Этюды по актерскому мастерству идеи. Это методическое пособие для вас! Отзывы, предложения и пожелания

РАЗВИВАЮЩИЕ ЧУВСТВО ПРАВДЫ И ВЕРУ

Эти упражнения заключаются в том, чтобы, не имея в руках никаких предметов, ощущая их лишь с помощью своего воображения, проделать физические действия так же, как если бы эти предметы были у вас в руках.

Например, не имея водопроводного крана, мыла к полотенца, вымыть руки и вытереть их полотен­цем; шить, не имея в руках иголки и материи; курить, не имея папиросы и спичек; почистить бо­тинки, не имея в руках ни ботинок, ни щетки, ни ваксы, и т. д.

Когда смотришь хорошо выполненные беспредметные действия, то совершенно веришь, что именно так люди, выполняющие их, шьют,

Стр. 90

закуривают и т. д., видишь, как точно ощущают они несуществующие в их руках предметы. К. С. Станиславский считает физические действия с «пу­стышкой» такими же необходимыми для драмати­ческого актера ежедневными упражнениями, как вокализы для певца, гаммы для скрипача и т. д.

«Вы можете получить верное самочувствие в самом простом, беспредметном действии (К. С. задает упражнение писать письмо без бумаги, чер­нил и пера)...

Возьмем такой этюд: вы должны что-то напи­сать на бумаге. Вот вы ищете перо, бумагу. Это все нужно сделать логично, не торопясь. Нашли бума­гу. Бумагу взять не так просто, надо почувство­вать, как берут бумагу (показывает пальцами). Вы должны подумать, как вы ее положите на руку. Она может у вас соскользнуть. Первое время вы делаете это медленно. Вы должны знать, что зна­чит окунуть перо. Поняли логику? Вот вы стрях­нули перо, на котором осталась капля чернил. Начинаете писать. Самое простое действие. Кон­чили. Положили перо, промокнули бумагу или г. воздухе ею потрясли. Тут воображение должно вам подсказать, что в таких случаях надо делать, но только до последней степени правды. Нужно уметь владеть этими маленькими правдами, пото­му что большой правды вы никогда без них не найдете. По этому маленькому моменту прав-

Стр. 91

ды вы ощущаете настоящую правду. Правда ваша в логике ваших самых ничтожных действий... Нужно, чтобы вы сами почувствовали, что это логично. Это простое маленькое действие прибли­жает вас к правде»1.

В жизни мы не помним подробностей разных маленьких действий, потому что делаем их при­вычно, механически. Если начать беспредметно действовать по памяти, а затем произвести то же действие с настоящим предметом, то мы увидим, какое большое количество подробностей пропус­тили, как не почувствовали в руках предмета, его веса, формы, деталей. Поэтому вначале занимаю­щимся предлагается взять какое-нибудь очень простое беспредметное действие. Например: за­жечь спичку, вынув ее из коробка; завязать галс­тук; вдеть нитку в иголку; налить воды из графина в стакан и т. д.

Работать над этими упражнениями нужно дома: сначала проделать упражнение с настоящими предметами, затем - без предметов, затем снова повторив с предметами. Это нужно повторить несколько раз, проверяя ощущения для того, что­бы запомнить своими мускулами, что значит взять предмет, положить его, повесить, снять и т. д.

1 К. С. Станиславский, Статьи, речи, беседы, письма, М., «Искусство», 1953, стр. 657.

Стр. 92

На уроках студенты показывают результаты домашней работы. Мы делаем замечания и по­правки. Например, во время шитья студентка хоро­шо чувствует иголку и нитку, но шьет на одном месте и материя не двигается. В другом случае занимающийся старался проделать беспредметное действие так же быстро, как в жизни, пропуская подробности: надевает перчатку - хорошо, снима­ет - плохо, рука у него мертвая; снимает гало­шу - не вытаскивает из нее ногу; наливает воду - не закрывает кран; курит - не чувствует вкуса папиросы; ест - не чувствует вкуса еды, и т. п. Мы ему указываем на необходимость вначале де­лать все медленнее, чем в жизни, прививаем вкус к мельчайшим деталям физического действия. Труднее всего поднимание тяжестей. Эти упраж­нения нужно особенно тщательно отрабатывать.

Возникновению чувства правды очень помога­ют случайности, которые часто бывают при под­готовке упражнения. Например, во время шитья упала и размоталась катушка ниток. Участница упражнения подняла ее, вновь намотала нитку. Если эта случайность будет закреплена, она укра­сит упражнение.

Упражнения с разными оправданиями могут проделываться в разных ритмах. Например: шью, когда у меня много времени; шью, когда то­роплюсь.

Стр. 93

(Список упражнений на память физических действий, выполненных в разное время, прила­гается, стр. 96, 97.)

Кроме одиночных действий, интересны еще парные: пилят дрова; гребут на лодке; разматы­вают пожарный рукав; качают насос; куют и т. д.

Зная, что мы всячески поощряем творческую инициативу, студенты в театральном училище на одном курсе по своему почину подготовили сами весь зачет на память физических действий. Бес­предметные действия были объединены в один общий этюд «Подготовка к встрече Нового года в студенческом общежитии». Начинался он с пил­ки дров. Два студента пилили несуществующей пилой несуществующие дрова, но реальные звуки пилки и падающих поленьев сопровождали дей­ствие. Озвучивание точно соответствовало всем мельчайшим подробностям пилки, начиная от пер­вого царапанья поверхности бревна до треска отламывающегося полена. Далее была озвучена колка лучины, разрывание бумаги, зажигание спи­чек и т. д. Готовясь к Новому году, студенты пере­одевались в несуществующие платья, украшали несуществующую елку, накрывали на стол, откры­вали несуществующие консервы, вино, ставили фрукты, конфеты и т. п. Упражнения на память физических действий были объединены с упраж­нениями на быстроту перестановок. На минуту

Стр 94

закрывался занавес, затем открывался - и на сце­не топилась печь, сияла огнями настоящая укра­шенная елка, стоял накрытый стол с теми самыми настоящими предметами, которые отсутствовали в беспредметных действиях. Весь курс сидел за столом и встречал двенадцатый удар часов под­нятыми бокалами.

В хорошо отработанных беспредметных дейст­виях мы проверяем, насколько выполняющий упражнение овладел своим вниманием и удержи­вает его на объекте, почувствовал, что такое сво­бода мышц (т. е. прилагает ровно столько усилий, сколько нужно для данного действия), как работа­ет его воображение, как он оправдывает предла­гаемые обстоятельства, насколько он верит в прав­ду своего действия и чувствует его логику.

На сцене актерам приходится пить из бокалов, в которых нет вина, читать ненаписанные тексты писем, нюхать бумажные цветы, носить тяжести, которые не тяжелы, орудовать с горячими утюга­ми, которые не горячи,- словом, иметь дело с ря­дом бутафорских предметов. Бывает, что на сце­не письма пишутся слишком быстро, бокалами раз­махивают так, что из них должно было бы вылить­ся вино, деньги платятся без счета, вино одним махом наливается в бокал и т. п. Упражнения с «пустышкой» помогают найти правду в обраще­нии с бутафорскими предметами.

