабоуспевающего ученика, развивает интерес к предмету.
С помощью компьютера дети с удовольствием создавали загадки, сказки, рассказы. В творческих работах принимали активное участие даже те ученики, у которых не все в порядке с каллиграфией, которые боялись сделать ошибки. Компьютер помогал преодолевать все страхи, неуверенность в собственных силах, вызывал положительное отношение к языку и изучаемому предмету.
Хочется сказать, что широкое использование компьютеров в школе дает возможность в полной мере реализовать принцип «учение с увлечением», и тогда даже такой не очень любимый некоторыми школьниками предмет как русский язык имеет равные с другими предметами шансы стать любимым детьми, что и произошло в моем классе.
Пятое педагогическое условие - использование нетрадиционных типов уроков . По мере взросления детей, по мере накопления ими знаний меняется и тип нетрадиционного урока. Если для учащихся 5-6 классов интересными и эффективными являются такие типы уроков как урок-сказка, урок-игра, то для учащихся 7-9 классов выбираю другие уроки: урок-семинар, урок-конференция, урок-заседание ученого совета и другие. Нетрадиционные уроки, необычные по замыслу и организации, нравятся учащимся больше, чем обычные уроки со строгой структурой и установленным режимом работы. Ко многим из таких уроков заранее готовится не только учитель, но и весь класс, а иногда и родители.
Шестое педагогическое условие – межпредметная интеграция . На основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки , которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету. Для определения влияния интегрированных уроков на качество знаний учащихся был проведен эксперимент в 5 классах. Ставилась задача сравнить качество знаний, полученных на интегрированных уроках русского языка и музыки, истории и на обычных уроках в параллельном классе. Диагностика проводилась в форме мониторинга знаний, умений и навыков, полученных после изучения нескольких тем. Из графика видно, что качество знаний по русскому языку в 5 а классе после проведения интегрированных уроков увеличилось на (с 72% до 88 %)12 %, а в 5 б классе – всего (с 68% до 72%) на 4%. В 5 б классе, где уроки были проведены в традиционной форме, качество знаний осталось почти без изменений.
Принимая во внимание, что оба класса примерно одинакового уровня развития, надо отметить, что на интегрированных уроках дети были заинтересованнее, внимательнее, сосредоточеннее, активнее, что отразилось и на качестве знаний.
Седьмое условие – использование блок-схем, опор . Для лучшего усвоения материала использую схемы-опоры, которые, пользуясь все тем же методом проектов, создают творческие группы или отдельные учащиеся
Широко использую в работе блок-схемы. Каждый ученик получает блок-схему с текстовым материалом, который является исходным для работы, а также в ней даются разнообразные задания. Работая по блок-схеме, учащиеся по плану выполняют задания, отвечают на вопросы, выбирают правильные ответы. Блок составляет стержень, вокруг которого выстраивается урок с применением разнообразных приемов и средств обучения. Урок может идти по схеме, возможен обмен впечатлениями, главное – работают все учащиеся: анализируют, группируют, классифицируют, обобщают. Отмечу, что блок-схемы позволяют избежать перенасыщенности и пустот на уроках, придают урокам стройность, четкость.
Итак, я старалась обучение русскому языку решать в аспекте языковой компетентности личности ребенка, что предполагает изучение закономерностей функционирования языковых единиц в речи в целях общения. Иными словами, нормы и правила важны не сами по себе, а как один из инструментов, с помощью которого ребенок может эффективно пользоваться естественным языком, успешно решая те или иные коммуникативные задачи и тем самым формируясь непосредственно как языковая личность.
Результативность опыта
Таким образом, на основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:
I Были выявлены наиболее эффективные педагогические условия оптимизации процесса обучения на уроках русского языка:
Использование игровых технологий.
Использование исследовательских технологий.
Решение нестандартных лингвистических задач.
Использование информационных технологий.
Использование нетрадиционных типов уроков.
Межпредметная интеграция.
Использование блок-схем, схем-опор.
II. Комплексное применение их на практике позволило повысить качество знаний по русскому языку.
III У школьников данного класса значительно возросла интеллектуальная активность, вербальная память, избирательность внимания.
IV Были подобраны :
Дидактический материал по русскому языку.
Игры по русскому языку, направленные на развитие памяти, внимания, мышления.
Подобран комплекс разноуровневых заданий для учащихся по основным темам программы по русскому языку.
Планирование интегрированных уроков для 5-х классов.
Ученики данного класса имеют хорошие знания, которые они не привыкли получать в готовом виде. Они являются активными участниками процесса обучения, то есть работа по оптимизации процесса обучения на уроках русского языка вышла за рамки одного предмета и позволила сформировать способность личности, которая наиболее востребована в третьем тысячелетии, - учиться всю жизнь, способность к саморазвитию.
Нормы оценки знаний, умений и навыков
учащихся по русскому языку
Возрастающие требования к воспитанию молодежи, формированию у нее чувства ответственности, организованности и дисциплины требуют решительного искоренения проявления формализма в оценке знаний учащихся, преодоления процентомании.
