Какие приемы создают музыкальность этих произведений. Музыкальность поэзии и прозы
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
«УНЕЧСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»
на тему: «Создание и развитие художественного образа
в процессе работы над музыкальным произведением»
Разработал:
Шкода Т.Г.
Обсуждена и одобрена Унечским
зональным методическим объединением
Протокол № _____
Унеча 2014 г.
МУЗЫКАЛЬНЫЙ ЯЗЫК ОБЩЕНИЯ 3
ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСКОЕ ВНИМАНИЕ……………………………………………………………….4
ПОНЯТИЕ «СОДЕРЖАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ»………………………………………………………..5
АНАЛИЗ МУЗЫЛЬКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ – ПЕРВЫЙ ШАГ К СОЗДАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА………………………………………………………………………………………………………………………………………………5
ПРОЦЕСС ВСЛУШИВАНИЯ В МУЗЫКУ……………………………………………………………………………………………………8
УРОВЕНЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ УЧЕНИКА……………………………………………………………………9
МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ………………………………………………………………………………………………..9
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………………………………………………………………….11
Приложение №1………………………………………………………………………………………………………………………………….13
Приложение №2………………………………………………………………………………………………………………………………….16
Приложение №3………………………………………………………………………………………………………………………………….18
Приложение №4………………………………………………………………………………………………………………………………….20
Приложение №5………………………………………………………………………………………………………………………………….22
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время музыкальное образование является неотъемлемой частью формирования духовной культуры личности на основе развития его музыкальной грамотности и способности к овладению общечеловеческими культурными ценностями. Цель именно музыкального воспитания школьников сегодня – ввести учащихся в мир большого искусства, научить их любить музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры, вырастить грамотного слушателя, ценителя музыки в частности и искусства в целом, творчески образованного, интеллектуально развитого человека.
В связи с этим возникает вопрос: чему мы, педагоги – музыканты, учим своих воспитанников? Каков предполагаемый результат обучения детей в музыкальной школе? Что нужно сделать, чтобы искусство не было отчуждено от ребёнка, а стало частью его души? Как сделать урок специальности уроком познания себя и окружающего мира, уроком творчества? Ответить на этот вопрос мы сможем тогда, когда научим любить музыку, когда дети начнут чувствовать и понимать её глубинный смысл. И педагогу, руководствуясь девизом « Через музыку проникнуть в душу! Через музыку понять себя и окружающий мир!», необходимо создать все условия, чтобы дети хотели познать таинство этого вида искусства.
Общую задачу обучения в музыкальной школе можно определить как развитие у учащихся любви к музыке, способности к эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения, яркости их восприятия и обеспечения всесторонней музыкальной подготовки, которая позволила бы исполнять сочинения самых различных стилей и жанров, раскрывая перед слушателем их художественное содержание. Развитие у ученика художественного образа при игре музыкальных произведений - одна из самых важных задач для педагога – музыканта.
МУЗЫКАЛЬНЫЙ ЯЗЫК ОБЩЕНИЯ
Неоспоримо понятие, что музыка - это особый язык общения, музыкальный язык, подобно языку общения между людьми. Я стараюсь донести эту точку зрения до своих учеников, сформировать ассоциативную связь между музыкальными и художественными произведениями, сравнивая пьесы со стихами, сказками, рассказами, событиями и настроениями окружающей жизни. Конечно же, не следует понимать язык музыки в прямом смысле как язык литературный. Выразительные средства и образы в музыке не столь наглядны, конкретны, как образы литературы, театра, живописи. Музыка оперирует средствами чисто эмоционального воздействия, обращается преимущественно к чувствам и настроениям людей. «Если бы всё, что происходит в душе человека, можно было бы передать словами, - писал русский музыкальный критик и композитор А.Н. Серов, - музыки не было бы на свете!» Не следует ставить знак равенства между языком музыки и привычным литературным языком и потому, что один и тот же нотный текст разные музыканты - исполнители воспринимают и исполняют по-разному, привнося в музыкальный текст свои художественные образы, чувства, мысли.
Инструментальная музыка не способна столь же конкретно выражать точные понятия, как разговорный язык, но порой она достигает такой захватывающей мощи, которой трудно или невозможно достичь с помощью разговорного языка. « Вы говорите, что тут нужны слова. О, нет! Тут именно слов и не нужно, и там, где они бессильны, является во всеоружии своём «язык музыки» - говорил великий П. И. Чайковский.
Мир музыкальных образов чрезвычайно обширен: каждое художественно – полноценное произведение имеет неповторимое содержание, раскрывает свой круг образов – от простейших до поражающих своей глубиной и значительностью. Что бы ни играл учащийся – народные песни, танцы, пьесы современных композиторов или классическую музыку – ему необходимо понимать это произведение, осознавая выразительное значение каждой детали, и уметь исполнить его, т.е. передать в своей игре художественное содержание. Развить у учащегося способности к такому пониманию музыки педагог сможет лишь в том случае, если на протяжении всех лет занятий будет серьёзно работать в этом направлении, никогда не допустит бессмысленного исполнения.
ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСКОЕ ВНИМАНИЕ
При работе над художественным образом музыкального произведения основной задачей педагога является развитие ряда способностей у ученика, способствующих его «увлечённости» при игре. К ним относятся творческое воображение и творческое внимание. Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его ясности, гибкости, инициативности. На первых уроках, исполнив «Колыбельную» учащемуся, я прошу его объяснить назначение песни, обрисовать её характер. Или, напротив, исполнив ему весёлую плясовую, предлагаю рассказать, что она может отображать, прошу нарисовать отдельные моменты её исполнения. Следующей ступенькой в работе является определение эмоциональной характеристики мажора (светло, радостно, оптимистично) и минора (приглушённо, грустно, печально), что в дальнейшем способствует более точному восприятию характера музыкального произведения. Прошу сделать иллюстрации к музыкальным произведениям - рисунки, в которых ребёнок отображает своё восприятие исполняемой музыки.
Музыкальную фантазию нужно развивать удачными метафорами, поэтическими образами, аналогами с явлениями природы и жизни, чтобы в воображении играющего возникали образные ассоциации, жили более чувственные и конкретные звуковые образы, многообразные тембры и краски.
Приведу несколько примеров из своей практики.
Приложение №1 - 3
Способность ярко, рельефно представить себе художественный образ, характерна не только для исполнителей, но и для писателей, композиторов, художников. Но они получают материал из повседневной жизни, а музыкант не имеет готового музыкального материала для воображения. Он нуждается в постоянном приобретении специального опыта, он должен уметь слышать и делать отбор. Поэтому необходимым условием для воспитания творческого воображения музыканта является высокий уровень слуховой культуры.
Пример (приложение №4) – Б. Самойленко « Раз, два - левой!»
Поскольку мы говорим о создании и развитии художественного образа, необходимо определить, что подразумевается под понятием «содержание музыкального произведения». Общепринятым понятием является то, что содержание в музыке составляет художественное отражение музыкальными средствами человеческих чувств, переживаний, идей, отношений человека к окружающей его действительности. Любое музыкальное произведение вызывает некие эмоции, мысли, те или иные настроения, переживания, представления. Это и является художественной составляющей музыкального сочинения. Но, безусловно, при его исполнении нельзя упускать из вида и техническую сторону музицирования, поскольку небрежное исполнение музыкального произведения не способствует созданию желаемого образа у слушателя. А значит, перед педагогом и учащимся встаёт довольно сложная задача – соединить эти два направления при работе над музыкальным произведением, синтезировать их в единый системный, целостный подход, метод, где раскрытие художественного содержания неразрывно связано с успешным преодолением возможных технических сложностей.