Главная > Учебно-методическое пособие

Упражнения на память физических действий Классу могут быть предложены самые разные варианты таких действий, однако, стоит заметить, что лучше всего не усложнять саму их схему, сделать ее максимально простой, но точной, чтобы ребенок легко “цеплялся” за детали и не распылял свое внимание по нескольким воображаемым объектам. Стоит привести список таких действий, которые легко укладываются в рамки подобных требований. - Перенос со стола на стол полной до краев кастрюли с горячим молоком - Пришивание пуговицы - Намазывание хлеба маслом - Перенос с места на место мешка с картошкой - Завязывание узла на веревке - Склеивание бумаги - Чистка апельсина и т.д. Конечно, главной целью этих упражнений является не “органика ради органики”, а поиск все той же веры в “предлагаемые обстоятельства”, преодоление созерцательности, активное действенное воображение. Для его тренировки и воспитания настоящей “цепкости” по ходу работы можно задавать следующие вопросы: - Сколько весит твоя кастрюлька? - Какого цвета пуговица? - Почему нитка так легко попадает в игольное ушко? - Сухая картошка у тебя в мешке или мокрая? - Есть ли “шапка” пены над горячим молоком? Главное – не утомлять ребенка дотошной придирчивостью, а находить, отмечать, хвалить за мгновения Правды. И еще одно обстоятельство: в среднем классе должны быть именно упражнения на память физических действий, а не этюды. Иными словами, не следует требовать от малышей осознания таких элементов школы, как оценка, событие, пристройка и т.п. Все это станет материалом для работы в старшем классе. Вместе с тем, если ребенок интуитивно верно играет уже не упражнение, а этюд, педагог должен обратить внимание группы на то, чем же отличается этюд от упражнения. В качестве упражнений могут и должны быть использованы подвижные игры, которые развивают пластические навыки и рече-двигательную координацию. Чехарда Играет вся группа, разучившая предварительно хоровой стихотворный текст. Педагог следит за ритмическим исполнением текста и движений, высотой и наполненностью тона. Конечно, перед тем, как дать группе текст, следует подумать о том, чтобы он содержал звукосочетания, произнесение которых необходимо тренировать. К примеру, для “Чехарды” прекрасно подходит текст, в котором много гласных, правильное произнесение которых затрудняется прыжками. Педагог следит, чтобы в момент прыжка гласные произносились ровно, не “вываливаясь” из общего тона (эти гласные подчеркнуты): Незна йка! Узнай-ка правдивую вра ку! Два мертвых Зазна йки затеяли дра ку, Бего м поползли друг от друга вспя ть, Достали ножи и стали стреля ть. Глухой полице йский на шум прибежа л, И мертвых зазна ек убил напова л! Ты думаешь пра вды во враке – ни сло ва? Спроси -ка видавшего драку слепо го! Естественно, при выполнении упражнения обращается внимание на аккуратность и безопасность движений, ибо часто дети “ заигрываются”. Эти и подобные упражнения составляют вторую часть урока, которая занимает 40-45 минут. Третья часть занятия имеет такую же продолжительность. Ее составляют, как упражнения и разбор домашних заданий, так и беседы о театре, обсуждения спектаклей, фильмов, картин, музыкальных произведений. В среднем классе, как и в старшем, большое внимание уделяется работе над инсценированными песнями, поэтому каждое занятие 10-15 минут посвящается этой теме: на первых уроках совместно с музыкальным руководителем идет выбор материала, позднее разучивание текста и мелодии, раскладка по голосам, сочинение пластической линии, репетиции, дети сами рисуют своих героев, дают им имена или клички, подбирают дома элементы костюмов. За полугодие можно, таким образом, срепетировать песню из 6-5 куплетов, которую необходимо показать на зимнем контрольном уроке. Опыт работы над песнями подсказывает, что это задание необыкновенно полезно в смысле раскрепощения ребенка. Он перестает бояться жеста, сложных движений. Танец, музыка вовлекают его в жизнь персонажа, и даже самые “зажатые” ученики в инсценированной песне выглядят совсем по-иному. Домашние занятия, которые регулярно получает группа, связаны как с самостоятельным поиском материала для работы, так и материалом, задаваемым педагогом в индивидуальном порядке ученику. Так, к примеру, в работе над стихотворениями ученикам было предложено самим найти произведения, которые им больше всего по душе. Между тем двум ученицам было задано подготовить стихи, выбранные педагогом специально для них. В данном случае это было связано с тем, что ученица А. крайне плохо запоминает текст и смущается этим. Поэтому ей было предложено коротенькое стихотворение А. Барто “Ежик”, которое очень легко запоминается. Другой очень сильной ученице П., легко и талантливо схватывающей задания, было дано заведомо сложное, но необыкновенно звучное и красивое стихотворение К. Батюшкова “Мой друг, сокроемся туда…”. Стихотворение с неявно выраженным смыслом, полное романтического порыва. Ученицы спокойно восприняли это решение педагога. Если первая довольно спокойно справилась со своим заданием, то вторая долго и мучительно “плавала” в трудном материале, искала разные смысловые подходы. На одном из занятий произошел “прорыв”, она “широко задышала” и за текстом появилась мысль, ее мысль, которую она искала долгое время на занятиях и дома. Прием выбора материала “на сопротивление” не нов, пользоваться им стоит осторожно, так как не всякий ребенок имеет достаточно крепкую волю, чтобы “бороться” с таким материалом. Отсюда вытекает еще одна важная закономерность работы с детьми – материал, с которым работает ребенок, должен соответствовать уровню его индивидуального развития, крайне опасно “подавлять” его личность глубиной или трагизмом материала, поэтому здесь, кроме учета возрастного момента необходим строго индивидуальный подход и реальное осознание педагогом предполагаемых возможностей конкретного ученика. Вместе с тем, полезно, пожалуй, привести круг авторов, которых с удовольствием читают и принимают дети среднего класса: Ю. Мориц, Г. Остер, Э. Успенский, М. Мокиенко, С. Маршак, К. Чуковский, А. Барто, стихи о природе С. Есенина, О. Дриз, О. Григорьев и, конечно же, А.С. Пушкин. Естественно, выбор автора тоже не должен быть случайным. По опыту работы приходится констатировать, что нынешнее поколение детей этого возраста принимает за художественную литературу даже комиксы – переводы диснеевских мультиков. Поэтому, в большой мере работа педагога актерского мастерства связана и с преподаванием литературоведения, в той мере, в какой это необходимо. Иначе наши дети “не смогут ямба от хорея, как мы не бились, отличить”. К сожалению, очень часто приходится сталкиваться не только с дурновкусием, но и с “воинствующей серостью”, выслушивать поношения всего, что действительно составляет наше национальное духовное богатство. В качестве альтернативного эталона приводится “крутизна” модных бульварных романов, юмористические, с позволения сказать, произведения их “желтых” газетенок. Педагог обязан противостоять этому, не терять лица, держаться жестко, но не забывать, что перед ним – дети, со всеми их достоинствами и недостатками. Кстати, порой, выбор ребенка, если он осознан и выстрадан, способен настолько “облагородить” материал, что стоит ему прислушаться. Так, недавно, ученица Т. выбрала для контрольного урока произведение Э. Асадова “Стихи о рыжей дворняге”. Педагог пытался объяснить ей несовершенство этого стихотворения, его чрезмерную слезливость, псевдотрагизм. Горькие девчоночьи слезы обиды и непонимания были ответом: “Вы сказали, что нужно принести любимое стихотворение; это – самое мое любимое… Чего вы от меня еще хотите?” Пришлось смириться, скрепя сердце. Надо сказать, что даже первая проба убедительно доказала – выбор был абсолютно точным. Видимо, смысл, заключенный в тексте стихотворения, абсолютно совпадал с какими-то очень глубоко спрятанными в душе переживаниями, и это совпадение давало поразительный эффект сопричастности ученицы произносимой ею истории. Дополнительный заряд был скрыт в желании ученицы переубедить педагога, доказать правоту и правомочность своего выбора. Выстроить композицию, отшлифовать стиль, найти более сдержанный тон чтения, расставить акценты было уже делом техники. Таким образом, можно сказать, что вера в материал порой настолько “оживляет его”, что литературные достоинства последнего не играют такой уж принципиальной роли, что вовсе не умаляет значения выработки чувства литературного вкуса и стиля… Зарисовка Это упражнение относится к разряду домашнего задания и задано оно раз и навсегда, если можно так выразиться. Речь идет о наблюдениях за предметами, людьми, явлениями природы, механизмами и т.п. На каждом уроке дети, по желанию, делятся своими наблюдениями, показывают их друг другу. Эти зарисовки не подлежат особо строгому критическому разбору, ибо детальная работа над наблюдениями еще впереди, в старшем классе. Это лишь первые опыты, пусть несовершенные, - они направлены на поддержание в ребенке тяги к любопытству, анализу явлений, желания воспроизвести их актерскими средствами. Эти качества – питательная среда актерского организма. Вот что писал о гениальной актрисе В.Ф. Комиссаржевской известный исследователь театра П.А. Марков: “Она впитывала в себя жизненные впечатления с почти болезненной жадностью. Она признавалась, что вней “какая-то лихорадка сидит, все хочется скорей успеть взять, схватить, понять”. “Я жадно бросаюсь на всякие впечатления,- писала она несколько позднее,- помимо меня, они меня захватывают всю и без остатка, а человек, несомненно, самый интересный элемент в общей сумме впечатлений, встречающихся на нашем пути. Это не зна-чит, что я смотрю на людей, как на объект для наблюде-ния, нет, у меня много в душе тепла, которое всегда идет навстречу жаждущему получить это тепло...”. “Я сейчас больна жаждой познания...”. “У меня так много интересов, кроме театра, что-то новое, что я чувствую в воздухе, в звуках голоса некоторых людей и еще не разобралась, что это такое, и хочу, жажду разобраться, узнать, понять, пока еще я молода, пока кое-какие силы в душе есть”. Урок обычно завершается подведением итогов занятия, разбором заданий или беседой о Театре, его проблемах, группа делится впечатлениями о спектаклях, фильмах, которые были просмотрены за последнее время. Стоит сказать, что воспитание практических актерских навыков должно идти вкупе с воспитанием у ребенка интереса к театральному искусству вообще, поэтому походы в театр, организованные вместе с родительским активом, встречи с актерами, художниками, композиторами дают детям богатый материал для их духовного развития.

4.3 Обучение в старшем классе школьного театра

Программа распадается на две части. Первая – студийная работа в течение первого учебного года. Ее особенностью связаны необходимостью осознанной самостоятельной работы над действием во всех его проявлениях. Рождение Слова на сцене требует от учеников большой внутренней потребности в его осмыслении, желания и умения мыслить образно. Известный советский педагог, крупный исследователь истории педагогики Ш.И. Ганелин придавал огромное значение тому, что для наиболе6е полого понимания проблемы сознательности в обучении имеют взгляды И. П. Павлова на противоречие, которое заложено в самом характере отвлеченного мышления: “С одной стороны, оно есть способность человека наиболее совершенно отражать мир, с другой - в нем же заложена возможность искажения этого мира, отлет мысли от действительности. В этих словах И.П. Павлова раскрываются некоторые физиологические основы для решения проблемы соотношения между конкретным и абстрактным, работы над фактами и выводами, связи теории и практики. Сознательность усвоения связана с образованием отвлеченных понятий, абстракций, которые делают наши знания более глубокими, более всеобъемлющими, но это абстрактное мышление должно быть связано с действительностью. Мы выше видели, какую роль в сознательности играет слово. Речь возникает на базе второй сигнальной системы, на базе ассоциаций, которые в свою очередь являются продуктом трудовой, общественной деятельности человека”. Вторая – репетиции, выпуск спектакля и продолжение учебной практики в рамках живущего спектакля. Работа над спектаклем – особая тема, разработка которой выходит за рамки настоящей работы. Каждое конкретное драматургическое произведение или инсценировка, а, тем более спектакль, создаваемый на материале наработок учебного процесса (инсценированные песни, этюды и т.д.), требует своего подхода, как с точки зрения организации работы, так и методически. Поэтому остановимся на чисто студийной работе и ее отличиях от работы с младшим и средним классами. Разминка. 1. Бег и движение приставными шагами по кругу с чтением стихов. Преподаватель следит за тем, чтобы звук соответствовал задаче, поставленной им; через определенные промежутки времени изменяют эту задачу. К примеру, задается отрывок из сказки С. Маршака “Кошкин дом”. Группа должна начать чтение шепотом, но таким, при котором звуки абсолютно различимы, на глубоком диафрагмальном дыхании. Педагог широким взмахом руки просит дать полный звук, через несколько секунд опускает руку ниже, показывая – среднее звучание. Упражнение развивает как речевые навыки, так и внимание. 2. Педагог задает ритм, в котором ученики должны произнести известные им скороговорки. Ученики стоят стайкой, и читает тот, на кого указывает педагог, причем педагог задает первое слово скороговорки. Следующий ученик должен поддержать ритм и подхватить ту скороговорку, которую ему задает педагог. Примеры скороговорок:

Бык тупогуб, тупогубенький бычок. У быка бела губа была тупа. На дворе трава, на траве дрова. Раз – дрова, два – дрова, три – дрова. Не вместит двор дров. Надо дрова выдворить со двора на дровяной двор обратно. Из-под пригорка, из-под подвыподверта зайчик приподвыподвернулся. Бомбардир Бомбарильо бомбардировал бонбоньерками барышень из Барселоны.