Большое воспитательное значение имеет объективная, правильная и своевременная оценка знаний, умений и навыков учащихся. Она способствует повышению ответственности школьников за качество учебы, соблюдению учебной, трудовой, общественной дисциплины, вырабатывает требовательность учащихся к себе, правильную их самооценку, честность, правдивость, в то время как проявление либерализма, завышение и занижение оценки знаний учащихся порождают их неудовлетворенность, способствуют воспитанию самомнения, зазнайства, ведут к переоценке своих возможностей, формированию у некоторых школьников иждивенческой психологии, потребительского отношения к жизни.
В целях преодоления формализма, либерализма и процентомании необходимо при оценке знаний анализировать их глубину и прочность, проверять умение школьников свободно и вполне сознательно применять изучаемый теоретический материал при решении конкретных учебных и практических задач, строго следовать установленным нормативам.
«Нормы оценки...» призваны обеспечивать одинаковые требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся по русскому языку, В них устанавливаются:
1) единые критерии оценки различных сторон владения устной и письменной формами русского языка (критерии оценки орфографической и пунктуационной грамотности, языкового оформления связного высказывания, содержания высказывания);
2) единые нормативы оценки знаний, умений и навыков;
3) объем различных видов контрольных работ;
4) количество отметок за различные виды контрольных работ.
Ученикам предъявляются требования только к таким умениям и навыкам, над которыми они работали или работают к моменту проверки. На уроках русского языка проверяются:
1) знание полученных сведений о языке;
2) орфографические и пунктуационные навыки;
3) речевые умения.
I . Оценка устных ответов учащихся
Устный опрос является одним из основных способов учета знаний учащихся по русскому языку. Развернутый ответ ученика должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение на определенную тему, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях.
При оценке ответа ученика надо руководствоваться следующими критериями:
1) полнота и правильность ответа;
2) степень осознанности, понимания изученного;
3) языковое оформление ответа.
Оценка
Критерии
«5»
Ученик
1) полно излагает изученный материал, дает правильное определение языковых понятий;
2) обнаруживает понимание материала, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только по учебнику, но и самостоятельно составленные;
3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка.
«4»
Ученик дает ответ, удовлетворяющий тем же требованиям, что и для оценки «5», но допускает 1-2 ошибки, которые сам же исправляет,
и 1-2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого.
«3»
Ученик обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:
1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;
2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;
3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого.
«2»
Ученик обнаруживает незнание большей части соответствующего раздела изучаемого материала, допускает ошибки в формулировке определений и правил, искажающие их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал. Оценка «2» отмечает такие недостатки в подготовке ученика, которые являются серьезным препятствием к успешному овладению последующим материалом.
«1»
Ученик обнаруживает полное незнание или непонимание материала.
Оценка («5», «4», «3») может ставиться не только за единовременный ответ, но также и за сумму ответов, данных учеником на протяжении урока (выводится поурочный балл).
II . Оценка диктантов
Диктант – одна из основных форм проверки орфографической и пунктуационной грамотности.
Для диктантов целесообразно использовать связные тексты, которые должны отвечать нормам современного литературного языка, быть доступными по содержанию учащимся данного класса.
Диктант, имеющий целью проверку подготовки учащихся по определенной теме, должен включать основные орфограммы или пунктограммы этой темы, а также обеспечивать выявление прочности ранее приобретенных навыков.
Итоговые диктанты , проводимые в конце четверти и года, проверяют подготовку учащихся, как правило, по всем изученным темам.
Контрольный диктант
Для контрольных диктантовследует подбирать такие тексты, в которых изучаемые в данной теме орфограммы и пунктограммы были бы представлены не менее чем 2-3 случаями. Из изученных ранее орфограмм и пунктограмм включаются основные: они должны быть представлены 1-3 случаями. В целом количество проверяемых орфограмм и пунктограмм не должно превышать соотношения, которое представлено в данной таблице.
Класс
Объём текста
(количество слов)
Количество орфограмм
Количество пунктограмм
Количество слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями
5
90-100
не более 5 слов
6
100-110
не более 7 слов
7
110-120
не более 7 слов
8
120-150
не более 10 слов
9
150-170
не более 10 слов
В текст контрольных диктантов могут включаться только те вновь изученные орфограммы, которые в достаточной мере закреплялись (не менее чем на двух-трёх предыдущих уроках).
До конца первой четверти (а в 5 классе – до конца I полугодия) сохраняется объем текста, рекомендованный для предыдущего класса.
При оценке диктанта исправляются , но не учи тываются орфографические и пунктуационные ошибки:
К негрубым относятся ошибки:
в переносе слов;
на правила, которые не включены в школьную программу;
на еще не изученные правила;
в словах с непроверяемыми написаниями, над которыми не проводилась специальная работа;
описки, неправильные написания, искажающие звуковой облик слова, например: «рапотает» (вместо работает), «дулпо» (вместо дупло), « мемля» (вместо земля).
в исключениях из правил;
в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;
в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого;
в написании ы и и после приставок;
в случаях трудного различия не и ни
(Куда он только не обращался! Куда он ни обра щался, никто не мог дать ему ответ. Ни кто иной не...; не кто иной, как; ничто иное не...; не что иное, как и др.);
в собственных именах нерусского
происхождения;
в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;
в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности.
Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку.
Однотипными считаются ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова.
Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (опорное) слово или его форму (вода – воды, рот – ротик, грустный – грустить, резкий – резок).
Первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная. Если в одном непроверяемом слове допущены 2 и более ошибки, то все они считаются за одну ошибку.
Понятие об однотипных ошибках не распространяется на пунктуационные ошибки .
При наличии в контрольном диктанте более 5 поправок (исправление неверного написания на верное) оценка снижается на один балл. Отличная оценка не выставляется при наличии 3 исправле ний и более. Диктант оценивается одной отметкой.
Оценка
Контрольная работа (диктант)
орфографические / пунктуационные ошибки
дополнительные задания
(фонетическое, лексическое, орфографическое, грамматическое)
«5»
0/0; или 0/1 (негрубая) ; или 1/0 (негрубая)
выполнены верно все задания
«4»
2/2 ; или 1/3 ; или 0/4 ;
3/0 (если среди них есть однотипные)
правильно выполнено
не менее ¾ заданий
«3»
4/4 ; или 3/5 ; или 0/7 ;
в 5 кл. допускается : 5/4;
6/6 (если имеют ся ошибки однотипные и негрубые)
правильно выполнено
не менее половины заданий
«2»
до 7/7; или 6/8; или 5/9; или 8/6
не выполнено
более половины заданий
«1»
не выполнено ни одно задание
При некоторой вариативности количества ошибок, учитываемых при выставлении оценки за диктант, следует принимать во внимание предел,превышение которого не позволяет выставлять данную оценку. Таким пределом являются
для оценки «4» - 2 орфографические ошибки,
для оценки «3» - 4 орфографические ошибки (для 4 класса – 5 орфогр.ошибок),
для оценки «2» - 7 орфографических ошибок.
В комплексной контрольной работе , состоящей из диктанта и дополнительного задания, выставляются две оценки за каждый вид работы. Орфографические и пунктуационные ошибки, допущенные при выполнении дополнительных заданий, учитываются при выведении оценки за диктант.
Контрольный словарный диктант проверяет усвоение слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. При оценке контрольного словарного диктантарекомендуется руководствоваться следующим:
Класс
Количество
слов
Оценка
Критерии оценивания
контрольного словарного диктанта
5
15-20
«5»
нет ошибок
6
20-25
«4»
1-2 ошибки
7
25-30
«3»
3-4 ошибки
8
30-35
«2»
5-7 ошибок
9
35-40
«1»
при большем количестве ошибок
III . Оценка сочинений и изложений
Сочинения и изложения – основные формы проверки умения правильно и последовательно излагать мысли, уровня речевой подготовки учащихся.
Сочинения и изложения в 5-9 классах проводятся в соответствии с требованиями раздела программы «Развитие навыков связной речи». С помощью сочинений и изложений проверяются:
1) умение раскрывать тему;
2) умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и задачей
высказывания;
3) соблюдение языковых норм и правил правописания.
Класс
Примерный объём текста для подробного изложения
Примерный объём
сочинений
5
100 – 150 слов
0,5 – 1страница
6
150 – 200 слов
1 – 1,5 страницы
7
200 – 250 слов
1,5 – 2 страницы
8
250 – 350 слов
2 – 3 страницы
9
350 – 450 слов
3 – 4 страницы
Объем текстов итоговых контрольных подроб ных изложений в 8 и 9 классах может быть увеличен на 50 слов в связи с тем, что на таких уроках не проводится подготовительная работа.
К указанному объему сочинений учитель должен относиться как к примерному, так как объем ученического сочинения зависит от многих обстоятельств, в частности от стиля и жанра сочинения, характера темы и замысла, темпа письма учащихся, их общего развития.
Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и ре чевое оформление, вторая - за грамотность , т. е. за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм. Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается оценкой по литературе. Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям:
соответствие работы ученика теме и основной мысли;
полнота раскрытия темы; правильность фактического материала;
последовательность изложения.
При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается:
разнообразие словаря и грамматического строя речи;
стилевое единство и выразительность речи;
число речевых недочетов.
Грамотность оценивается по числу допущенных учеником ошибок - орфографических, пунктуационных и грамматических.
Основные критерии оценки творческой работы
(сочинение, изложение)
Оценка
(0 недочёт в содержании – 0 речевой недочёт )
Грамотность
0 орф. ош.– 0 пунк. ош. – 0 гр.ош.
«5»
2. Фактические ошибки отсутствуют.
4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием
используемых синтаксических конструкций,
точностью словоупотребления.
5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста.
1 недочёт в содержании и - 1 - 2 речевых недочёта
Допускается :
1 – 0 – 0
или 0 – 1 – 0
или 0 – 0 – 1
«4»
3. Имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей.
4. Лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен.
5. Стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью.
В целом в работе допускается:
2 недочета в содер жании - 3-4 речевых недочетов
Допускается :
2 – 2 – 0
или 1 – 3 – 0
или 0 – 4 – 2
«3»
1. В работе допущены существенные отклонения от темы.
2. Работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические неточности.
3. Допущены отдельные нарушения последовательности изложения.
4. Беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление.
5. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна.
В целом в работе допускается :
4 недочета в содер жании - 5 речевых недочетов
Допускается :
4 – 4 – 0
или 3 – 5 – 0
или 0 – 7 – 4
в 6 классе: 5 – 4 – 4
«2»
1. Работа не соответствует теме.
2.Допущено много фактических неточностей.
3. Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними, часты случаи неправильного словоупотребления.
4. Крайне беден словарь, работа написана короткими однотипными предложениями со слабовыраженной связью между ними, часты случаи неправильного словоупотребления.
5. Нарушено стилевое единство текста.
В целом в работе допущено:
6 недочетов в содержании - до 7 речевых недочетов
Допускаются :
7 – 7 – 0
или 6 – 8 – 0
или 5 – 9 – 0
или 8 – 6 – 0
а также 7 грамматических ошибок
«1»
В работе допущено:
7 недочетов в содержании - 8 речевых недочетов
имеется более
7 – 7 – 7
Примечания:
1. При оценке сочинения необходимо учитывать самостоятельность, оригинальность замысла ученического сочинения, уровень его композиционного и речевого оформления. Наличие оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить первую оценку за сочинение на один балл.
Если объем сочинения в полтора-два раза больше указанного в настоящих «Нормах...», то при оценке работы следует исходить из нормативов, увеличенных для отметки «4 » на одну,
а для отметки «3 » на две единицы. Например, при оценке грамотности «4 » ставится при
3 орфографических, 2 пунктуационных и 2 грамматических ошибках
или при соотношениях: 2– 3– 2; 2– 2– 3;
«3 » ставится при соотношениях: 6– 4– 4; 4– 6– 4; 4– 4– 6.
При выставлении оценки «5 » превышение объема сочинения не принимается во внимание.
Первая оценка (за содержание и речь) не может быть положительной, если не раскрыта тема высказывания, хотя по остальным показателям оно написано
удовлетворительно.
На оценку сочинения и изложения распространяются положения об однотипных и негрубых ошибках, а также о сделанных учеником исправлениях, приведенные в разделе «Оценка диктантов».
IV . Оценка обучающих работ
Обучающие работы (различные упражнения и диктанты неконтрольного характера) оцениваются более строго, чем контрольные работы.
При оценке обучающих работ учитываются:
1) степень самостоятельности учащегося;
2) этап обучения;
3) объем работы;
4) четкость, аккуратность, каллиграфическая правильность письма.
Если возможные ошибки были предупреждены в ходе работы, оценки «5» и «4» ставятся только в том случае, когда ученик не допустил ошибок или допустил, но исправил ошибку. При этом выбор одной из оценок при одинаковом уровне грамотности и содержания определяется степенью аккуратности записи, подчеркиваний и других особенностей оформления, а также наличием или отсутствием описок. В работе, превышающей по количеству слов объём диктантов для данного класса, для оценки «4» допустимо и 2 исправления ошибок.
Первая и вторая работа, как классная, так и домашняя, при закреплении определенного умения или навыка проверяется, но по усмотрению учителя может не оцениваться.
Самостоятельные работы, выполненные без предварительного анализа возможных ошибок, оцениваются по нормам для контрольных работ соответствующего или близкого вида.
V . Выведение итоговых оценок
За учебную четверть и учебный год ставится итоговая оценка. Она является единой и отражает в обобщенном виде все стороны подготовки ученика по русскому языку: усвоение теоретического материала, овладение умениями, речевое развитие, уровень орфографической и пунктуационной грамотности.
Итоговая оценка не должна выводиться механически, как среднее арифметическое предшествующих оценок. Решающим при ее определении следует считать фактическую подготовку ученика по всем показателям ко времени выведения этой оценки. Однако для того чтобы стимулировать серьезное отношение учащихся к занятиям на протяжении всего учебного года, при выведении итоговых оценок необходимо учитывать результаты их текущей успеваемости.
При выведении итоговой оценки преимущественное значение придается оценкам, отражающим степень владения навыками (орфографическими, пунктуационными, речевыми). Поэтому итоговая оценка за грамотность не может быть положительной, если на протяжении четверти (года) большинство контрольных диктантов, сочинений, изложений за орфографическую, пунктуационную, речевую грамотность оценивались баллом «2» или «1».
Нормативы оценок за устные ответы и письменные работы учащихся 5-9 классов нерусской национальности, обучающихся в массовых школах по программам и учебникам для русских школ, могут увеличиваться на 1-2 ошибки, допустимые для соответствующей оценки, или оцениваться в соответствии с «Нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся национальных (нерусских) школ по русскому языку», утвержденными Министерством образования РФ.
Список использованной литературы:
Гац И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. – М.: Дрофа, 2003.
Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Программы средней общеобразовательной школы. – М., 2001.
Программы для общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5-9 кл., 10-11 кл. / сост Е.И.Харитонова. – 3-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2010.
Негрубые ошибки - не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну.
Одним из важных дидактических условий, обеспечивающих усвоение знаний, является их систематическая проверка и оценка.