АНАЛИЗ МУЗЫЛЬКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ – ПЕРВЫЙ ШАГ К СОЗДАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА
Безусловно, самое интересное для учеников занятие на уроках специальности – это работа над художественным музыкальным произведением.
Приступая к работе над пьесой, анализируя с учеником содержание произведения, многие педагоги часто допускают ошибки двух противоположных направлений. Для первого – характерно то, что преподаватель стремится научить детей до подробностей «видеть» разбираемое произведение, старается пересказать его содержание словами, создать «литературный сюжет». В итоге – ученик активно фантазирует, рисует красочные картины, мало обращая внимание на техническую сторону исполнения, в результате чего не может донести свои образы до слушателя из-за технического несовершенства исполнения. Ко второму направлению примыкают педагоги, которые, руководствуясь тем, что музыка – искусство звуков и действует прямо на наши чувства, вообще пренебрегают образными представлениями, считают ненужными беседы о музыке и ограничиваются «чистозвуковым», технически совершенным и не нуждающимся ни в каких ассоциациях исполнением. Какое из этих направлений наиболее приемлемо в музыкальном развитии учащегося? Вероятно – истина, как всегда, где-то посередине, и от того, найдёт ли исполнитель «точку золотого сечения» зависит, будет ли он иметь успех у слушателей.
При разборе музыкального произведения я стараюсь погрузить сознание ребёнка в ту атмосферу, в которой было написано это произведение, детально разобрать его строение, сделать тональный план, определить кульминацию, определить, при помощи каких средств выразительности и технических приёмов будет показана основная тема, вариации. Следует отметить, что большинство сведений о музыкальном произведении, сообщаемых школьникам преподавателем, имеет форму словесных описаний, картин, неких ассоциаций. На их основе учащиеся воссоздают себе содержательный образ разбираемого музыкального сочинения (облик героя музыкального произведения, события прошлого, невиданные ландшафты, сказочные картины, природу и т.д.). И здесь очень важно – сумеет ли педагог разбудить и развить своим выразительным и эмоциональным рассказом интерес к музыке. Именно на данном этапе определяется дальнейший путь развития начинающего исполнителя: пойдёт ли он по пути творческого мышления или же строгого исполнения нотного текста. При этом только следует обратить внимание вот на что: нередко, желая как можно более полно объяснить ученику смысл музыки, даже опытные педагоги-музыканты идут по пути излишней конкретизации образа, вольно или невольно подменяя музыку рассказом о ней. При этом на первый план выходит не настроение музыки, не то психологическое состояние, что в ней содержится, а всевозможные детали, вероятно, интересные, но от музыки уводящие.
Для качественной игры необходимо изучить произведение «изнутри», поэтому в моей работе над произведением значительное место занимает анализ. Необходимо всё понять, ведь понять - это сделать первый шаг к тому, чтобы полюбить. Восприятие музыки неотделимо от формы. Горячая эмоциональная отзывчивость на музыку не только не находится в противоречии, но, наоборот, получает почву благодаря умному логическому анализу. Надуманность гасит творческое пламя, обдуманность – возбуждает эмоциональные творческие силы.
В анализе не может быть какой-то особой схемы. В каждом произведении есть неповторимые черты, придающие ему индивидуальность, прелесть. Найти их и преподнести – задача педагога. Грамотное использование учеником методов и приёмов - это залог профессиональной и эмоциональной игры. Задача педагога - помочь раскрыть произведение, направить в «нужное русло», но при этом дать ему возможность самому представить содержание произведения, узнать его мысли и желания.
Многие педагоги-практики уделяют недостаточно внимания развитию мыслительных процессов при работе над музыкальным материалом. Анализ музыкального произведения зачастую просто опускается, делается акцент на чистое исполнение нотного текста. Как результат – у учащихся слабо развито музыкально-художественное мышление, которое необходимо при интеллектуально-интуитивном восприятии музыки. Между тем, как формирование художественного образа опирается на всестороннее понимание произведения, что невозможно в отсутствии эмоционального и интеллектуального начала. Тщательный художественно-теоретический разбор изучаемого сочинения стимулирует повышенный интерес, активизирует эмоциональное отношение к нему. На этом этапе первоначально созданный художественный образ получает своё развитие, обретает более чёткие краски, становится объёмным, живым.
Воссоздающее (репродуктивное) воображение, «отвечающее» за создание и развитие художественных образов, развивается у школьников в процессе обучения игре на музыкальных инструментах путем формирования умения определять и изображать подразумеваемые состояния музыкальных образов, умения понимать их некую условность, иногда – недосказанность, способности привнести свои эмоции в переживания, данные нам композитором.
Уже на этапе знакомства с произведением я намечаю первые штрихи к возможному художественному образу, рассказывая ученику о композиторе, его творчестве, времени создания той или иной пьесы. Педагог должен обладать не только глубокими музыкально-теоретическими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные способности, чтобы оказать необходимую помощь в работе над музыкальным содержанием и возможными техническими трудностями. Таким образом, от преподавателя требуется постоянная высокая эмоциональная отзывчивость на художественное содержание музыкальных произведений, над которыми работает его ученик, творческий подход к их трактовке и способам овладения их специфическими трудностями. Важно уметь каждый раз свежими глазами взглянуть на музыкальное сочинение, даже в тех случаях, когда трудно найти новую деталь трактовки в давно знакомом произведении. Почти всегда есть возможность, основываясь на предыдущем опыте, внести те или иные улучшения в процесс освоения этого произведения учеником, ускорить овладение его трудностями, – и тем самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика.
Педагог должен владеть инструментом и уметь показать разбираемое произведение в своей художественной интерпретации. Конечно же, исполнение в классе, для ученика, обязано быть таким же ярким, увлекательным, эмоциональным, как и на большой сцене.
Принцип: «сначала сыграй, как я, а потом, как сам считаешь нужным» ни в коей мере не должен влиять на творческую самостоятельность ученика. Каждый из участников учебного процесса, и педагог, и ученик, имеет право на своё видение музыкально-художественного образа.
ПРОЦЕСС ВСЛУШИВАНИЯ В МУЗЫКУ
При работе над музыкальным произведением я стараюсь научить ребёнка слушать себя, ибо умение слышать, понимать, осмысливать то, что заложено в музыкальном произведении – основа исполнительского мастерства. Часто мы сталкиваемся с тем, что ученик просто развлекает себя общим звучанием, не вслушиваясь и не заостряя внимание на том, что является основной задачей на данном этапе. В то время как работа над произведением должна заставлять ученика слушать себя со стороны. Необходимо стремиться, во-первых, к полному, мягкому, во-вторых – к максимально певучему звуку. Недаром, одна из высших похвал исполнителю – «у него инструмент поёт». Пение, певучесть – главный закон музыкального исполнения, жизненная основа музыки.
Очень важен процесс вслушивания в музыку. Он должен быть конкретизирован определёнными задачами: прослушать ритмический рисунок, мелодические ходы, мелизмы, смену штрихов, приёмы звукоизвлечения, тишину, остановки, паузы. И даже паузы необходимо слушать! Это тоже музыка, а слушание музыки не прекращается ни на одну минуту. Очень полезно играть с закрытыми глазами. Это помогает сосредоточить слух. Анализ качества игры будет более острым. Все имеющиеся «погрешности» будут услышаны лучше, так как при такой тренировке обостряется слуховое восприятие. Наблюдая за игрой ученика, мы часто слышим такие недостатки, как недослушивание длинных звуков, неумение выделить главный голос и смягчить другие, неумение выбрать правильный темп, сделать фразировку, провести эмоционально правильно динамическую линию. Особенно часто это наблюдается при игре кантилены.
УРОВЕНЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ УЧЕНИКА
Я стараюсь направить мысли учащегося в верное русло рассуждений, помочь разобраться в содержании произведения, практически всегда могу определить уровень эмоциональной отзывчивости своего ученика. Если она не достаточна для воплощения художественного образа, то ищу пути для пробуждения её у него.
Бывает такое, что ученик эмоциональный, но он не понимает, не чувствует именно эту музыку. Как порой трудно в музыке отобразить спокойствие во всей глубине, так трудно отобразить радость. Чаще всего удаётся «напор» и его обратная сторона – вялость и равнодушие. Часто бывает, что у ученика полное отсутствие какого-либо подобия настроения. Всё «настроение» преподаватель «приклеивает» тщательной работой, а во время публичных выступлений они быстро «отлетают» , обнажая сущность ученика.
Как же помочь ученику в преодолении малой эмоциональности? Объясняя ученику, что надо делать, сразу же показываю, как это делается и вновь, и вновь возвращаюсь к действию, определённому движению.
Часто бывает, когда показом движения и, конечно, собственным проигрыванием, можно «разбудить» ученика. От преподавателя требуется максимум выдержки и терпения, чтобы добиться от ученика осмысленного действия. Ведь учащийся не должен превращаться в «марионетку». Каждое его движение должно быть наполнено чувством, а также осознанием того, что этого хочет он сам.
МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ
За счёт хорошего знания текста можно полностью отдаваться во власть музыкально – образного мышления, выражению своего воображения, темперамента, характера, иными словами - всей личной целостности. Художественный образ имеет выход не в структуру нотного текста, а в личностную сферу исполнителя, когда сам человек становится как бы продолжением музыкального произведения. Когда речь идёт о высоких мотивах обращения к музыке, то налицо эмоционально-эстетическая деятельность исполнителя. Это и есть музыкально-образное мышление.
Образное мышление ученика – это новообразование его сознания, которое предполагает принципиально новое отношение к музыкальной игре.
Музыкальный образ исполнителя- художника – это та обобщённая «картина» его воображения, которая «руководит» непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие. Как в сочинении, так и в исполнении, решающее звено – интуиция. Разумеется, крайне существенны техника и рассудок. Чем более тонкие душевные переживания должен выявить исполнитель, тем более отзывчив и разработан должен быть его технический аппарат. Но пальцы будут молчать, если душа безмолвна. Рассудок необходим, чтобы досконально выявить каждую грань произведения. Однако в конечном итоге главная роль принадлежит интуиции, определяющее условие в творчестве – музыкальное чувство, музыкальное чутьё.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, увидев музыкальное здание произведения в целом, определив его составляющие, наметив развитие, кульминацию, финал, разложив каждое составляющее на фразы, мы понимаем, что самое большое, красивое, величественное здание состоит из маленьких кирпичиков (буквально – тактов). И каждый из этих кирпичиков прекрасен как сам по себе, так и в едином целом. Исполнитель различает отдельные мотивы-характеры, их взаимное развитие, контрастность и схожесть образов. Отметим, что работа над художественным содержанием обязательно происходит через осмысление структуры, логики тонального плана, гармонии, голосоведения, фактуры изучаемого произведения, т.е. всего комплекса художественно-выразительных и технических средств, используемых композитором. При этом развитие образа включает в себя не только анализ его структуры, но и выявление роли каждого элемента музыкального построения в раскрытии идей, эмоций, заложенных в данном произведении в соответствии с замыслом композитора. Принимая это во внимание, мы сознаём, что развивая художественно-образное мышление, никоим образом не следует выпускать из вида его интеллектуальную составляющую.
Таким образом, тщательно изучив произведение с точки зрения музыкальной формы, мы снова, кирпичик к кирпичику, собираем его воедино, полностью осмыслив предназначение каждого кирпичика-такта, каждой ноты-буквы в слове, их роль в общем построении музыкального изложения. При этом практически не стоит проблема заучивания наизусть. Ученик обыгрывает каждый такт, интервал, даже одну ноту (особенно в пьесе кантиленного характера), не заучивая текст, а «вживаясь» в него, развивая и совершенствуя свой музыкально-художественный образ.
В данном докладе я не рассматриваю технологическую сторону работы над текстом музыкального произведения. Мы говорим об эмоционально-художественном осмыслении музыкального материала, что включает в себя:
1. общее впечатление от первого проигрывания произведения,
2. разделение его на части, представляющие собой осмысленный, логически завершённый элемент изучаемого сочинения,
3. осмысленное сочетание частей, эпизодов через установление сходства и различия в эмоционально-техническом плане между ними, сопоставление тонального и гармонического языка, аккомпанемента, особенностей голосоведения, фактуры и т.д., и как следствие – сочетание различных художественных образов, развитие ассоциативных связей.
Безусловно, такая работа требует больших временных затрат. Многие педагоги в погоне за учебным планом не позволяют себе и ученику углубляться в художественную составляющую музыкального произведения, строят свою работу на строгом исполнении музыкального текста, многократных, однообразных его повторениях. В результате такой работы музыкальный материал постепенно заучивается наизусть, «входит в пальцы». И действительно, вся нагрузка при таких занятиях ложится на двигательно-моторную память (память пальцев). Запоминание носит механический, неосознанный характер. Исполнение выученного таким образом произведения наизусть лишено осмысленности, ученики играют «одни ноты», не понимая смысла музыки. Возможно, юный музыкант исполняет произведение достаточно чисто, но есть ли смысл в такой работе?
Основная задача в работе над образным строем музыкальных произведений – создать условия для художественного исполнения учеником выученных им пьес, дать возможность ребёнку почувствовать себя музыкантом - художником. В идеале вдохновение должно проявляться всякий раз, когда ребёнок обращается к музыке. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.
Таким образом, работа над художественным образом музыкального произведения должна носить многогранный характер. Ученик и педагог полны энтузиазма и любви к своему делу. Это, в свою очередь, дополняется индивидуальностью ученика и огромным обаянием личности педагога. В этом вечном союзе рождается великое множество форм и методов работы над художественными образами музыкальных произведений.
Приложение № 5
Приложение 1.
Вот тематическая детская песенка «Весёлые гуси».
Проигрываю эту песенку учащемуся и спрашиваю, какая она по характеру, что она представляет, какую картинку можно нарисовать. Поскольку пьеса весёлая, шуточная, светлая (мажорная) , то и исполнить её нужно так, чтобы слушатель почувствовал настроение этой песенки. Бас и аккорд в левой руке играются коротко, легко. Первые две фразы (мелодия связная) – это рассказ о жизни и проделках гусей, а следующие две - это неуклюжие гуси, изображённые в песенке восьмыми нотами, залигованными по две, первая из которых является опорной.
Приложение №2
Другая детская песенка - М. Качурбина «Мишка с куклой пляшут полечку»
Слова этой песенки сразу раскрывают весь характер: весёлый, танцевальный, исполняем легко и непринуждённо.
Приложение № 3
Ещё одна детская песенка - Г. Крылова «Заболел наш петушок»
Грустная песенка, жалобная, написана в миноре. Звуки рассказывают нам о больном петушке, потерявшем голос…
Приложение №4
Первое предложение – это марш детей, чёткий ритм аккомпанемента и отдельные звуки в мелодии передают топот шагающего в ногу строя.