В разминку могут быть включены также и упражнения на речедвигательную координацию с усложненной схемой, такие, как: Зеркало Один ученик, стоя напротив другого, играет его зеркальное отражение. Речь не идет, как в среднем классе, только о точной копировке движений. Тот, кто смотрится в зеркало, выполняет осмысленный этюд (моет лицо, причесывается, чистит зубы, одевается). Этюд предполагает событие (погас свет, сломался зуб и т.д.), соответственно, речь идет уже и об оценке. Студиец, играющий отражение, воспроизводит все подробно и тщательно, “примеряя на себя” личину своего визави. Это упражнение носит принципиальный характер, ибо в нем, кроме работы над вниманием и воображением, осуществляется переход к постижению внешних и внутренних проявлений поведения другого человека, - начало постижения характерности. Упражнение, если оно выполняется достаточно уверенно большинством группы, стоит усложнить, назвав его Кривым зеркалом , отражающим тот или иной взгляд “отражения” на действия “отражаемого – их интерпретацию. Педагогу стоит обратить внимание на то, что часто ученики выбирают путь наименьшего сопротивления, пародируя внешние признаки поведения объекта. Желание рассмешить аудиторию, присущее любому актеру, не вредно, само по себе, но стоит обратить внимание на то, какими средствами оно достигается. Следует обратить внимание на необходимые волевые качества, которые помогают точно понять и выполнить задачу:

Максимальное внимание Сосредоточение на подробностях Внутренний монолог Отношение к действиям партнера, создающее “кривизну зеркала” Чувство перспективы действия

Оговоримся, чаще всего для того, чтобы упражнение не вышло скомканным, надо дать исполнителям предварительно оговорить хотя бы схему физических действий и стоящих за ними событий. Это дает верное направление фантазии и помогает не думать о следующем шаге в этюде. “The circus of Gods”- “Цирк богов” (Упражнение Л. Пети). Вся группа выходит на площадку и получает от педагога “напутствие” подобного содержания: “Мы - прекрасны, мы лучшие артисты цирка в мире, наше умение - божественное, все, что мы делаем - от бога, боги взирают на нас, аплодируют нам, мы обожаем нашу публику, и она боготворит нас!”. При этом педагог просит всех одновременно начать исполнять какой-либо цирковой номер: одних быть фокусниками, других - акробатами, укротителями... Он нагнетает обстановку восторга, радости от выполняемых действий, общего успеха. Стоит сказать, что обычно это упражнение создает потрясающую атмосферу открытости и общей радости и всегда исполняется с большим подъемом, но проанализировать свои действия по прошествию времени обычно студийцы оказываются не в состоянии. Мы – клоуны (Упражнение Л. Пети). Детям предлагается собственными усилиями дома из любого подручного материала изготовить клоунский нос произвольной форм и любого способа крепления (резинка, клей, липкая лента, проволока и т.д.). Педагог предлагает двум ученикам надеть свои носы и выполнить схему физических действий, определяемую простым сюжетом:

Первый клоун выходит на площадку. Он замечает, что на авансцене жужжит муха. Подкрадывается к мухе, севшей на пол. Второй выходит на площадку. Замечает, что Первый увлечен каким-то делом. Подходит незаметно к Первому и замечает ту же муху. В момент, когда Первый готовится прихлопнуть муху, дает ему пинок. Первый хочет дать сдачи, но муха садится ему на голову. Второй готовится стукнуть по ней, но муха перелетает к нему на голову. Муха перелетает с головы на голову, с носа на нос, ловя ее, клоуны покидают сцену, стукаясь лбами, спотыкаясь и т.д.

Конечно, схема может быть и иной. Это упражнение требует от исполнителей пусть не до конца осознанной, но необходимо-точной пластической выразительности, весьма схожей с искусством пантомимы. В задании подчеркивается, что слова запрещены, этот запрет может быть усилен тем, что упражнение сопровождается музыкой, задающий общий темп и ритм действий и движений. Методически преследуется достижение задач по двум направлениям, которые связаны друг с другом, но относятся к разным дидактическим разделам школы. Условно разделим их на “Объект внимания” и “Импульс”, включающий в себя элементы владения “преджестом” и “воображаемым телом”.

Объект внимания	Импульс
Задача выхода на сцену “Зацепка” за объект внимания Оценка объекта Переключение внимания с объекта (муха) на объект (партнер) Последовательность действий своих и партнера (ты – мне, я – тебе, “петелька - крючочек) Продуктивность и целесообразность поступка Точное сквозное действие.	Желание совершить поступок Контакт между “центром тела” и объектом Предчувствие жеста, “преджест”. Восприятие radiation (М. Чехов) Диалог между рациональными и эмоциональными центрами. Ощущение “воображаемого тела” и “чувства легкости” Верно найденный “психологический жест”, чувство перспективы действия.

В этой таблице легко угадывается попытка сопоставления и выявления соответствия в этом упражнении элементов школы К. Станиславского и М. Чехова. В самом деле, так или иначе, то, что мы интуитивно чувствуем, имеет свои определения, как в том, так и в другом методе подготовки актера. Желание найти соответствие понятий вполне объяснимо, ибо некоторая сухость и педантичность первого метода прекрасно дополняется “романтизмом” и образность второго, а недостаток строгой последовательности метода М. Чехова – выверенностью определений и дидактической точностью “системы” К. Станиславского. Сам Михаил Чехов так определял саму суть различий и общего в подходах к театральной школе своих великих современников: “Два примера: Станиславский страстно любил человеческую сущность, идею произведения, которое он ставил или играл. Таиров, Мейерхольд, Вахтангов, наоборот, форму произведения. Отметим лишь, что в силу эмоционального восприятия каждого ученика, педагог должен находить те подходы и объяснения, которые найдут чувственный отклик в душе ребенка, не отягощенной замысловатой диалектикой. Поэтому, порой, употребление “говорящих мизансцен”, любимых В.Э. Мейерхольдом и прекрасно развитых в свое время А.Б. Немировским в Училище им. Щепкина, бывает полезнее длинных объяснений по поводу правильности того или иного определения. Кстати, вовсе необязательно объяснять детям, что один из путей работы над этими упражнениями, (решение его набором мизансцен, выстроенных энергетически выверенно), вплотную связан с “биомеханикой” Мейерхольда. В указанном упражнении крайне важно внимательно следить за тем, чтобы “клоуны” ощущали переключение внимания своего и зрительского друг на друга. Последовательность действий, их завершенность, в сочетании с пластической точностью и заостренностью, - необходимые качества, которые и тренирует это весьма непростое задание. Добавим ко всему сказанному, что ученик в этом упражнении уже не просто “я – в предлагаемых обстоятельствах, а – “клоун”, который имеет свою неповторимую индивидуальную внутреннюю и внешнюю характерности. Словом, есть над чем поработать… Наблюдения В среднем классе ученики выполняли упражнение Зарисовка, которое является базовым, по отношению к настоящим актерским наблюдениям.Учащимся предлагается не только найти в жизни объект, который притягивает их настолько, что требует сценического воплощения, но и придумать или “подсмотреть” в жизни ситуацию, в которой он действует, проявляет себя. Иными словами, это – этюд, в котором должны быть соблюдены следующие элементы:

Задача (“забота”, по выражению Л.Ф. Макарьева). Предыстория Событие Оценка Выход из оценки Финал (точка).

Все это следует объяснить ребенку на жизненных примерах, не углубляясь в терминологию. К примеру, я видел, как молодой человек, одетый в модный костюм с “искрой”, в начищенных ботинках, с радиотелефоном в руке, несмотря на жару, не снимающий пиджак, занял очередь за мороженым. Он говорил по телефону и был крайне занят этим. Купив мороженое, молодой человек очень тщательно, стараясь не запачкать руки, прижав плечом к уху телефон, развернул свое мороженое и проглотил его буквально за два “укуса”. Потом так же аккуратно сложил обертку и, подойдя к урне, выкинул в нее… радиотелефон. Он долго смотрел по сторонам и, поеживаясь, стал стягивать с себя пиджак. Найдя на земле палочку, он попытался выудить аппарат из урны. Поняв, что это невозможно, он решительно засучил рукава, залез рукой по локоть в урну, нашел свою злосчастную трубку и, бережно держа ее за антенну, пошел искать место, где можно вымыть ее и руки, предварительно бросив обертку от мороженого почему-то на землю… В таком рассказе соблюдены все элементы, составляющие этюд и ученику остается “окрасить” их, исходя из своих наблюдений за внутренними и внешними особенностями объекта наблюдения. Стоит помочь ребенку в поиске “примет”, по которым легче найти те или иные черты. Это приметы, типичные для характерности, выраженной в следующих признаках:

Национальных Речевых Возрастных Профессиональных Сословных, групповых (социальных) Физических Родственных (генетических)

Наблюдения никак не могут быть проходным упражнением, ибо в них отрабатывается не только элементы правдивого сценического бытия в характере другого человека; в них проявляется индивидуальное видение мира, мироощущения человека, его общественная позиция. Подготовка к ним должна быть продуманной и тщательной. В нее могут войти следующие этапы:

Рисунок-набросок своего героя Эскиз костюма Подбор элементов костюма Подбор грима, других внешних признаков Выбор реквизита Рассказ о биографии героя Рассказ о том, “что было до и после”