Проверка, как неоднократно подтверждено школьной практикой, обеспечивает учителю возможность выяснить качества знаний учащихся, уровень владения формируемыми умениями. Это, в свою очередь, позволяет установить готовность учащихся к изучению нового материала, а также оценить эффективность применяемых методов и приемов обучения, внести коррективы в методику. Для учащихся проверка важна потому, что, во-первых, она служит своего рода подкреплением правильности формирующихся знаний или тормозом неверных связей, во-вторых, сам факт проверки психологически настраивает на качественную работу, развивает самоконтроль.
В школьной практике проверка осуществляется в устной и письменной форме; применяется текущий тематический и итоговый учет знаний. В дидактической и методической литературе достаточно четко определено назначение каждого из видов учета.
В обучении русскому языку устные и письменные формы контроля четко дифференцируются, хотя в начальных классах школы специально не выставляется отметка русский язык «устно» и «письменно». Отметка является общей, учитывающей знание грамматических определений, орфографических правил, умение анализировать слова, предложения и применять знания в письменной речи (в диктантах, изложениях, сочинениях и т. п.). Контроль за правильностью выполнения учащимися письменных работ должен быть систематическим. В I классе учитель проверяет все письменные (классные и домашние) работы учащихся. Во II и III классах все работы проверяются на начальном этапе изучения новой темы, в остальное время работы проверяются выборочно.
Основными видами письменных проверочных работ по русскому языку являются диктанты, изложения, сочинения, грамматические, словообразовательные, лексические и орфографические задания, контрольное списывание.
Контрольные работы итогового учета проводятся один раз в четверть, т. е. в I классе в течение года проводятся три контрольных диктанта с заданиями, во II классе - четыре диктанта с заданиями и четыре изложения, в III классе наряду с изложениями могут быть проведены контрольные сочинения. Кроме того, в каждом классе в течение года проводится не менее 8-10 проверочных диктантов, около 6-8 проверочных работ с грамматическими, словообразовательными, лексическими заданиями, четыре проверочных изложения или сочинения. Объем проверочных работ (количество слов):
При проверке контрольных работ учитель руководствуется следующими нормами: отметка «5» ставится за диктант, в котором нет орфографических ошибок, «4» - за диктант, в котором допущено 1-2 орфографические ошибки, «3» - за диктант, в котором 3-5 орфографических ошибок, «2» - 6-8 ошибок; за работу, в которой более восьми орфографических ошибок, ставится «1».
При оценке изложений и сочинений учитывается фактическая достоверность изложенного, полнота передачи содержания, правильность построения предложений и точность употребления слов.
Урок русского языка
Эффективность обучения русскому языку находится в прямой зависимости от качества уроков, поскольку в советской школе урок был и остается основной формой организации учебно-воспитательного процесса.
Общедидактические требования к уроку, широко освещенные в педагогической литературе, получают частнометодическую конкретизацию применительно к урокам рассматриваемой дисциплины. Основные требования, которым должны удовлетворять уроки русского языка, кратко можно сформулировать в следующих положениях:
I. Приобретение новых знаний, их применение в речевой практике и воспитание школьников сливаются в единый процесс. Не случайно, что в последнее десятилетие особое внимание уделяется организации учебной деятельности учащихся на уроке, идейно-политической, эстетической, художественной ценности языкового материала, который используется на уроке, мировоззренческому аспекту изучения языка, общей направленности всего классного коллектива на достижение поставленной цели. Сам по себе интересный в воспитательном отношении языковой материал не решает воспитательных задач урока, так же как и, например, рациональные методические приемы, использованные учителем применительно к языковому материалу, не отвечающему ценностным характеристикам. На уроке воспитывается все, включая доброжелательное отношение учителя к детям, отношения между учащимися, метод обучения, выбранный учителем для данного урока, виды заданий, которые выполняют учащиеся, языковой материал, на базе которого осуществляется изучение грамматики, словообразования, орфографии и т. д.
Нужные нравственные качества воспитывает урок, на котором создана атмосфера творческого коллективного поиска. Например, на уроке в III классе при изучении темы «Прошедшее время глагола. Правописание глагольных суффиксов» учитель следующим образом организовал деятельность учащихся (приводим фрагмент урока).
1. Творческий диктант.
Какой глагол нужно употреблять? (Учащиеся обсуждают, записывают.)
Шел штурм Берлина. Грозно... (грохотали) советские орудия. От разрывов и мин. .. (содрогалась) земля. Огромные каменные здания. . . (рушились) и горели с треском, как соломенные. (Н. Богданов.)
При выборе наиболее подходящего глагола проводится работа над группой слов-синонимов:
1) Греметь, грохотать, рокотать.
2) Содрогаться, трястись.
3) Рушиться, обвалиться. (В скобках в тексте указан глагол, употребленный автором.)
В каком времени употреблены глаголы? Докажите.
2. Наблюдения над написанием суффиксов в глаголах прошедшего времени.
Объясните написание глаголов в предложении: В мирном Берлине построили и строят замечательные жилые дома, школы, больницы.
Учащиеся объясняют написание окончания глагола настоящего времени: неопределенная форма - что делать? строить, глагол на -ить, значит, II спряжения, в 3-м лице множественного числа окончание -ят. Написание глагола в прошедшем времени учащиеся объяснить затрудняются. (Создается поисковая ситуация.) На доске запись: <…>
Коллективно делается обобщение-вывод о глаголах прошедшего времени: перед суффиксом -л пишется та же буква, что и перед -ть в неопределенной форме.