Второе предложение – репетиция пальцев на одном звуке (фа) в соответствующем ритме, имитируя игру на барабане.
Третье предложение – маленький трубач созывает ребят вместе делать добрые дела.
Приложение №5
Р. н.п. Обр. А. Сударикова «Как под горкой, под горой»
Александр Фёдорович Судариков - известный московский преподаватель, композитор, в течение 30 лет был музыкальным редактором издательства «Композитор», он является автором и составителем нотной и методической литературы для баяна и аккордеона.
Часто работа над произведением начинается со слов песни. Здесь это: «Как под горкой, под горой торговал старик золой…» А почему золой? Можно сказать, что зола – это хорошее удобрение для картофеля, но более точное объяснение такое: в те времена, когда создавалась эта песня, зола являлась прекрасным моющим и отбеливающим средством, и поэтому старик торговал довольно «ходовым» товаром. Форма пьесы – тема с вариациями, написана в тональности C – dur.
Итак, старик с внуком едут на ярмарку продавать золу. Вступление – это езда на телеге. Связно звучат аккорды в левой руке, изображающие скрип колёс…Тема – спуск с горы к ярмарке, далее - балаган, скоморохи поют и пляшут. Ритмический рисунок мелодии подчёркивает праздничное настроение. Шут играет на гармошке – тремоло мехом. Медведь пляшет – ход баса. Следующая вариация – это всеобщая радость и пляска. Но праздник праздником, а домой надо возвращаться. Темп замедляется, фермата… И далее протяжная мелодия рассказывает о грусти старика, вынужденного покинуть ярмарку, не смотря на всеобщее гуляние. Жаль, конечно, что всё заканчивается…Снова фермата. И последняя вариация в темпе Allegro – « А всё-таки было здорово!»
Как под горкой, под горой…
Как под горкой, под горой
Торговал старик золой!
Картошка моя, вся поджаренная!
Приходила девушка:
«Продай золки, дедушка!» -
«Сколько золки, девушка?» -
«На копейку, дедушка!» -
«На что золки, девушка?» -
«Холста белить, дедушка!» -
«На что белить, девушка?» -
«Продать надо, дедушка!» -
«На что продать, девушка?» -
«Деньги надо, дедушка!» -
«На что деньги, девушка?» -
«Кольцо купить, дедушка!» -
«На что кольцо, девушка?» -
«Ребят дарить, дедушка!» -
«За что дарить, девушка?» -
«Больно любят, дедушка!» -
Перед мальчиками -
Пройду пальчиками!
Перед старыми людьми -
Пройду белыми грудьми!
Раздвинься, народ,
Меня пляска берет!»
Рубинская Е. (Донецк) УДК 82.091 ФЕНОМЕН МУЗЫКАЛЬНОСТИ ПРОЗЫ И КАТЕГОРИЯ ЧИТАТЕЛЯ Реферат Статья посвящена музыкальности художественного текста в аспекте читательского восприятия. Несмотря на интерес исследователей к феномену музыкальности, роли категории читателя и специфике читательского восприятия интермедиальных текстов уделяется недостаточно внимания в литературе. Используя как отправную точку исследования классификацию читателей, данную В. Шмидом, мы рассматриваем основные особенности восприятия произведений с чертами музыкальности и аспекты авторского замысла, влияющие на портрет «идеального реципиента» для конкретного текста. Ключевые слова: интермедиальность, музыкальность литературы, категория читателя Несмотря на то, что музыкальность художественных текстов все более и более активно исследуется в зарубежном и русскоязычном литературоведении, вопрос о роли читателя для произведений с чертами музыкальности изучен недостаточно. Как отмечает современный английский исследователь Уильям Грим, “мало внимания уделялось теме читательской реакции на литературу, использующую музыкальные формы. Воспринимают ли читатели литературу с музыкальной основой сквозь призму музыки? Поддаются ли музыкальные формы восприятию, если они были перенесены в литературу без предварительного уведомления читателя о том, что такой перенос произошел?” . Большинство исследователей, сталкивающихся с этой проблемой, отмечают ее важность, однако нечасто уделяют внимание тому, какой читатель нужен тексту с чертами музыкальности. Цель нашей работы – проанализировать роль читателя в разных произведениях с чертами музыкальности и сформулировать общие «требования» к образу идеального читателя в этих текстах (если их необходимость будет доказана). Анализируемые произведения различаются по замыслу и относятся к разным художественным направлениям, однако все их объединяет присутствие музыкальности как конструктивного принципа. Категория абстрактного читателя (то есть “содержащегося в тексте образа читателя”), по Вольфу Шмиду, имеет две разновидности: предполагаемый адресат и идеальный реципиент. Предполагаемый адресат – “носитель предполагаемых у публики фактических кодов и норм”, тогда как идеальный реципиент занимает “идеальную” смысловую позицию по отношению к произведению и способен идеальным образом осмыслить его фактуру. В качестве примера, особенно наглядно демонстрирующего разницу между идеальным реципиентом и потенциальным адресатом, В. Шмид приводит поздние произведения Л. Н. Толстого: предполагаемый адресат – любой человек, владеющий русским языком и представляющий себе современные социальные нормы, а идеальный реципиент “отличается рядом специфических идиосинкразий и смысловой позицией толстовства” (другими словами, разделяет в чем-то радикальную и вызывающую идеологическую платформу толстовцев, без которой понимание, допустим, «Крейцеровой сонаты», затруднительно) . Разумеется, идеальный читатель – категория абстрактная и во многом недостижимая. Поэтому речь ниже будет идти скорее о запрограммированном автором стремлении к превращению своего читателя в идеального реципиента, а не о призрачной возможности существования такого реципиента. Любой литературный эксперимент, любая игра с читательскими ожиданиям предполагают сотворчество, которое перестает быть возможным, если читателю заранее и полностью известны правила игры. С другой стороны, то, каким образом автор делает свой замысел понятным, раскрывает его отношение к основным принципам искусства вообще. Если соответствие структуры текста и музыкальной формы – часть замысла, то, видимо, читатель должен обладать специальными музыковедческими знаниями или как минимум иметь представление о той или иной музыкальной форме для того, чтобы замысел автора открылся ему. При этом в каждом конкретном случае использования музыкальной формы как модели для построения словесного произведения и автор, и читатель (во всех своих разновидностях) «ведут себя» по-разному. В то же время, на предмет музыкальности в современных исследованиях рассматриваются тексты, первоначальный замысел которых этого не предполагал. Для повести А. П. Чехова «Черный монах» идеальным реципиентом с точки зрения музыкальности стал Д. Д. Шостакович, который первым обратил внимание на сходство построения повести с сонатной формой. Некорректно было бы утверждать, что среди читателей повести до Шостаковича никто не имел представления о сонатной форме – однако вспомним, какие бурные споры вызвало произведение, появившись в печати. Неоднозначная трактовка Чеховым образов повести и до сих пор является предметом исследования многих литературоведов. Таким образом, проблемность, в чем-то даже парадоксальность содержания отодвинула на второй план формальный аспект произведения, который до определенного момента оставался как бы незамеченным. Однако наблюдение Шостаковича спровоцировало появление ряда интересных работ, исследующих соотношение сонатной формы со структурой повести. На наш взгляд, случай с «Черным монахом» наглядно демонстрирует специфику читательского восприятия текстов с чертами музыкальности. Это – не единственная чеховская повесть, в которой обнаруживается сонатность. Тем не менее, нет никаких оснований утверждать, что Чехов намеренно