Старый – молодой Это упражнение является составной частью наблюдений, вытекающей из рассказа о том, “что было до и после”. Реально подсмотренный персонаж помещается в придуманные, вымышленные обстоятельства его молодости, если герой – человек пожилого возраста и наоборот. Нет нужды описывать, какое поле для самостоятельного творчества и фантазии открывает это упражнение. Заметим лишь, что и здесь требования к упражнению, как к этюду, остаются теми же. Еще одно обстоятельство должно быть непременно учтено педагогом: есть табуированные темы, тем более для детей. К ним относится насмешка над физическими или умственными недостатками, показ пьяных, использование ненормативной лексики, грубость в изображении национальных особенностей тех или иных людей. Как показывает многолетняя практика, первые пробы именно в обозначенных направлениях встречаются довольно часто и всегда бывают провальными. Не стоит прерывать их на первом занятии. Когда первые показы состоятся и аудитория “насладится” ими, педагог должен жестко разобрать эти “опыты”, высмеять саму их идею, доказать ее бездуховность и безнравственность. Нравственность должна стоять во главе всего, без нее невозможно никакое истинно духовное совершенствование, на котором и зиждется настоящее искусство. Одиночные и парные этюды. Работа над ними – едва ли не самый сложный этап обучения в старшем классе. Дело в том, что этюд, прежде всего – продукт жизненного опыта. Его то, как раз, крайне мало у детей. Поэтому самое трудное для них – сочинить ситуацию, которая выглядела бы правдоподобной, с позиций взрослого человека. Детство – время мечтаний, а не опыта. Не стоит пытаться навязывать детям взрослые сюжеты (любовные истории, ситуации, связанные с тяжелыми переживаниями по поводу болезни или смерти), все то, что ими интуитивно отталкивается или воспринимается поверхностно. Вопреки канону высшей театральной школы, предъявляющей к этюду требования дотошного правдоподобия (жизнеподобия) и безусловного существования в рамках реалистического стиля игры, детские этюды могут быть придуманы и исполнены, как воплощение фантазий, пусть нелогичных, но всегда искренних. Может быть, в этом смысле этюд и обретает свое истинное предназначение – легкого наброска, полного импровизации. В этой связи, приведем лишь несколько ситуаций этюдов, разыгранных учениками старшего класса в 1997-1998 учебном году:

Дрессировщица в цирке одевает для выступления непослушную обезьянку, которая недовольна своим отражением в зеркале (ее костюм кажется ей недостаточно элегантным). Некие фантастические животные (хищники) находят кость и не могут поделить ее между собой. Ученый выводит в пробирке существо, которое невидимо, но действует, разрушая все приборы в лаборатории. Ученый загоняет его назад в пробирку. Учитель, благодаря волшебной таблетке, превращается в ребенка, а ребенок – в учителя, требующего отвечать на все его вопросы только неправильно.

Нелепо было бы требовать от группы и полного понимания всех методических тонкостей, заложенных в само понятие этюда, его разбора, с точки зрения театральной теории. Критерием оценки в этом возрасте может, и должно быть, “интересно” или “неинтересно” с обязательной мотивацией своего мнения. Мотивированная оценка, данная тебе товарищами, порой воздействует куда сильнее, чем похвалы или замечания педагога. Веры участников этюда в те обстоятельства, которые они сами себе нафантазировали, важнее подробного проживания ситуации, тем более что, с точки зрения взрослых, ситуация – явно “липовая”. Но именно так, “липово”, дети играют в войну, в дочки-матери, веря в дальнобойность своего пистолета, сбитого из двух кривых палочек. Постараться сохранить это ощущение детской игры в этюде – очень непростая задача. В этом деле полезно бывает найти ту “точку опоры”, с помощью которой можно, по выражению Архимеда, “перевернуть Мир”. Такой точкой может стать внутренний монолог. Дело в том, что у детей в момент игры он очень развит, и их “бух-бух!”, “ба-бах!” – ничто иное, как внутренний монолог. Причитания девочек над куклой, “не желающей укладываться спать”, - диалог девочки - “матери”, с одной стороны, и куклы, с другой. Но, в итоге, это – внутренний монолог актрисы, играющей мать. Дети не склонны озвучивать свой внутренний монолог в присутствии педагога или других зрителей. Они испытывают естественное стеснение. Поэтому позволим себе привести один из способов, как, без ущерба для самолюбия ребенка, можно помочь ему проявить свой внутренний монолог: ученик начинает исполнение своего этюда. Педагог приглашает другого ученика рассказать то, о чем сейчас думает играющий по ходу этюда. Как правило, через несколько секунд после начала рассказа играющий “взрывается”. “Нет! Я не об этом сейчас подумал!” Так, играющий непроизвольно начинает мыслить вслух и перестает стесняться своего внутреннего “Я”. Разумеется, такая схема срабатывает далеко не всегда… Животные Без всякой натяжки можно сказать, что это и есть любимое упражнение тех групп, с которыми приходилось иметь дело за эти годы. Дети готовы приносить своих “животных” на каждый урок, каждый раз новых. Кроме общеизвестных требований к упражнению, необходимо отметить, что “животных” нельзя “показывать”, надо прожить небольшой отрезок реального времени “в их шкуре”, наполнить его физическими действиями, событиями, которые надо воспринимать уже не только от своего лица, а “по-звериному”. Дети же часто довольствуются именно “показом”. Поэтому педагогу стоит несколько раз выйти на площадку и сыграть то или иное животное, дав группе наглядный пример для работы. Вообще, дети, стоит сказать, испытывают, куда большее доверие к педагогу – практику, который не считает обременительным для себя участвовать в упражнениях, чем к учителю-лектору, руководящему группой из “зрительного зала”. Подражание заложено в творческой природе ребенка-артиста и, право же, лучше стараться давать ему наиболее содержательные, точные примеры. О том, что такое процесс поиска своего в работе над ролью и о том, как нужно доверять режиссеру очень точно написала прекрасная актриса А. Демидова: “Кто-то из крупных ученых отметил разницу между студентом и научным работником: студент решает задачи, ученый находитих. Видимо, такая же разница между актером-исполнителем, пусть даже и высоким профессионалом, и актером-художником, творцом. Так рождается подлинное соавторство с режиссером. Поэтому на вопросы, кто придумал такую-то деталь образа, кто первый предложил основу, ткань, рисунок,- на эти вопросы иногда трудно ответить. Когда приступаешь к работе, ты в центре круга. Можно пойти в любую сторону. И если выбрал одно направление, возврата нет. Чем лучше актер, тем больший сектор этого круга он захватывает. Мне это напоминает глазок в старых приемниках, когда мигала такая зеленая бабочка,- и чем четче шла настройка, тем шире были крылья у этой бабочки. Но, положим, дорога была выбрана правильно. Зритель и критика оценивают результат - конец этой дороги, иногда и не догадываясь о тех возможных путях, которые были у актера в начале работы. Поэтому-то о всех просчетах и достоинствах своей работы актер зачастую знает лучше, чем самый тонкий критик. Выбор пути определяется знанием материала, воображением, интуицией, чувством времени, сосредоточенностью и расчетами. И, конечно, полным единодушием с режиссерским замыслом. Надо уметь подстраиваться. Но где подстраиваться, а где упрямиться? Где доверять собственной интуиции, а где неожиданному предложению талантливого режиссера? Надо знать свои возможности...” Упражнение очень полезно в смысле развития понимания пластики, как составной части характерности. “Тигриная походка”, “воловий взгляд”, “обезьяньи руки”, “баранья осанка” – выражения, обозначающие не просто определенные пластические схемы и ритмы, но и определенное состояние души. Человек-животное Речь идет о том, что человек, который помещается в те или иные обстоятельства, “награждается” повадками определенного животного. К примеру, наблюдение за незадачливым любителем мороженого, описанное выше, предлагается исполнить, наделив персонаж свойствами, присущими льву, ящерице или, скажем, червяку… Обычно результаты упражнения бывают очень наглядными и интересными. К числу упражнений, развивающих взаимодействие и пластическую координацию, можно отнести и Мраморных людей, подробно разработанное С.В. Гиппиусом и описанное им в “Гимнастике чувств”. Добавим лишь, что, опять-таки, персонажи, “сделанные” из песка, глины, мрамора, соломы и других материалов, должны на площадке не “показывать” себя, а выполнять продуктивные психофизические действия. Третья часть урока состоит из упражнений, которые развивают вербальное общение и из тех, которые помогают ощутить необходимость в партнере. Микромимика За основу взято упражнение С.В. Гиппиуса того же названия, однако, оно адаптировано к детскому восприятию и дает поразительные результаты. Группа делится на две части. Первые садятся напротив вторых и без помощи слов, пластики, включая мимику, передают простейшую информацию. Пример – на тебе сегодня новая рубашка, которая тебе очень идет. Или - поправь прическу, у тебя хохолок! В отличие от С. В. Гиппиуса, придававшего огромное значение именно “микромимике”, заметим, что успешнее всего работают те дети, которые “особенно забывают” о жизни мышц и концентрируют внимание на передаваемой или воспринимаемой информации. Видимо, это упражнение можно с определенной долей уверенности отнести к разделу “Radiation” метода М. Чехова. Дело в том, что “Лучеизлучение и лучевосприятие”, несколько боязливо описанное К. С. Станиславским в “Работе актера над собой”, как не имеющее под собой реального материалистического обоснования во многом базируется на Radiation М. Чехова. Чтобы понять, что это такое на практике, обратимся к анализу упражнения, которое проводилось с 3 разными возрастными группами, включая взрослых. 1 группа – дети от 9 до 14 лет, 2 группа – актеры любители 16 – 29 лет, 3 группа – профессиональные актеры Северных стран от 21 до 54 лет. 1 группа – 14 человек 2 группа – 17 человек 3 группа – 21 человек Длительность упражнения (одного этапа – 1 минута). За это время “передатчики” должны “влучить” свою информацию “приемнику”, а те, в свою очередь должны ее воспринять и осмыслить. После этого “приемник” и “передатчик” менялись местами. Контроль проводился педагогом, который по окончании сеанса опрашивал тех и других, что было передано и что воспринято. Эти сведения сообщались ему на ухо шепотом. Первая группа (дети) дали около 80% “попаданий”, вторая – 60%, третья – 70%. Разумеется, речь не идет об абсолютно точных ответах, но “приемник”, который отвечал приблизительно или предлагал два варианта ответа обычно был очень близок к истине. Повторим, сложные мысли, не связанные с конкретными людьми, предметами, находившимися в классе, были запрещены. Из этих результатов напрашивается вывод о том, что у детей наиболее развита тяга к невербальному контакту, они лучше чувствуют мысли и воспринимают эмоции других. Над ними еще не так довлеют социальные условности, критический анализ, собственные “комплексы”. Актеры-профессионалы, в силу специальной психофизической подготовки, научились преодолевать их, хотя и они добиваются успеха на 10% случаев реже, чем дети. Слабее всех на этом фоне выглядят актеры-любители.Особо стоит сказать о том, что все перечисленные упражнения не прекращаются по мере начала репетиций учебного спектакля. Они становятся разминочной частью репетиций, “разгоном”, после которого творческий аппарат учеников готов к работе по-настоящему. Конечно, в настоящей работе приведены лишь некоторые упражнения, у каждого педагога запас их очень велик, но выбор сознательно сделан в пользу тех, которые приносят максимальную пользу при максимальной, заметим, отдачи со стороны педагога и учеников. Максимализм, в хорошем, рабочем смысле этого слова, - необходимое качество для любого человека, который связан с Театром, особенно детским.В этой работе хотелось бы обойти стороной вопросы постановки учебного спектакля и репертуарной политики, ибо это уже больше относится к вопросам режиссуры, освещение которых не входит в нашу задачу. Во многом это определяется индивидуальным мастерством, финансовыми, организационными возможностями режиссера и коллектива. Стоит лишь сказать о том, что создание “долгоживущего” спектакля – дело трудное, но очень благородное, он становится “знаменем” коллектива, его гордостью.В заключение подчеркнем, по актерской привычке, “сверхзадачу” этой работы. В советское время интеллигенция даже официально считалась лишь прослойкой между могучим рабочим классом и счастливым колхозным крестьянством. Сейчас она настолько истончилась, что становится страшно за будущее детей, которые могут окунуться в мир, переполненный хамством и невежеством…

Упражнения «на память физических действий» (ПФД) можно использовать в работе со школьниками достаточно часто. Смысл подобных упражнений в воплощении правильного (как в реальности) распределения внимания и мускульных напряжений при действии с предметами (не с людьми). «Где же глаза?» (куда направлен взгляд, то есть внимание?), «какая же мускулатура работает?» (пальцы, ладонь, плечо, живот, брюшной пресс, ноги).