Учащиеся записывают с комментированием: В мирном Берлине построили и строят замечательные жилые дома, школы, больницы. Советские люди и жители ГДР - большие друзья. Они многое сделали для того, чтобы отстоять мир.
Найдите глаголы прошедшего времени, объясните их написание.
Что вы нового узнали на уроке?
На уроке русского языка особое внимание уделяется воспитанию любви к родному языку, бережного отношения к слову. Поэтому тщательно отбираются тексты на урок. Большое место в процессе обучения языку занимает лексико-стилистическая работа. На уроке русского языка часто звучат стихи; наряду с адаптированными текстами используются высокохудожественные авторские тексты.
Весь процесс обучения русскому языку направлен на формирование у школьников основ научного мировоззрения.
Урок русского языка воспитывает и такие необходимые каждому человеку качества, как аккуратность, самостоятельность, инициативность.
Справедливо пишут Н. Г. Казанский и Т. С. Назарова: «Каждый урок активен в воспитательном отношении. Он может оказывать как положительное, так и отрицательное воспитательное влияние, но безрезультатным в воспитательном отношении никогда не бывает»1.
II. Четкость и внутренняя логика урока, его целенаправленность. Логика урока, на котором изучается новый материал, обусловлена в значительной степени взаимодействием сторон изучаемого языкового явления, его лингвистической сущностью. Учителю важно видеть эти взаимосвязи и постепенно раскрывать их вместе с учащимися в ходе выполнения ряда заданий.
Если урок ставит своей целью закрепление грамматических знаний, формирование орфографических умений, то логика урока будет отражать систему упражнений, которая, как известно, строится с учетом усложнения условий, в которых протекает деятельность учащихся. Первые упражнения на уроке могут выполняться коллективно, так как отрабатывается последовательность действий при написании той или иной орфограммы. Позднее возрастает самостоятельность учащихся. Связь между упражнениями, выполненными на уроке, обусловлена также и характером формируемого умения.
Целенаправленность урока создается соответствием учебного материала теме и целям урока.
Весь учебный материал урока, включая материал для наблюдений за языковыми фактами, материал для орфографических и разного рода речевых упражнений должен строго соответствовать цели урока. Например, во II классе тема урока - «Обобщение знаний об именах существительных». Грамматические, лексические и орфографические упражнения находятся между собой в такой связи, что позволяют систематизировать признаки имени существительного как части речи и написание этих слов.
III. Урок русского языка - это прежде всего урок развития речи и мышления учащихся . Данное требование обусловлено спецификой самого учебного предмета, социальная функция которого раскрывается в коммуникативной функции языка. Чтобы урок русского языка был социально значимым, он обязательно должен быть направлен на формирование у учащихся умения грамматически правильно, стилистически точно, последовательно выражать свои мысли и передавать чужие.
Установка на развитие речи на уроке русского языка требует применять при изучении грамматического материала такие методические приемы, которые подводят младших школьников к осознанию роли каждой части речи или части слова в нашем языке, к пониманию, например, почему нужно уметь различать род имени существительного, его склонение, уметь найти в слове корень, приставку, суффикс, знать, как распознается время глагола, как (с помощью какой части речи и части слова) устанавливается связь слов в предложении и многое другое. Иначе говоря, грамматическая теория на уроке изучается под углом зрения ее практического применения для формирования навыков точной и грамматически правильной речи, для развития навыков сознательного письма. Такая общая направленность уроков грамматики на развитие речи детей находит конкретное выражение в содержании урока и в тех видах заданий, которые применяются на уроке.
Важным обстоятельством, позволяющим осуществить на уроке связь изучения грамматического, словообразовательного, орфографического материала с развитием речи является управление умственной деятельностью учащих-с я. Процесс развития речи школьников неотделим от развития их мышления.
Современный урок русского языка характеризуется целенаправленной работой над развитием мышления учащихся. Это означает, что в процессе изучения определенного грамматического или орфографического материала проводится работа над овладением определенными умственными действиями, наиболее обеспечивающими усвоение данного материала. Например, для формирования понятия «родственные слова» необходимо владение такими умственными операциями, как сравнение слов по их лексическому значению и морфемному составу (общность по смыслу и наличие одинакового корня). Практика показывает, что умение сравнивать слова с учетом указанных двух факторов формируется гораздо быстрее, если над приемом сравнения проводится специальная работа, включающаяся как составная часть в изучение материала.
Вышесказанное дает основание особо подчеркнуть, что при подготовке к уроку учитель определяет не только круг знаний, над усвоением которых будет идти работа, но и те умственные действия, которыми необходимо овладеть учащимся для усвоения данного материала. Это отражается на подборе видов заданий н конкретного материала урока, а также в какой-то мере определяет и его структуру.