использовал в качестве модели именно сонатную форму. Тот факт, что она была «замечена» в тексте, оказался ценным потому, что такое прочтение позволило найти новый аспект интерпретации произведения. Таким образом, читательское наблюдение не осталось на уровне домысла, а превратилось в своего рода творческое сотрудничество с автором. В отличие от Чехова, у которого не было конкретного замысла следовать какой-либо музыкальной форме, Хулио Кортасар намеренно выстроил свою новеллу «Клон» по модели «Музыкального приношения» И. С. Баха. При первом прочтении сам текст произведения не дает никаких подсказок для того, чтобы считаться «музыкальным». Поскольку в «Клоне» изображаются будни вокального ансамбля, новелла содержит много разнообразных отсылок к музыке, однако одних отсылок для того, чтобы говорить о последовательном и концептуальном использовании музыкальности как принципа построения текста, не бывает достаточно. Кроме того, искомое произведение Баха даже не упоминается, в то время как без подсказки опознать его невозможно: ведь речь идет не о конкретной музыкальной форме со строго заданными структурными элементами, а о разнообразных структурах (в основном это – каноны), причем порядок их следования в «Приношении» никак не фиксирован и зависит от исполнителя. Примечание к новелле тоже обращено к «обыкновенному» предполагаемому адресату – однако, раскрывая свой замысел, автор дает этому адресату импульс к превращению в идеального реципиента произведения. По сути дела, Кортасар сообщает минимум необходимых сведений – как персонажи соотносятся с инструментами, исполняющими «Приношение», как расположены части обоих произведений – а читатель, желающий адекватно воспринять этот уровень произведения, должен по меньшей мере перечитать его заново, не говоря уже о поиске в тексте соответствий с конкретными музыкальными формами. С этой точки зрения трагическая предопределенность судьбы ансамбля в «Клоне» обретает дополнительную глубину – развитие событий, как понимает читатель, запрограммировано не только Кортасаром, но еще и Бахом. Предыдущий пример показывает, что любознательности и стремления к сотворчеству вполне может быть достаточно для того, чтобы обнаружить в литературном тексте музыкальный «слой». Такое мнение, однако, не всегда было распространено в интермедиальных исследованиях. Например, литература модернизма, которая очень часто становится объектом подобных исследований, воспринималась как требующая исключительно образованного читателя. До определенного момента в исследованиях модернизма было распространено убеждение в “элитарности” этого направления, которая значительно сужала потенциальный круг читателей, предъявляя повышенные требования к идеальному реципиенту. На первый взгляд, тексты модернизма подтверждают этот тезис. Кроме воссоздания музыкальных структур, для них характерны отсылки к музыке, часто довольно специфические и требующие широкого музыкального кругозора. Тем не менее, современные авторы склонны утверждать, что модернисты стремились к расширению своей аудитории, а не наоборот, и предлагают не относиться к литературной игре в модернизме как сугубо элитарному явлению. Более того, некоторые значительные фигуры модернизма (например, Томас Элиот) признавали себя недостаточно музыкально образованными и не претендующими на доскональное следование той или иной музыкальной форме в тексте. Как отмечает английский исследователь творчества Элиота Д. Дайпер, поиск слишком явных аналогий между его поэзией (в частности, поэмой «Четыре квартета») и музыкой уводит филологов в сторону от самой поэзии. Дайпер предполагает, что «необязательно проводить прямые параллели между формой струнного квартета, чтобы обнаружить музыкальные аналогии в “Четырех квартетах”. Хотя общее представление о структуре струнного квартета, несомненно, улучшит хотя бы частичное понимание поэмы, оно не должно стать единственной целью музыкального анализа, и может быть ограничивающим» . В качестве примера модернистского текста с чертами музыкальности можно рассмотреть рассказ Вирджинии Вулф «Струнный квартет». Проза авторов, принадлежащих к «Блумсберри-груп», считалась элитарной и не была предназначена для массового читателя. Тем не менее, благодаря специфической структуре текста замысел Вулф вполне может быть понятен абстрактному читателю. Уже название рассказа является прямой отсылкой к музыке, определенным образом программируя читательские ожидания. Автором воспроизводятся структурные и содержательные особенности сонатно-симфонического цикла: в тексте различимы четыре фрагмента, соответствующие его частям. Каждый из них отличается усложненным синтаксисом, наличием повторов, тавтологии, аллитераций – все эти черты характерны для «музыкализации» прозы и выделяют ее на фоне обычного, «немузыкального» текста. Даже читателю, не имеющему представления о структуре сонатно-симфонического цикла, может быть ясно, что четкая смена образов и настроений в сценах рассказа соответствует меняющемуся характеру музыки, которая пропущена через призму восприятия героини. В то время как музыковедческая информация поможет осведомленному читателю почувствовать структуру текста сразу же, читателю без подобных сведений способен помочь сам текст. Таким образом, музыкальность текста в большинстве случаев требует специальных знаний для адекватного понимания. Вместе с тем, для ряда авторских замыслов достаточно простого читательского интереса и желания найти в произведении дополнительный смысловой уровень. Делая музыкальность принципом построения текста, писатели не сужают свою потенциальную аудиторию, а напротив, расширяют ее, давая каждому возможность стать идеальным реципиентом. Как ярко выраженные экспериментальные произведения, содержащие подсказки для читателя, так и «элитарные» тексты, рассчитанные на публику высокого культурного уровня, могут быть адекватно восприняты при условии готовности читателя к сотворчеству. В свою очередь, «музыкальные» прочтения текстов без подобного замысла – яркий пример читательского сотворчества. Поэтому произведения с чертами музыкальности – как раз тот случай, когда, по словам У. Эко, «[т]екст должен стать устройством для преображения собственного читателя» . ЛИТЕРАТУРА 1. Шмид, В. Нарратология. [Текст]/В. Шмид. – М.: Языки славянской культуры, 2003. – 312 с. 2. Эко, У. Имя розы [Текст] : роман / У. Эко; [пер. с ит. Е. А. Костюкович; послесл. Ю. М. Лотмана]. – М.: Кн. палата, 1989. - 486, с 3. Diaper, J. Four quartets: vers libere, musicality, and belief. M.Phil. thesis, University of Birmingham, 2011. 4. Grim, W. The musicalization of prose: prolegomena to the experience of literature in musical form. Analecta Husserliana LXIII, 65-73, 2000. Rubinska K. The phenomenon of musicality of prose in terms of the notion of reader The article discusses the way in which the presence of musical structures in the text influences the reader‟s perception. The research shows that while basic musical knowledge may be required for the „perfect reader‟ of a „musical‟ text, the authors themselves do not always find it necessary for the proper understanding of their idea of music. Рубінська К. С. Феномен музичності прози і категорія читача Стаття присвячена тому, яким чином наявність музичних структур в художньому тексті впливає на читацьке сприйняття. Дослідження показує, що, хоча базові музичні знання можуть бути необхідними для “ідеального читача” тексту з рисами музичності, самі письменники не завжди вважають музичну обізнаність обов‟язковою для адекватного тлумачення їхнього задуму. «Филологические исследования», вып.№., 20??, с. ??-??.