Причем у каждого человека все это происходит по-особенному при действии с разными предметами.

Обращение к работе мускулатуры и внимания выводит упражнение из сферы актерского тренажа ребенка в сферу открытия многообразия индивидуальных и ситуационных способов поведения в окружающей жизни.

Суть упражнения в том, что вышедший на площадку (к доске) ученик начинает выполнять манипуляции с воображаемыми предметами, то есть действует точно так, как если бы он действовал с реальными предметами. Точность должна быть в направлении взгляда и внимания, в характере мускульной работы рук, пальцев, ног, спины, шеи
и т. д.

Начинать упражнение на ПФД можно с того, что дети сами вспоминают предметы и выбирают действия, которые они могут выполнять по памяти (открыть сумку, одеть куклу, завести машинку-игрушку, забить гвоздь). Или упражнение может начинаться всеми с реальных действий одним и тем же настоящим предметом: щеткой-шваброй, платком, стулом, графином, портфелем. Затем каждый ребенок по памяти отрабатывает свое выбранное действие.

Важно, чтобы у детей всегда была возможность проверить свою память действием с реальным предметом. Только по действию с настоящим предметом педагог и ученики могут определить верность выполнения упражнения и дать советы. Отработка становится детям интереснее, если разрешить (подсказать) им объединяться в рабочие пары и тройки.

На I этапе можно задавать простые индивидуальные мелкие и крупные упражнения на ПФД для параллельного выполнения их всеми у себя на местах или по одному на площадке перед товарищами-зрителями.

На II этапе хорошо вводить парные задания (нести ведро, бревно; держать совок и веник; вытряхивать скатерть; играть в мяч; тянуть канат и т. п.). Тогда для отработки желательно объединяться двум парам - когда одна тренируется, другая пара следит за точностью и наоборот.

На III этапе хорошо вводить еще и помощников, которые «озвучивают» беспредметные упражнения. В выборе самих дел динамика такова: от памяти работы пальцев или всего корпуса - к сложному переключению мускульных напряжений во всех частях тела; от прямолинейного простого внимания к его переключению.

Особый смысл упражнения на ПФД состоит в открытии учеником факта тонких особенностей действий человека, их зависимости от свойств человека и предмета. При этом у ребенка могут проявиться способности к театральному искусству, которые вызывают у зрителя ценные иллюзии возникновения на «пустом месте» достоверности и правды не только движений, но и чувств.

Традиционная детская игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем» по существу является народным групповым вариантом упражнения на память физических действий.

Чтобы это задание не надоедало, желательно не спеша вводить правила, связанные с достоверностью, убедительностью, узнаваемостью, скрупулезной точностью действий, чувств, диалогов, атмосферы. Такая акцентировка игры поможет ученикам повернуться к важной для педагогики сфере - конкретности в восприятии творческих усилий сверстников.

Очень ценными для развития школьников являются задания на ПФД, при которых они сосредоточивают внимание на мелких движениях своих пальцев. При этом педагогу важно угадать допустимую степень сложности и не форсировать переход от приблизительных манипуляций с большим предметом (например, шваброй, корзиной) к более мелким, точным, сложным. Опыт показывает, что дети могут с увлечением тренировать свою память, действуя с мелкими предметами: развернуть листок бумаги, взять со стола карандаш, собрать кубики или пирамидку (для учеников второго, третьего класса - чистить картошку).

Каждый показ задания на ПФД полезно проверять работой с настоящим предметом, наблюдая работу каждого пальца, каждой мышцы. Желательно посоветовать детям обращать внимание на работу глаз, на направление взгляда во время действия с реальным предметом, для того чтобы затем как можно точнее воспроизвести работу внимания. Если ученик показывает на ПФД «разворачивание сложенного листа бумаги», то ему в показе нужно повторить работу не только пальцев, но и глаз.

Иногда ученикам следует выполнять упражнение частично с воображаемыми предметами, а частично - с реальными: например, чистить картошку, когда картошка настоящая, а нож воображаемый, или наоборот. При собирании же пирамидки воображаемыми могут быть то основание со штырьком, то кругляши.

Подобные условия облегчают наблюдение за работой пальцев как тренирующимся, так и их помощникам-судьям, поэтому само упражнение становится для всех более привлекательным, а выполнение - более точным.

Случается, что учителя понимают упражнение на ПФД только как воображаемую работу с отсутствующими предметами. Тогда школьник сразу, без предварительной работы с реальным предметом, выходит и «моет шваброй пол», «нанизывает бусы» и т. д., не тренируя при этом ни распределение своего внимания, ни мышечную память, а только демонстрируя слепую смелость и привычку действовать приблизительно.

Критерии оценки таких показов, как правило, расплывчаты, а потому основываются на самых общих представлениях о совершаемых действиях. Обсуждать увиденное и зрителям, и педагогу трудно, а самим исполнителям непонятно, что от них требуется, и если что-то не удовлетворяет педагога, то что нужно сделать, чтобы улучшить показ. Все это быстро приводит учеников к равнодушному исполнению упражнения.

Обратим внимание, что при обучении детей актерскому мастерству в самодеятельных студиях у педагогов существует традиция в такие показы вводить «события» для оживления. Например, при нанизывании бус одна бусинка падает на пол. Но такое «оживление» рассчитано только на зрителя, на стремление развлечь его. Самому же исполнителю, за исключением разве что самой первой пробы, не становится интереснее оттого, что к весьма приблизительному манипулированию прибавляется еще несколько столь же приблизительных манипуляций, связанных с придуманным событием. Поэтому школьному учителю лучше избегать таких «оживлений». Если же кто-то из исполнителей самостоятельно откроет подобное усовершенствование, то открытие, конечно, следует оценить очень высоко.

Любую сценку-этюд, показанную учеником на ПФД, можно использовать для активной работы всего класса. Например, ученики, во-первых, отгадывают, во-вторых, советуют и оценивают, в-третьих, дают названия этюду по правилу, предварительно предложенному учителем.

Вячеслав БУКАТОВ, кандидат педагогических наук,
Александра ЕРШОВА, кандидат педагогических наук

Рекомендуем вашему вниманию книгу В.М. Букатова и А.П. Ершовой «Хрестоматия игровых приемов обучения», по материалам которой подготовлена настоящая публикация. Заказать книгу можно, заполнив купон на с. 4 этого номера «Школьного психолога».

→ Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА → Из закромов социо-игровых ПРИЁМОВ обучения дошкольников

_________________________________________________________________________

Из кн.: КАРМАННАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ социо-игровых приёмов обучения дошкольников: Справочно-методическое пособие для воспитателей старших и подготовительных групп детского сада_ (под ред. В.М.Букатова, СПб., 2008)

На память физических действий (ПФД)

Ребёнок, вышедший на сценическую площадку (например, на середину ковра в комнате, где проходят занятия) начинает выполнять манипуляции с воображаемыми предметами, то есть действует точно так, как если бы он действовал с реальными предметами. Точность должна быть в направлении взгляда и внимания, в характере мускульной работы рук, пальцев, ног, спины, шеи и т.д.

Упражнения на память физических действий (или ПФД ; и та и другая формулировка приняты в театральной педагогике ) могут занимать в работе с детьми достаточно большое место. Смысл всех упражнений в воплощении правильного (как в реальности) распределения внимания и мускульных напряжений при действии с предметами (то есть не с людьми). «Где глаза?» (куда направлен взгляд, то есть внимание?), «какая часть тела работает?» (пальцы, ладонь, плечо, спина, ноги и т.д.). Причем у каждого человека, когда он действует с разными предметами, все это происходит как-то по-особому.

Обращение детей к работе мышц и своего внимания открывает ребёнку в новом ракурсе многообразие индивидуальных и ситуационных способов поведения людей в окружающей жизни.
Начинать упражнение на ПФД лучше с того, что дети сами вспоминают предметы и выбирают действия, которые они могут выполнять по памяти (открыть сумку, одеть куклу, завести механизм игрушечной машинки, забить гвоздь и т.п.). Также упражнение удобно начинать с реальных действий детей одним и тем же настоящим предметом: щеткой-шваброй, платком, стулом, графином, портфелем.
Особо подчеркнём, важно, чтобы у детей всегда была возможность проверить свою память действием с реальным предметом. Только по действию с настоящим предметом воспитатель и зрители могут определить верность выполнения упражнения и дать советы (см. комментарий к игровому заданию-упражнению «По правде и понарошку»). Отработка становится детям интереснее, если им разрешить (подсказать) объединяться в рабочие пары и тройки.

На первом этапе сложностей можно давать довольно простые задания для индивидуального исполнения.
На втором этапе хорошо вводить парные задания (нести ведро или бревно; держать совок и веник; вытряхивать скатерть; играть в мяч; тянуть канат и т.п.). Тогда для репетиции желательно объединять две пары – когда одна будет тренироваться, другая пара будет следить за точностью и наоборот).