В последние годы значительно большую роль в обучении языку приобретают теоретические знания. Это объясняется тем, что именно теоретические знания и позволяют учащимся сознательно владеть языком. Усиление роли теории не означает, что на уроке необходимо больше заучивать грамматических определений. Напротив, для современного урока характерен отказ от формального воспроизведения знаний. Усилить роль теории - это значит больше внимания уделять раскрытию (хотя и в элементарной форме) закономерностей языка, т. е. усвоению школьниками связи между языковыми явлениями.
Для учащихся начальных классов ступенькой к осознанию таких связей является поиск ответа на вопрос: почему так? Почему, например, слово дружный изменяется по родам, числам и падежам, а слово дружим - по числам и лицам? Почему в слове интересно -о - это суффикс, а в слове интересный -ый - окончание? Почему существительные площадь и улица в одном и том же падеже и числе могут иметь разные окончания? Почему от глагола строить можно образовать все три временные формы, а от глагола построить - только прошедшее и будущее и т. п.
Особенностью современного урока является также и то, что теоретические знания приобретаются активным путем, учащиеся принимают непосредственное участие в их «открытии», т. е. применяется так называемый поисковый путь познания.
На эффективность уроков русского языка большое влияние оказывают также следующие факторы: соразмерность устной и письменной работы на уроке (примерно три четверти урока должны занимать письменные работы); контроль за учебной работой школьников, хорошая информативность обратной связи (использование в этих целях сигнальных карточек с буквами и цифрами, перфокарт и т. п.); своевременное предупреждение и исправление ошибок всех видов (орфографических, пунктуационных, лексических, стилистических); использование технических средств обучения.
Типы и структура уроков русского языка . Согласно наиболее принятой в советской дидактике точка зрения (Данилов М. А., Есипов Б. П., Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Сорокин Н. А. и др.), тип урока определяется его дидактической целью. В зависимости от дидактической цели различают уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний, обобщающие уроки, учетно-контрольные и комбинированные. Для каждого типа уроков характерна определенная структура. Таким образом, между дидактической целью урока, его типом и структурой существует вполне определенная взаимозависимость. Дидактическая цель конкретного урока определяется, исходя из задач изучения темы в цело ми места данного урока в общей системе уроков по теме. Тип урока, а следовательно, и его структура выбираются учителем не произвольно, а с учетом количества часов, предусмотренных программой на тему, и специфика изучаемого материала. Например, на изучение темы «Имя прилагательное» во II классе программой отводится 20 уроков. Из них три урока по своему типу являются уроками изучения нового материала, И уроков ставят своей целью усвоение знаний и включают грамматические, орфографические и речевые упражнения, два урока являются обобщающими и четыре урока - учетно-контрольными. Количество уроков того или иного типа обусловлено объемом знаний, которые должны усвоить учащиеся в процессе изучения темы. Учитель в соответствии с программой выделяет узловые вопросы темы (иначе подтемы) и на каждую из них отводит определенное количество уроков. Таким образом, каждая новая подтема имеет свой цикл уроков разного типа. В целом все уроки, входящие в тему, взаимодействуют между собой, хотя каждый цикл имеет относительную самостоятельность. В теме обязательно предусматриваются уроки обобщающего типа (причем повторительно-обобщающий урок может быть в начале изучения темы, чтобы обобщить то, что уже известно учащимся и ввести их в тему, и в конце изучения темы в целях установления связей). В процессе изучения темы проводятся учетно-контрольные уроки (обычно они имеют место после изучения каждой подтемы и в конце темы).
Прежде чем разработать структуру урока, учитель определяет тип урока (см. «Примерное планирование уроков» в книгах для учителя «Обучение в первом классе», «Обучение во втором классе», «Обучение в третьем классе»). Трафарета в построении урока быть не должно. В последние годы широкому обсуждению подвергался вопрос о комбинированном уроке. Было признано целесообразным отказаться от жесткого и обязательного деления урока на этапы: опрос, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом.
Как справедливо отмечается в литературе, первый шаг в этом направлении был сделан учителями г. Липецка и Липецкой области, которые отошли от трафарета в построении урока и применили такой вариант урока, на котором приобретение новых знаний и закрепление ранее изученных сливаются в единый процесс; опрос осуществляется в течение всего урока. Однако это не означает, что этапы урока, свойственные любому комбинированному уроку, не нужны. Так, в практике обучения вполне оправдывают себя уроки, на которых соблюдается такая этапность работы, как: проверка домашнего задания, повторение, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом. Однако, во-первых, такой порядок работы применительно к каждой теме не всегда является рациональным и учитель вправе творчески решать, с какого этапа: объяснения нового материала, с выполнения самостоятельного упражнения или с проверки домашнего задания - начать урок; во-вторых, большое значение имеет внутренняя связь между этапами урока, содержание работы на каждом из этапов. Повторение можно провести таким образом, что объяснение нового материала будет логическим продолжением начатой, работы. Мастерство учителя и состоит в том, чтобы слить в единый процесс все этапы урока, отказаться от формальной рядоположности.
Например, тема урока в III классе - «Склонение имен прилагательных». Основная цель урока - познакомить с особенностями склонения имен прилагательных мужского, женского и среднего рода в единственном числе, с приемом распознавания падежа.