Музыкальность поэзии и прозы Мы должны заботиться о расширении сферы наблюдений над аналогиями в различных искусствах. Поиски аналогий – один из основных приемов историко-ли- тературного и искусствоведческого анализа. Д. С. Лихачев На рубеже 19 и 20 веков музыка и художественная литература явно идут навстречу друг другу. В поэзии это проявляется в особом внимании к звуковой стороне стиха, например, к симметрии повторов, увлечении аллитерациями и звукоподражанием, ассонансами, анафорам различных видов, внутренней и кольцевой рифмам и другим «музыкальным приемам»; в музыке – в насыщении этого искусства литературной, подчас литературно-философской программностью (последнее наблюдалось ещё в эпоху романтизма). Искусства заимствуют друг и друга даже терминологию и жанры. Если «поэма» и «баллада» получила права гражданства ещё у романтиков, то теперь мы встречаемся в поэзии с жанром «симфония» (впервые введенным А. Белым), «соната» (у В. Брюсова), «ноктюрн» (И. Анненский, позднее И. Северянин) и др. Поэтический материал второго сборника «Русские символисты», вышедшего в 1894 г. под редакцией В. Брюсова, сгруппирован под рубриками – «гаммы», «аккорды», «сюиты», «ноты». Опыты создания поэтических литературных произведений в «музыкальных формах» (вернее, жанрах) имели и имеют место в самых различных литературных произведениях 20 века. Даже А. Луначарский написал «восемь поэтических сонат» и один «концерт» (ст. «О поэзии как искусстве тональном»). Из зарубежных опытов можно назвать «Сонаты» Рамона дель Валье Инклана, поэму Константина Гальчинского «Ниоба», где есть разделы под названием «малая фуга», «чакона», «увертюра» и др. Тогда же на рубеже 19 - 20 вв. в литературоведение и музыковедение начинают проникать термины «музыкальность стиха» («музыка стиха»), «музыка слова». Под условным термином «музыка стиха, слова» первоначально понимали ритмическое строение стиха, которое в соединении с фонетической фактурой и естественной выразительной интонацией определили его плавное, гармоническое звучание. В настоящее время понятие «музыкальности» в поэзии значительно расширилось (в прозе «музыкальность» и до сих пор скорее сводится к понятию «симфонизма» в романе, повести, рассказе и сходстве композиционных приемов прозаических произведений с музыкальными формами, главным образом сонатностью). Правда, в последние годы стали говорить о звуковых образах, звуковых картинах в прозе, близких музыкальному искусству (у А. Чехова, М. Горького, Ч. Айтматова), особом внимании к общей тональности у некоторых прозаиков, о «полифоничности», «контрапункте» прозы, «музыкальной мелодии повествования» и других компонентах «музыкальности» в прозаических произведениях. 1 Раскроем более полно понятие «музыкальность» поэзии. Самой яркой стороной музыкальности стиха является его звуковая направленность. Сюда относятся: 1) Инструментовка стиха (термин, введенный в поэтику французским теоретиком Рене Гилем, в России – Б. Томашевским). Это фонетико- стилистический подбор в стихе слов, в которых чередование определенных звуков придают стиху или части его определенный звуковой тембр, а отсюда и яркую эмоциональную окраску. Среди приемов поэтической инструментовки выделяются: аллитерации, ассонансы, анафора, звуковые повторы, звукоподражание, звукопись, внутренняя и кольцевая рифмы. Аллитерационные приемы (усиление выразительности художественной речи, в особенности стиха, повторением согласных звуков) встречались с древнейших времен в народной поэзии и в литературе всех народов мира (Гомер, Вергилий, Данте, Ронсар, Шекспир). …Трубы трубят в Новгороде, стоять стязи в Путивле…. …С зарения в пяти потопали поганые плъки половецкыя… («Слово о полку Игореве» – звучные аллитерации на согласных «т» и «г»). Многие русские пословицы и поговорки основаны на аллитерационной рифме, находящейся под ударением: Тише едешь, дальше будешь; Один с сошкой, семеро с ложкой. Сочинял аллитерационные стихи ученый и экспериментатор поэзии М. Ломоносов, например, в оде «О сомнительном произношении буквы «г» в Российском языке»: О, горы с гроздьями, где греет юг ягнят, О, грады, где торги, где мозго-круглые браги… Блестящие аллитерации у А. С. Пушкина: Нева вздувалась и ревела, Котлом клокоча и клубясь («Медный всадник»). Звукопись, как соответствие фонетического состава фразы изображаемой картине, т. е. систему аллитерации культивировали поэты-символисты (нередко нарушая чувство меры), особенно К. Бальмонт, поразивший когда-то современников стихотворениями «Челн томления» (смена аллитерационных звуков – в, б, ч, м), «Влага» (аллитерировано на «л»), «Камыши» (шипящие согласные). О. Мандельштам писал об «особом фонетическом свойстве Бальмонта – экзотическом восприятии согласных звуков…Именно здесь, а не в вульгарной музыкальности его поэтическая сила». Вечер. Взморье. Вздохи ветра, 2 Величавый возглас волн. Близко буря, в берег бьется Чуждый чарам черный челн… Чуждый чистым чарам счастья, Челн томленья, челн тревог Бросил берег, бьется с бурей, Ищет светлых снов чертог… («Челн томленья») Полночной порою в болотной глуши Чуть слышно, бесшумно, шуршат камыши. О чем они шепчут? О чем говорят? Зачем огоньки между ними горят? Мелькают, мигают – и снова их нет. И снова забрезжил блуждающий свет. Полночной порой камыши шелестят. В них жабы гнездятся, в них змеи свистят. В болоте дрожит умирающий лик. То месяц багровый печально поник. И тиной запахло. И сырость ползет, Трясина заманит, сожмет, засосет. «Кого? Для чего?» Камыши говорят. «Зачем огоньки между нами горят?». Но месяц печальный безмолвно поник, Не знает. Склоняет все ниже свой лик. И вздох повторяя погибшей души, Тоскливо, бесшумно, шуршат камыши. («Камыши»). Оригинальны, очень музыкальны, аллитерации у И. Северянина: Элегантная коляска в электрическом биеньи Эластично шелестела по шоссейному песку. «Дозировать аллитерацию нужно чрезвычайно осторожно и по возможности не выпирающими наружу повторами. Пример ясной аллитерации в моем есенинском стихе: «Где, он, бронзы звон или гранита грань…». Я прибегаю к аллитерации для обрамления, для ещё большей подчеркнутости важного для меня слова», - писал В. Маяковский в статье «Как делать стихи». Великолепны аллитерационные приемы у В. Высоцкого: Ты внешне спокоен Средь шумного бала, Но тень за тобою Тебя выдавала – Металась, дрожала, ломалась она В зыбком свете свечей. И, бережно держа, 3 И, бешено кружа, Ты мог бы провести её по лезвию ножа. Не стой же ты руки сложа, Сам не свой и – ничей. («Белый вальс»). Ассонансы выступают в поэзии при повторе ударных гласных звуков внутри стиха. А. Белый (при подсказке С. И. Танеева) впервые указал на то, что у Лермонтова «Бородино» инструментировано на гласных широких «а» и «о» – олицетворение «русского» и гулкого, неприятного «у» – «французское»: У наших ушки на макушке! Чуть утро осветило пушки И леса синие верхушки – Французы тут как тут. Забил снаряд я в пушку туго И думал: угощу я друга! Постой-ка, брат мусью! Что тут хитрить, пожалуй, к бою; Уж мы пойдем ломить стеною, Уж постоим мы головою За Родину свою! Ну ж был денек! Сквозь дым летучий Французы