На третьем этапе хорошо вводить ещё и помощников, которые «озвучивают» беспредметные показы своих товарищей.
Традиционная детская игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем» по существу является исходной основой упражнения на память физических действий. Чтобы эта игра не приелась желательно раз от раза (но – не спеша!) вводить уговор быть узнаваемым по достоверности , убедительности , скрупулезной точности действий и повседневной эмоциональности. Такие акценты в игре помогут детям открывать роль конкретности их восприятия творческих усилий своих сверстников (что для педагогики весьма важно).

Наиболее ценными для развития детей являются те задания на ПФД, при выполнении которых приходится собирать внимание на мелких движениях своих пальцев. При этом воспитателю важно угадать допустимую степень сложности и не форсировать переход от приблизительных манипуляций с большими предметами (например, шваброй или корзиной) к точным и сложным манипуляциям с более мелким предметами (чистить картошку или яйцо, сваренное вкрутую).

Случается, что воспитатели понимают упражнение на ПФД только как воображаемую работу с отсутствующими предметами. Тогда ребёнок сразу, без предварительной «репетиции» с реальным предметом выходит и «моет шваброй пол», «нанизывает бусы» и т.д., не тренируя при этом ни распределение своего внимания (термин театральной педагогики), ни мышечную память. А только – слепую смелость и привычку действовать приблизительно…

Критерии оценки таких показов, как правило, расплывчаты, а потому основываются на самых общих представлениях о совершаемых действиях. Обсуждать увиденное и детям-зрителям, и взрослому трудно. А самим исполнителям становится непонятно, что от них требуется, и если что-то не удовлетворяет воспитателя, то что же нужно сделать, чтобы улучшить свой показ. Все это быстро приводит учеников к досадному равнодушию в исполнении игрового упражнения.

Одно из упражнений, предложенных К. Станиславским для воспитания актера - это упражнения на «память физических действий». Иногда их называют упражнения на аффективную память». Суть их заключается в том, что актер вы­полняет какое-то внешнее физическое действие или ряд действий, но предмет, с которым он якобы работает, воображаемый.

Эти упражнения в настоящее время делают не на всех курсах. Ибо многие считают, что собрать внимание, выполнить логику поведения при обращении можно и с настоящим объектом, что всё равно с настоящим предметом всё происходит немного по другому, да и сам предмет лучше помогает актёру.

Можно ставить и другие цели в этих упражнениях. Некоторые педагоги обращают большое внимания на внутренний монолог, который необходим для выполнения этих упражнений (см: Внутренний монолог.) И если они делаются в начале обучения, на первом курсе, то это первая встреча с внутренним монологом, и она очень полезна. Если на втором, когда в этюдах студент уже сталкивался с вну­тренним монологом, эти упражнения мо­гут быть хорошей тренировкой его.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

На протяжении ста лет развития многие понятия «системы» Станиславского получили новые названия и в театральной теории и в практике, появились новые названия привычных понятий. В статье «Действие. Контрдействие. «Линия действий» роли можно найти разные названия, которые употребляют, имея в виду «органическое действие», и разные словосочетания для обозначения «линии действий».

Тоже происходит и с термином «взаимодействие», который пришёл в теорию и практику позднее термина «общение», но имеет, то же значение. К. С. Станиславский во всех своих работах писал об «общении». Сейчас всё чаще употребляют слово «взаимодействие», особенно в педагогике. Может быть, потому, что слово «общение», обозначает в нашем быту очень широкий круг взаимоотношений, тогда как «взаимодействие» точнее выражает процессы сценические, хотя взаимодействие между людьми конечно же, происходит и на бытовом уровне.

Сценическое взаимодействие - это процесс взаимодействия партнёров друг на друга, их взаимосвязь. Причём не тогда, когда оно обозначается, а когда происходит фак­тически «здесь, сегодня, сейчас». Тогда мы говорим, что партнёры подлинно взаи­модействуют.

В том, что эти действия взаимны и взаимосвязаны и есть природа театра. Ибо театр - это события, в которых сталки­ваются участвующие в развитии пьесы персонажи или, как они называются в про­граммках, действующие лица. Пьеса - это то, что происходит между живущими в её пространстве людьми. И выявляется это происходящее в их взаимодействии друг с другом и с окружающим миром. Если дей­ствия персонажа не направлены на партне­ра, присутствующего или отсутствующего в данный момент на сцене, то говорят, что на сцене ничего не происходит.

Имитация, обозначение взаимодействия вместо подлинного, к сожалению, встречается на сцене часто. А может быть, сейчас еще чаще актёры делают видимость взаимодействия, а на самом деле заняты собой и выражением своих переживаний, которые при отсутствии направленности на партнёра тоже имитируются, ибо подлинные эмоции могут возникнуть только тогда, когда они направлены на кого-либо. Когда эмоции направлены на что-либо, то всё равно их объектом является не предмет (например, когда он уничтожается кем-то), а тот, кто стоит за этим предметом (чей он).

Взаимодействие - процесс непрерывный, постоянный, двусторонний, обоюдный, многоступенчатый. К. С. Станиславский в книге «Работа актера над собой» - первый, кто подробно останавливается на его составляющих, формулируя пять стадий органического процесса общения. В сжатом виде он выглядит так: Внимание –Действие- Восприятие - Внутренний монолог (принятие решения) - Ответное действие.

Из этой схемы видно, что без внимания, действия, восприятия, непрерывного внутреннего монолога взаимодействия быть не может. (см.Внимание сценическое, Действие. Контрдействие.«Линия действий» роли, Восприятие, Внутренний монолог). Взаимодействие - некий вечный двигатель сценической жизни. Оно не может останавливаться, прерываться. Любой обрыв линии взаимодействия (общения) автоматически оборачивается неправдой, подделкой, а одна подделка влечёт за собой другую и т.д.

ВНИМАНИЕ СЦЕНИЧЕСКОЕ

Психологи определяют внимание как произвольную или непроизвольную напра­вленность и сосредоточенность психиче­ской деятельности.

Если говорить о непроизвольной напра­вленности, то таковая бывает в жизни. Тот или иной процесс или объект может поми­мо наших планов привлечь наше внима­ние.

Применительно к сцене можно гово­рить только о произвольной направленно­сти и сосредоточенности по волевой коман­де, которую даёт себе актёр.

Внимание актёра на сцене носит творче­ский характер, ибо он выбирает объект внимания в соответствии со своей целью или за­дачей, своими предлагаемыми обстоятель­ствами (см.: Сверхзадача и сквозное действие, Очень важно добиться на сцене устойчивого внимания - не формального в виде устре­млённого взгляда, а сосредоточенного на объекте, на том, что происходит с ним. С подлинного внимания начинается и процесс восприятия (см.: Восприятие). Самым сложным является требование полной сосредоточенности мысли актера на партнёре и его действиях, его «физическом самочувствии» и т.д. (см.: «Второй план» роли).

Объектом сценического внимания может быть партнер, как присутствующий, так и отсутствующий на сцене, процессы, с ними происходящие, неодушевленные предметы, имеющие значение для персонажа нечто происходящее за пределами сцены и т.д. Отметим, и это очень существенно: когда речь идет о внимании к живому объекту-персонажу, исполнитель очень часто держит во внимании своего партнера в общем. Между тем внимание должно быть сосредоточено, как в жизни, на чём-то конкретном в партнере-персонаже, в зависимости от того, что ты ждёшь от него, чего добиваешься. Если ты, например, добиваешься ответа на любовное признание, то всё внимание в этот момент сосредоточенно на процессе созревания ответа, если уличаешь во лжи, то внимание сосредоточенно на процессе поиска партнёром решения -сознаваться или нет, а не на том красив он или нет, и т.д.

Линия внимания должна быть непрерывной, иначе не будут непрерывными линия восприятия и линия действий (см.: Действие. Контрдействие.«Линия действий» роли).

Большая часть главы о внимании в книге К. С. Станиславского «Работа актёра над собой » (ч.1) посвящена «кругам вни­мания». Это комплекс упражнений на вни­мание, которым очень много занимались в первой половине XX века. И сейчас, навер­ное, кто-то ещё занимается, но есть много других упражнений для достижения того же результата.

Если представить себе сосредоточен­ность внимания актёра на маленькой све­товой точке, затем расширить немного све­товое пятно, затем больше и, наконец, всё осветить вокруг (так К. С. Станиславский в своей книге демонстрирует этот приём), когда актёр будет чувствовать себя в этих малом, среднем, большом и совсем большом кругах внимания, как бы изолированным от всего остального и прежде всего от зрителя, тогда можно будет говорить о том, что он испытывает со стояние «публичного одиночества» или, что он находится в верном «сценическом самочувствии» человека, никоим образом не работающего на публику (см.: Сценическое самочувствие). В процессе работы актёр непрерывно создает для себя эти «круги внимания», то расширяя, то сужая в зависимости от предлагаемых обстоятельств и целей пространство и находящееся в этом пространстве поле, которому он уделяет своей волей внимание.

Конечно, актёр должен быть внима­тельным и в жизни, пытаться проникнуть в суть того, что он видит, что привлекло его внимание, пытаться понять увиденное и нафантазировать то, что не видимо. Всё и даст актёру материал для будущих ролей, свяжет его с жизнью, с правдой жизни. Для этого актёру необходимо развивать творческую наблюдательность.

ВНУТРЕННИЙ МОНОЛОГ

Внутренний монолог при всей ясности этих слов и понимании его необходимости для актера при создании образа (см.: Сценический образ) - один из самых сложных элементов актерского мастерства, по­скольку у актёра всегда подспудно есть желание ограничиться только внешними выразителями, привычными в данной сцене.

Внутренний монолог и в жизни, и на сцене - это внутренняя речь, произноси­мая не вслух, а про себя, ход мыслей, вы­раженный словами, который сопровожда­ет человека всегда, кроме времени сна.

Процесс непрерывного внутреннего мо­нолога в жизни знаком всем. Он рождается от происходящего, от целей, стоящих перед человеком, от поступков жизненного партнёра и т.д. Он вызывает те или иные наши деяния, из него рождаются во вне те слова, которые кажутся самыми точными, самыми сильными в данной ситуации. В острые моменты жизни эти монологи становятся интенсивными, эмоциональными, конфликтными. И всегда внутренний монолог идёт в той степени напряжения, в которой живёт человек.