Урок начинается с самостоятельной работы над словами, имеющими в корне непроверяемую гласную букву (первый этап урока). Учитель диктует слова из «Словарика», учащиеся образуют от них однокоренные имена прилагательные и записывают их вместе с подходящими по смыслу именами существительными. Обозначают в словах ударение, гласную букву в корне подчеркивают.
Вариант выполнения работы : (билет) - билетная касса, (комната) - комнатное растение, (лагерь) - лагерная линейка, (библиотека) - библиотечная книга, (дорога) - дорожный знак, (мороз) - морозное утро. Проверка записи слов проводится с помощью сигнальных карточек.
На этом же лексическом материале учащиеся выполняют задание, которое представляет собой повторение и связано с новой темой: определяют число и род имен прилагательных. Как узнать род имен прилагательных? Как изменяются имена прилагательные? Доказать, что имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам.
Второй этап урока - ознакомление со склонением имен прилагательных.
Зрительный диктант.
В лагере
Рано пробудился пионерский лагерь. Ребята пойдут сегодня в дальний поход. Под звуки пионерского горна спешат они на зарядку.
Подчеркните прилагательные вместе с существительными, с которыми они связаны, укажите их род и число.
Почему прилагательные пионерский, пионерского имеют разные окончания, хотя род и число у них одинаковые? (Разные падежи.)
Определите падеж имен существительных и по падежу существительного узнайте падеж связанного с ним прилагательного.
Просклоняйте пионерский галстук, пионерское звено, пионерская песня. (Работа выполняется коллективно.) Прилагательные какого рода склоняются одинаково?
I. Обобщение - Что нового узнали о прилагательном? (Изменяется по падежам. Падеж прилагательного определяется по падежу существительного. Прилагательные мужского и среднего рода склоняются одинаково.)
Прочитайте вывод в учебнике.
(Хлеб, вода, дом.) Почему так думаете? (Метро построили гораздо позднее, чем человек построил себе дом, и т. п.)
II. Наблюдение над частями речи, их признаками.
Как приходят к нам слова.
У каждого слова своя жизнь. Слово начинает жить вместе с предметом. Изобретут люди новую машину, получат новое вещество, найдут новое растение и сразу дают им название. Так в языке появится новое слово. Некоторые слова живут сотни лет.
Почему каждый предмет имеет свое название? (Если бы предметы не имели названий, было бы очень трудно общаться друг с другом, передавать свои мысли. Нам бы нужно было тогда показывать предмет или его рисунок. Слова, являясь названием предметов, позволяют нам общаться, разговаривать друг с другом на расстоянии, даже когда мы не видим своего собеседника. Это очень удобно.)
Только ли названием предметов являются слова? (Нет. В языке есть много слов, которые являются названием признаков, их действий и т. д.)
На какие большие группы делятся все слова в грамматике? (На части речи.)
Назовите известные вам части речи. Напишите по три слова-примера каждой части речи.
Сравните их по плану: 1. Что обозначают? 2. На какие вопросы отвечают? 3. Как изменяются? 4. Каким членом предложения чаще всего бывают?
Какие части речи имеют сходство?
III. Устные упражнения в распознавании частей речи с использованием сигнальных карточек.
IV. Творческая работа.
Сочинение (деловое) по календарю погоды. Примерная тема - «Погода в апреле». Возможный план:
1. Высота солнца.
2. Продолжительность дня.
3. Температура.
4. Осадки.
Какие части речи использовали в сочинении? Д. з. Упражнение из учебника.
Своеобразны контрольно-учетные уроки и уроки работ над ошибками. Урок проверки знаний ставит целью выяснить, как учащиеся могут применить теоретические знания в практической деятельности. В соответствии с целью проверки определяются виды и содержание проверочных заданий. Это могут быть диктанты, изложение и специальные грамматические задания.
Вопросы и задания
1. Значение орфографических правил и их классификация.
2. Каковы основные компоненты процесса работы над орфографическим правилом? Проиллюстрируйте это на конкретном примере.
3. Как поддерживать умственную активность учащихся в процессе изучения орфографических правил?
4. Почему необходимо проводить сравнение и сопоставление правил? Приведите примеры.
5. Какова роль упражнений при формировании орфографических навыков?
6. Охарактеризуйте методические условия, способствующие формированию орфографических навыков.
7. Какие знания и умения составляют основу формирования навыков правописания проверяемых безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных в корнях слов? Какова последовательность работы над формированием данных навыков в I и во II классах? Проанализируйте в этих целях учебники «Русский язык» и пособие для учителей.
Литература
1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М., 1977.
2. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд., М., 1966.
3. Жуиков С. Ф . Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., 1964.
4. Жуиков С. Ф . Формирование орфографических действий (у младших школьников). М., 1965.
5. Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А . Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л., 1955.
6. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1975.
7. Обучение в первом классе (М., 1973).
8. Обучение во втором классе (М., 1974).
9. Обучение в третьем классе (М., 1975).
10. Рамзаева Т. Г. Уроки русского языка в первом классе (М., 1971).
11. Уроки русского языка во втором классе (М., 1972).
12. Уроки русского языка в третьем классе (М., 1977).
13. Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной школе. М., 1960.
14. Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М., 1960.
15. Рождественский Н. С., Кустарева В. А. и др. Методика начального обучения русскому языку. М., 1965.