двинулись как тучи, И все на наш редут. Уланы с пестрыми значками, Драгуны с конскими хвостами, Все промелькнули перед нами, Все побывали тут. Звучал булат, картечь визжала, Рука бойцов колоть устала, И ядрам пролетать мешала Гора кровавых тел. Вот затрещали барабаны – И отступили басурманы. Тогда считать мы стали раны, Товарищей считать. («Бородино»). На аллитерационных и ассонансных приемах построена интересная, хотя и достаточно субъективная, во многом спорная теория К. Бальмонта о наполнении каждого звука смысловыми соответствиями: «Каждый звук в русском языке – свой смысл, свой символ, свое настроение», - писал Бальмонт в трактате «Поэзия как волшебство». Истоки теории заимствованы у Артура Рембо, французского поэта-символиста конца 19 века. В сонете «Гласные» он разработал соотношение в поэзии гласных звуков и цвета (аналогии напрашиваются со светомузыкой А. Скрябина и тональными красками Н. А. 4 Римского-Корсакова). У Рембо гласные звуки окрашены в разные цвета спектра: «а» – черный, «е» - белый, «и» – красный, «у» – зеленый (зеленый цвет по теории В. Кандинского, «цвет ужаса»), «о» – голубой. По Бальмонту, отдельные буквы русского языка имеют следующее смысловое значение: А – русское, национальное, масштабное; Е – (в различных словах) «светлое благовестие или задержанное зловестие»; И – тонкое, хрупкое или «звуковой лик изумления, испуга», крик, визг, свист; О – огромное, большое, зовущее; У – шум, ужас, неприязнь, «музыка шумов», «музыка ужаса» («Бородино» Лермонтова); Я – утверждающее, твердое, величественное; Л – ласковое, нежное; Ч – мрачное, тайное, таинственное; В – воющее; М – стон сдержанной, «скомканной муки». Свое понимание «магии звуков», «музыкальности звука» Бальмонт довел до абсурда, пытался обосновать свою теорию ссылками на древнеиндийскую натурфилософию, мексиканскую космогонию. Он считал своими предшественниками Эдгара По («Могущество слов» – философская сказка американского писателя и поэта), Лермонтова, который писал: «Я без ума от тройственных созвучий, и влажных рифм, как, например, на «ю». Резко возражали против теории К. Бальмонта И. Анненский, А. Блок, Ф. Соллогуб, Б.Пастернак, А. Ахматова, хотя и в их поэзии встречаются сложнейшие словесно-музыкальные композиции и тончайшие мелодические находки. «На минуту пожертвуйте звуку, внешнему моменту – внутренним смыслом, и поэзия обратится в бред сумасшедшего», - резко писал И. Анненский. К ассонансам другого вида примыкает неточная рифма, в которой совпадают только ударные слоги, концы же не рифмованных слов равнозвучны или приблизительно созвучны. Этот прием стиховеды считают одним из самых «музыкальных». Ассонансами (неточной рифмой) пересыпаны русские народные стихи, частушки, пословицы, поговорки, встречаются они в древних памятниках русской письменности. В реформе сихосложения М. Ломоносова установился принцип строгой классической рифмы – от гласного ударного звука, до конца слова все звуки должны быть согласованы, должны совпадать, поэтому ассонансная рифма, так широко встречающаяся в народных стихах, почти исчезла до начала 20 века. В наше время ассонансной рифмой, усиливающей звуковую сторону стиха, пользуются по существу все поэты. Мне хочется домой, в огромность Квартиры, наводящей грусть, Войду, сниму пальто, опомнюсь, Огнями улиц озарюсь. (Б. Пастернак). 5 Подолгу наблюдали мы закат. Соседей наших клавиши сердили. К старинному роялю музыкант Склонял свои печальные седины. (Б. Ахмадулина). Разлюбила меня женщина и ушла не спеша. Кто знает, когда доведется Опять с нею встретиться. А я-то предполагал, что Земля – это шар… Не с кем мне было тогда посоветоваться. (Б. Окуджава). К ассонансам и аллитерациям, занимающим главную роль в инструментовке стиха, примыкает звукоподражание. Так, изображая рычание фашистских самолетов над блокадным Ленинградом, В. Инбер в поэме «Пулковский меридиан» пишет: Вверху рычат германские моторы Мы фюрера покоррные рабы, Мы превращаем горрода в грробы, Мы смерть…Тебя не будет скорро. Подобный прием в музыке – распевание гласных и согласных стал часто встречаться в авторской песне. В песне А. Розенбаума «Декабристский сон» упорно распеваются гласные («зауны-ы-ывную песню», «крыльях шине-е- ели»), согласные («барбан-н-н-ная дробь»), этим приемом создается удивительный эффект страшных казематов Алексеевского равелина Петропавловской крепости. Термин «звуковой повтор» введен в русскую поэтику О. Бриком. Это эвфонический прием (эвфония – раздел поэтики, изучающий в стихе качественную сторону речевых звуков, создающих эмоциональную окраску художественного произведения), заключающийся в построении внутри стиха и в соседних стихах группы одинаковых или похожих звуков (звуковой повтор, по существу, создается на базе аллитераций или ассонансов). У черного моря чинара стоит молодая. (М. Лермонтов). Прекрасны звуковые повторы, создающие ощущение страха, безнадежности, безысходного одиночества у О. Мандельштама: Пусти меня, отдай меня Воронеж, - Уронишь ты меня иль проворонишь, Ты выронишь меня или вернешь – Воронеж – блажь, Воронеж – ворон, нож! К инструментовке стиха можно отнести использование диссонанса – одного из видов неточной рифмы, в которой совпадают только неударные, послеударные звуки, ударные же гласные не совпадают (термин заимствован 6 Томашевским из музыкального искусства, от лат. «dissonno» - неустойчиво звучу). Диссонансами наполнена поэзия В. Маяковского, Н. Асеева, Б. Пастернака. Было социализм – восторженное слово! С флагом, с песней, становились слева. Сквозь огонь прошли, сквозь пушечные дула, Вместо гор восторга горе дола. Стало: коммунизм – обычнейшее дело. (В. Маяковский). Великолепны многочисленные неожиданные диссонансы у В. Высоцкого, как возрождение рифмондов (неточной рифмы) народной поэзии: Крикуны, певуны, плясуны! Оглашенные, неугомонные! Ныне пир, буйный пир на весь мир, Все желанные, все – приглашенные. Как на ярмарочной площади вы Веселие обрящите, Там и горло прополощете, Там споете да попляшете. Не серчай, а получай Чашу полновесную! Подходи да привечай Жениха с невестою! («Свадебная») Тагарга – матагарга, Во столице ярмарка, Сказочно-реальная, Цветомузыкальная. Будем смехом-то рвать животики. Кто отважится, разохотится Да на коврике-самолетике Не откажется, а прокатится. («Скоморохи на ярмарке») Если кровь у кого горяча – Саблей бей, пикой лихо коли! 7 Царь дарует вам шубу с плеча Из естественной выхухоли… («Клич глашатаев») «Такого раскованного и – одновременно точного обращения со словом, непринужденного владения разговорными интонациями в стихах добиваться очень трудно. А Высоцкий добивался», - замечает поэт Роберт Рождественский. Яркой музыкальностью обладает один из самых распространенных приемов инструментовки стиха – анафора (единоначатие) – стилистический прием, заключающийся в повторении одинаковых звуков (звуковая анафора), слов (лексическая), строф (строфическая), синтаксических и ритмических построений в начале смежных строф или стихов. У К. Симонова лексическая, ассиметрическая «разливная» анафора в стихотворении «Жди меня» производит сильнейшее воздействие (схожее