То же самое и на сцене, если говорить о характеристике этого сценического процесса. Разница только одна, но существеннейшая. В жизни внутренний монолог у человека рождается сам, кроме моментов, когда он сознательно разбирает ситуацию внутри себя. На сцене это внутренний монолог не артиста, а персонажа. Этот монолог артист должен создать, предварительно поняв, о чём он, его природу и степень напряжения, и присвоить его себе, сделав его для себя привычным. Следует подчеркнуть, что внутренний монолог артисту необходимо выстраивать в той лексике, тем языком, который специфичен для данного персонажа, а не для артиста.

Первоисточником работы актёра над ролью является литература – инсценированная проза или поэзия и драматургия. Если в прозе в большинстве произведений писатель создавая сцену, даёт внутренние монологи своих персонажей, и артист может использовать их, конечно, не дословно а приспособив их к своему решению, своим данным, то в драматургии, как правило внутренних монологов нет. Есть паузы, многоточия, текст партнера - то, что в театральном процессе называют «зонами молчания». Актёр должен, как уже говорилось выше, сам стать автором внутрен­них монологов персонажа. Поставив себя в предлагаемые обстоятельства жизни свое­го героя, определив его сверхзадачу и кон­кретные цели в каждой сцене, изучая текст партнёра, а не только свой, актёр должен думать от имени своего героя на­фантазированным монологом (см.: Пред­лагаемые обстоятельства, Сверхзадача и сквозное действие).

Исходя из того, что внутренний моно­лог, как и в жизни, только тогда достигает своих целей, когда он непрерывен, строго разделять его на внутренний монолог в мо­менты произнесения текста и в «зонах молчания» нет необходимости. Разница в том, что, во-первых, в «зонах молчания» удержать внутренний монолог значитель­но труднее и возможно только тогда, когда он хорошо подготовлен и когда актёр пол­ностью поглощён тем, что говорит и делает партнер. Во-вторых, при произнесении текста сам текст помогает удержать ход мыслей, а иногда весь или частично вну­тренний монолог высказывается персона­жем вслух. Как говорят: что думаю, то и говорю.

Внутренний монолог как процесс, про­исходящий и в жизни, придаёт исполнению достоверность, помогает актеру увлечься образом и требует от него глубокого проникновения во внутреннюю жизнь своего героя. Без внутреннего монолога невозможно восприятие и взаимодействие на сцене, он помогает овладеть «вторым планом» роли, ритмом роли, меняет даже тембр голоса (см.: Восприятие, Взаимодейcmвue, «Второй план» роли, Ритм.Темп. Темпо-ритм). Вл. И. Немирович-Данченко утверждал, что от внутреннего монолога зависит как рассказать, а от текста, что рассказать.

В идеале на спектакле наработанный внутренний монолог вариативно приходит актеру в процессе развития сцены. Но было бы заблуждением думать, что он вообще приходит к актёру сам.

Как и всё на сцене, его возникновение во время исполнения зависит от подготовительной работы в процессе репетиций, особенно во время репетиций дома, и на первых порах даже подготовленный внутрен­ний монолог приходит к актёру волевым усилием, как и всё, что он делает на сцене. Особую роль, по мнению Вл. И. Немировича-Данченко, играют монологи-наговаривания, как он их называл.

ВООБРАЖЕНИЕ

К. С. Станиславский писал: «...задача артиста заключается в том, чтобы превра­щать замысел пьесы в художественную сценическую быль. В этом процессе огром­ную роль играет наше воображение».

Основные обстоятельства и события пьесы, конечно, предложены автором, но режиссер и актер должны развить, обога­тить, оживить их своим воображением. Без работы воображения невозможны ни рождение режиссерского замысла спекта­кля, (см.: Замысел режиссерский), ни соз­дание живых, интересных сценических характеров. Настоящее и прошлое дей­ствующих лиц, их устремления, вкусы, привычки, острота и значимость прожива­емых ими событий - все это результат ра­боты творческого воображения. Волшеб­ная власть творческого воображения по­зволяет артисту не просто изучить обстоя­тельства роли, но и как бы «присвоить» их себе, сделав собственными, личными, т.е. по-настояще-му их воспринять. «Только тогда, - пишет Станиславский в «Работе актера над собой», - артист сможет зажить всей полнотой внутренней жизни изобра­жаемого лица и действовать так, как повелевает нам автор, режиссер и наше собственное живое чувство».

Воображение каждого актера обладает своими особенностями, только этому актеру свойственными причудами. Из широкого круга предлагаемых обстоятельств актер выбирает сначала свои, наиболее близкие манки, возбуждающие его образное мышление.

Богатое, гибкое воображение и, как следствие этого, эмоциональная возбудимость и подлинный сценический темперамент - это редкий и счастливый дар, кото­рым одни наделены меньше, другие боль­ше. Станиславский писал, что воображе­ние актеров обладает разной степенью инициативы. Инициативное воображение будоражит артиста, легко увлекая его за собой в мир предлагаемых обстоятельств. Воображению, лишенному инициативы, нужны режиссерские подсказки, его надо как бы подстегивать, увлекать. Станиславкий предлагал три главных условия, способствующих активизации творческого воображения артиста. Во-первых, воображе­ние нельзя насиловать, его можно только увлекать. Вторым важным условием, необходимым для того, чтобы разбудить воображение, Станиславский считал наличие важной цели для действующего лица, мобилизующей возможности человека, т.е. речь идет о теснейшей связи воображе­ния со сверхзадачей всей роли (см.: Сверх­задача и сквозное действие), уже нашед­шей отклик в душе артиста. И наконец, во­ображение должно быть связано с действи­ем, а значит, направлено на конфликт. Ведь и в жизни именно в ситуации кон­фликта воображение, часто помимо нашей воли, работает особенно интенсивно. Вооб­ражение, направленное на конфликт, рож­дает у актера эмоциональные стимулы к активным сценическим действиям.

ВОПЛОЩЕНИЕ

См.: Перевоплощение, Выразитель­ность.

ВОСПРИЯТИЕ

Восприятие - один из основополагаю­щих моментов всей актёрской деятельно­сти. Именно с восприятия начинаются все процессы, происходящие в актере при соз­дании роли, успех его деятельности как

профессионала.

В толковом словаре В. И. Даля значе­ние слова «восприятие» объясняется так: брать, принимать, получать, усваивать себе.

Есть много определений этого поня­тия - и простых, и сложных психологиче­ских. Можно сказать, что восприятие - это непосредственное чувственное (при помо­щи пяти органов чувств) отражение дей­ствительности человеком, способность вос­принимать, различать и вбирать в себя, в своё сознание явления внешнего мира.

Кажется удачным определение, данное психологами Р. Конечным и М. Боухалом в книге «Психология в медицине». Вос­приятие здесь определяется как совокуп­ность «психических процессов, с помощью которых мы можем непосредственно осоз­навать явления, находящиеся вне нас, на основе деятельности наших органов чувств». Психологи считают, что в восприятии участвуют не только пять органов чувств (зрение, слух, обоняние, осязание и вкус), но и вся биопсихосоциальная лич­ность человека. То есть и его прошлый опыт, его память, в том числе и эмоцио­нальная (см.: Эмоциональная память). Поэтому каждое внешнее явление разные поди воспринимают несколько по-раз­ному.

Возможности восприятия обусловлены, конечно, строением органов чувств, но необходимо, чтобы человек вступил в определенные отношения с предметом вос­приятия, дабы в голове его сложился образ предмета. Восприятие есть процесс актив­ный, ибо в конечном счёте воспринимают не органы чувств, а человек при посредстве своих органов чувств.

Эмоциональная сторона восприятия, его личностный оттенок и активность это­го процесса - очень важные качества его для сценического восприятия актерами происходящего на сцене сейчас и происхо­дившего до этого момента (см.: Предлагаемые обстоятельства).

Восприятие - это, наравне с предлага­емыми обстоятельствами, «горючее», на котором работает аппарат актёра. Причём актёр воспринимает не только нечто осязаемое (человек, предметы), но и свои предла­гаемые обстоятельства, вбирая их в себя.

Восприятие связано и с наблюдательно­стью актёра и режиссёра в жизни - это вос­приятие ими жизни как материала для творчества.

Сценически же восприятие означает умение по-настоящему, подлинно видеть, слышать, осязать, ощущать всё происхо­дящее в каждую минуту своего бытия. Непосредственность, непрерывность вос­приятия на сцене дают подлинность всему существованию актёра, подлинность жиз­ни человека-актёра в сценической ситуа­ции. Чем богаче личность актера, в силу личностного характера восприятия, тем ярче, богаче, неожиданнее будет процесс ее сиюминутных восприятий, тем зарази­тельнее они (процесс, а стало быть, и ак­тёр) будут для зрителя.

В заключение надо оговорить, что ранее для процесса восприятия употреблялось слово «оценка». Его употребляют и сейчас. Однако понятие «восприятие» больше ори­ентирует на непрерывность процесса, тог­да как при «оценке» невольно происходит зачастую ориентация на одномоментность, и может быть нарушена непрерывность.

12 « ВТОРОЙ ПЛАН» РОЛИ

На пути артиста к «живому человеку» на сцене (выражение Вл. И. Немировича-Данченко), не вообще «органичному», от себя, просто говорящему авторские слова лицу, а к «живому человеку» во всей его неповторимости - к образу, - существен­ную роль играет работа по освоению «фи­зического самочувствия» и «второго пла­на» роли.

Понятия «самочувствие простоты» и «сценическое самочувствие» (см.: Сцени­ческое самочувствие), которые обознача­ют верное творческое самочувствие свобо­ды актёра как условия его работы, и поня­тие «физическое самочувствие» не иден­тичны, поскольку под первыми мы пони­маем самочувствие актёра, а под послед­ним - самочувствие роли, которую актёру предстоит воплотить.

Трудно представить себе человека в жиз­ни вне какого-либо самочувствия - и в уз­ком, бытовом плане, и в плане общего сам­оощущения. Поэтому Вл. И. Немирович-Данченко считал основным в процессе на­хождения образа наживанием актёром пси­хофизического самочувствия, условно на­зываемого «физическим самочувствием».

Искреннее выполнение «линии дей­ствий» ещё не создаёт образа (см.: Дей­ствие. Контрдействие. «Линия дей­ствий» роли). Условно разделив процесс создания образа на ряд составляющих -«линия действий», «физическое самочув­ствие», «второй план» и др., - мы употре­бляем понятие «линии действий», а не ли­нии поведения. Второе понятие значи­тельно шире, оно включает в себя, помимо цепочки действий, ещё и то, как, каким образом эти действия выполняются - в ка­ком самочувствии, с каким «вторым пла­ном» и т.д. Одинаково определенные дей­ствия разными людьми могут выполнять­ся по-разному в различных предлагаемых обстоятельствах (см.: Предлагаемые об­стоятельства), а ими и питаются и «фи­зическое самочувствие», и «второй план» роли.

Эти понятия очень настойчиво разраба­тывал Вл. И. Немирович-Данченко в по­следние годы жизни: он боялся снижения эмоциональной стихии в творчестве актёра за счёт голого выполнения актёром цепоч­ки действий.

Понятия «физическое самочувствие» и «второй план» находятся в неразрывной связи. У Вл. И. Немировича-Данченко, который ввёл их широко в театральную практику, они всегда соседствуют, а иног­да он их прямо соединяет, говоря о «само­чувствии второго плана».

«Второй план» - это тот психофизиче­ский груз, с которым актер живет в роли, подспудный ход жизни, непрерывный (что очень важно) ход мысли и чувства об­раза. Это результат деятельности актера, который сказывается, как бы «выплё­скивается» при исполнении роли, в от­дельных местах явно, в других - более скрыто, но в идеальном случае он есть у актёра всегда. Во время спектакля, если он нажит при подготовительной работе, он течёт помимо воли исполнителя, так, как это происходит в жизни: человек не­сёт в себе что-то свое непрерывно. Подчер­кнём, что «второй план» не играется, его надо иметь к моменту публичного твор­чества.

«Физическое самочувствие» - нечто бо­лее осязаемое, конкретно выраженное в поведении артиста в роли. Его можно ис­кать на репетиции, добиваться, даже тре­нировать, чтобы воспитать в себе для дан­ной роли, сцены, научиться непосред­ственно ощущать его, а не изображать ощущения. Условно можно сказать, что «физическое самочувствие» является кон­кретным выражением «второго плана».

Термин «физическое самочувствие» нельзя понимать только в буквальном смысле - тепло, холодно, больно, голодно и т.д., хотя такие физические ощущения часто помогают проникновению во вну­тренний мир образа. Всё гораздо сложнее. Речь идет о самочувствии в сцене и даже, как говорил Вл. И. Немирович-Данченко, о «сквозном самочувствии» во всей роли, которое он иногда называл «синтетиче­ским», а то и просто «самочувствием ро­ли». Ибо «физическое самочувствие» включает в себя не только обстоятельства данной минуты и данной сцены. Оно вклю­чает в себя всё прошлое действующего ли­ца и его мысли о будущем, всю жизнь, вплоть до той минуты, в которую актёр действует от лица своего героя.

«Физическое самочувствие» рождает у актера желание действовать, придаёт ис­полнению жизненность, достоверность, помогает найти верный ритм роли (см.: Ритм. Темп. Темпо-ритм), это серьёзное средство борьбы со штампами (см.: Актер­ские штампы).

Главное, определяющее в понятиях «физическое самочувствие» и «второй план» - не их различия, а общность, их связь. Прежде всего это родство заключа­ется в том, что источником, питающим процесс их наживания актёром, являются предлагаемые обстоятельства роли, кото­рые и определяют характер «физического самочувствия» и «второго плана» и их глу­бину.

Кроме того, пути и средства воспитания в себе этих важнейших составляющих об­раза одни и те же: преимущественно через освоение предлагаемых обстоятельств и через внутренний монолог (см.: Внутрен­ний монолог).

Но не через внутренний монолог, кото­рый фантазируется и осваивается для кон­кретной сцены, для «зон молчания», а че­рез монолог в процессе освоения роли, мо­нолог-наговаривание, по выражению Вл. И. Немировича-Данченко. Это монолог, который наговаривает себе артист как средство воспитания в себе верного «само­чувствия» и «второго плана» на пути к ро­ли: «я такой-то такой, у меня такие-то пла­ны, я хочу того-то и т.д.» Наговаривание это должно носить не рассудочный, а эмо­циональный характер, чтобы возбудить природу артиста.

Конечно, это не единственный путь, каждый артист вырабатывает свои приё­мы. Но главное - чтобы актёр в процессе репетиций нашел «физическое самочув­ствие» и «второй план» в своей природе, а не играл их результативно.

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ

Если первый период работы над ролью -период познавания - К. С. Станиславский уподоблял встрече и знакомству будущих влюбленных, второй - слиянию и зачатию, то третий период - воплощения (см.: Пере воплощение) - он сравнивал с рождением и ростом молодого создания.

К. С. Станиславский в своих поисках и теоретических обобщениях исходил из следующего (и это современно до сих пор, а может быть, в связи с увлечением многих режиссеров вопросами выразительности, ещё более современно, чем раньше): чтобы приводить в исполнение наработанные в процессе репетиций цели, стремления и желания, необходимо действовать не толь­ко «душевно», но и «внешне» - говорить, двигаться, чтобы передавать свои мысли и чувства, или просто выполнять чисто фи­зические внешние задания: ходить, здоро­ваться, переставлять вещи и многое дру­гое. И всё это ради какой-то цели.

Можно считать исключением, и об этом писал К. С. Станиславский, когда живая жизнь актёра на сцене, или внутреннее во­площение характера, «жизнь человеческо­го духа», хоть она и зафиксирована в «линии действий» (см.: Действие. Контрдействие. «Линия действий» роли), сама со­бой выявлялась бы в слове и движении. Го­раздо чаще, подчеркивал он, «приходится возбуждать физическую природу, помо­гать ей воплощать то, что создало творче­ское чувство... Не только пережить роль, этого мало, но и воплотить её в прекрасной форме - такова задача артиста». Здесь речь идёт уже не о внутреннем, а о внешнем во­площении.

Конечно, на форму, в которой воплоща­ется характер, влияют внутренние процес­сы - и поиск «физического самочувствия», и воспитание «второго плана», и особенно восприятие (см.: «Второй план» роли, Вос­приятие), ибо восприятие включает в себя и процесс выражения. Глядя на человека, мы почти всегда, если он сознательно не скрывает этого, можем определить, как он воспринимает партнера, или, как говорят, выражает партнёра. Это и есть рожденные внутренним движением выразители.

Хотя процесс этот происходит импуль­сивно при взаимодействии с партнёром (см.: Взаимодействие), линия выразителей должна быть результатом и сознательного поиска их в своей природе артистом. Мож­но привести в пример великого артиста-певца Ф. И. Шаляпина: из сотен возникав­ших во время репетиций выразителей он выбирал три-четыре, которые ярче про­являли происходящее с его героем.

Внешнее должно не только выражать внутренний образ, внутреннее движение, но и быть его опорой. Точное выражение внутренней жизни героя, его характера -главная задача всей работы внешнего во­площения, поиска выразительных средств. Внешний выразитель может не только верно передать сущность внутренней жиз­ни персонажа, но и помочь найти более точное и эмоциональное объяснение дей­ствия или пропуск в действенной линии. Пробы различных выразителей в репети­ционной работе могут привести артиста и к более полному пониманию персонажа, ко­торого он играет.

Идти от внутреннего к поискам вне­шнего выражения - это не значит ждать. «Толкать» своё тело, свой аппарат - без этого не родится образ.

Нарушение связи внутреннего и вне­шнего в ту или иную сторону ведет к штам­пам (см.: Актерские штампы). Если не создана внутренняя жизнь, у артиста воз­никают общие штампы (вообще плачет, во­обще радуется). Если же он освоил внутреннюю жизнь своего героя, но помещает её в привычную, удобную для себя и, что ещё страшнее, выгодную для показа зрите­лю, одинаковую для всех ролей форму, рождается штамп индивидуальный, кото­рый ещё опаснее, ибо бывает не сразу заме­тен.

Одно из сильнейших выразительных средств актёра - внешняя характерность. Это манера поведения, какие-то физиче­ские особенности его, создание неповтори­мого, необычного внешнего облика персо­нажа. Она проявляет одновременно и вну­тренний мир героя, и рисует его внешний облик, тем самым помогая актёру создать образ, а зрителю понять и ощутить его в целом, в его единстве (см.: Сценический образ).

Безусловно, для этой стороны творче­ской работы актёра - поиска и осуществле­ния в роли внешней характерности - оста­ются непреложными требования и прави­ла, общие для всех видов актёрской выра­зительности: сама по себе, если она не отражает внутренний мир человека-роли, характерность не нужна, но исключение её из средств создания образа сильно обедня­ет театр, ослабляет силу его воздействия. Хотя следует оговорить, что острые внешние обозначения, без опоры на внутрен­ний мир героя, являются следствием недо­статка внутренней техники или лени арти­ста.

Главным в поисках внешней характер­ности в театре «живого человека» являет­ся понимание её как «тропы», ведущей своё начало от внутреннего. Цель поисков внешней характерности не в том, чтобы оказаться в очередной раз неузнанным зрителем, а в том, чтобы найти в ней опору для внутреннего содержания.

Как и все другие грани образа, которые ищет актёр при подготовке роли, внешняя характерность тесно связана с предлага­емыми обстоятельствами, в которых его персонаж существует (см.: Предлагаемые обстоятельства).

У каждого актёра в рамках единой ме­тодики вырабатывается свой приём подхо­да к роли. Некоторые идут прежде всего от внутреннего, другие в своём приёме чаще зависят от представления о внешнем обли­ке своего героя. Это вопрос приёма, а не ме­тода.

Создаётся ли внешняя характерность изнутри, интуитивно или привносится вы­думкой артиста или режиссёра, а потом сращивается с внутренней жизнью, - питает её в любом случае сама жизнь, проис­ходящая в артисте и вокруг него. И реаль­ность, в которой существует артист, на­блюдения над собой и окружающими, ли­тература, жизненный опыт - всё это та почва, на которой произрастает внешняя характерность, впрочем как и вся роль.

Таким образом, внешняя характер­ность - одно из необходимых средств связи артиста в своей профессиональной дея­тельности с жизнью. В этом тоже её огром­ная роль.

Особенно важным представляется уме­ние отбирать наиболее точное, ёмкое и выразительное решение внешнего про­явления внутреннего рисунка роли. Это от­носится не только к внешней характерно­сти, но и ко всем выразителям артиста при создании того или иного образа.