с остинато в музыке). В 36 строках стихотворения слово «жди» повторяется 11 раз! У Е. Евтушенко строфическая анафора и у В. Высоцкого лексическая, звучат как своеобразные заклинания, напоминая упорно повторяющиеся мотивы, секвенции, фразы (аналогично экспозиции первой части 5 симфонии Л. В. Бетховена, началу разработки «Прелюдов» Ф. Листа). У А. Володина сочетание моноритма (однозвучной рифмы) и анафористических слов создает яркий, напряженный публицистически- драматических эффект, подобные приемы секвенционного развития, нагнетания напряженности и подхода к кульминации – вершине мы встречаем у П. И. Чайковского. Вы полюбите меня. Но не сразу. Вы полюбите меня скрытноглазо. Вы полюбите меня вздрогом тела, Будто птица к вам в окно залетела. Вы полюбите меня – чистым, грязным, Вы полюбите меня – хоть заразным. Вы полюбите меня знаменитым. Вы полюбите меня в кровь избитым. Вы полюбите меня старым, стертым. Вы полюбите меня – даже мертвым. Вы полюбите меня. Руки стиснем, Не возможно на земле разойтись нам. Вы полюбите меня?! Где ваш разум? Вы полюбите меня. Но не сразу. (Е. Евтушенко) Я не люблю фатального исхода, От жизни никогда не устаю. Я не люблю любое время года, Когда веселых песен не пою. 8 Я не люблю холодного цинизма, В восторженность не верю – и еще – Когда чужой мои читает письма, Заглядывая мне через плечо. Я не люблю, когда наполовину, Или когда прервали разговор. Я не люблю, когда стреляют в спину, Я также против выстрелов в упор. Я ненавижу сплетни в виде версий, Червей сомненья, почестей иглу, Или – когда все время против шерсти, Или – когда железом по стеклу. Я не люблю уверенности сытой, Уж лучше пусть откажут тормоза. Досадно мне, коль слово «честь» забыто И коль в чести наветы за глаза. Когда я вижу сломанные крылья, Нет жалости во мне, и неспроста: Я не люблю насилье и бессилье, Вот только жаль распятого Христа. Я не люблю себя, когда я трушу, Я не терплю, когда невинных бьют. Я не люблю, когда мне лезут в душу, Тем более – когда в неё плюют. Я не люблю манежи и арены: На них мильон меняют по рублю, - Пусть впереди большие перемены, Я это никогда не полюблю. (В. Высоцкий) Нету фанатикам веры, Нету юродивым веры, Нету пророкам веры, Крайностей нет, как нет. Красим по черному серым, Красим по белому серым, Красим по красному серым… Серое лучший цвет. (А. Володин) К инструментовке стиха относят внутреннюю и кольцевую рифмы, первой увлекались поэты-символисты (А, Белый, Ф. Соллогуб). Опьянение печали, озаренье тихих тусклых свеч, - Мы не ждали, не искали на земле и в небе встреч. Обагряя землю кровью, вы любовью возрастили те цветы, 9 Где сверкало, угрожая, злое жало красоты. (Ф. Соллогуб) Примеры кольцевой рифмы и даже повторения строфического «кольца» мы находим у С. Есенина («Шагане»), А. Блока («Ночь, улица, фонарь, аптека») и в огромном количестве у поэтов – представителей авторской песни, очевидно из-за самой природы единства поэта и композитора в одном лице, так как повторность (репризность) основной закон всех музыкальных форм. К «музыкальным приемам» стиха можно отнести «бессвязный набор самодовлеющих слов» (В. Брюсов), возникший в поэзии символистов, позднее «словотворчество» или «заумный язык» (термин А. Крученых) в творчестве поэтов-футуристов. Утверждая «музыкальный корень в поэзии» (В. Брюсов), поэты-символисты декларировали, что отдельной слово в поэзии как и звук в музыке (или часть звуков) абстрактно и не несет конкретной смысловой нагрузки. Брюсов, например, боролся за утверждение самодовлеющей ценности художественного слова «вне зависимости от его созвучности политической и общественной злобе дня». Он сравнивал поэзию с инструментальной непрограммной музыкой, выражающей чувство, настроение, но не конкретные образы. «Цель символизма – рядом сопоставленных образов как бы загипнотизировать читателя, вызвать в нем известные настроения», - утверждал В. Брюсов. Отсюда комбинации отдельных слов, фраз, не дающих в целом конкретного смысла. Тень несозданных созданий Колыхается во сне, Словно лопасти латаний На эмалевой стене. Фиолетовые руки На эмалевой стене Полусонно чертят звуки В звонко-звучной тишине. И прозрачные киоски, В звонко-звучной тишине Вырастают словно блестки, При лазоревой луне. Всходит месяц обнаженный При лазоревой луне… Звуки реют полусонно, Звуки ластятся ко мне. Тайны созданных созданий С лаской ластятся ко мне, И трепещет тень латаний На эмалевой стене. (В. Брюсов) Стихотворение очень музыкально, кроме слов не несущих смысловой нагрузки в строке, строфе (явная бессмыслица в начальных строках 4-й 10 строфы), здесь на лицо кольцевая композиция, все четные стихи на одну рифму, последний стих каждой строфы становится вторым в следующей. «Помилуйте, какое мне дело до того, что на земле не могут быть видимы две луны, если для того, чтобы вызвать в читателе известное настроение, мне необходимо допустить эти две луны на одном и том же небосклоне, моей задачей было изобразить процесс творчества, кто же из художников не знает, что в эти моменты в душе его роятся самые фантастические картины» . Из опытов символизма вырастает понятие суггестивной лирики (лат. Suggestio – намек, указание). Она основана не столько на логических понятийно-предметных связях, сколько на ассоциациях, дополнительных смысловых и интонационных оттенках, это передача смутных, зыбких, душевных состояний, которые трудно передать в поэзии реалистическими средствами. Суггестивная лирика воздействует на чувства слушателя, читателя, на мир подсознания, не надо искать «подтекста», конкретности образов, определенного смысла. Проблема природы суггестивного лиризма поэтикой не разработана, широкому читателю почти не известна (истоки – некоторые народные песни, стихи Лермонтова – «Белеет парус одинокий»; Фета – «К певице»). Для такой лирики характерны нечеткие, мерцающие образы, косвенные намеки, зыбкие интонационные речевые конструкции, связанные стиховым ритмом (возникают параллели с музыкой импрессионистов, с импрессионистической звукописью – Дебюсси). Удивительно тонки, музыкальны образцы суггестивной лирики у А. Блока («В углу дивана»), В, Маяковского («Послушайте!»), Б. Пастернака («Импровизация»). У некоторых советских поэтов суггестия становится напряженной, динамичной, алогичные построения не затушевывают общего, подчас публицистического смысла стиха (здесь скорее возникают аналогии с музыкой экспрессионистов). Я – Гойя! Глазницы воровок мне выклевал ворог, слетая на поле нагое. Я – горе. Я – голос. Войны, городов головни на снегу сорок первого года. Я – голод. Я –горло Повешенной бабы, чье тело, как колокол, било над площадью голой… Я – Гойя! С грозди! Возмездия! Взвил залпом на Запад – я пепел незванного гостя! И в мемориальное небо вбил крепкие звезды – Как гвозди. Я – Гойя. 11 (А. Вознесенский) Лихорадочно нервно, неуравновешенно, как шаманские заклинания начинают звучать строки О. Мандельштама, потрясая своей обнаженностью чувств, внутренней, поистине музыкальной экспрессией: И переулков лающих чулки, И улиц перекошенных чуланы, И прячутся поспешно в уголки, И выбегают из углов угланы. До передела, до «заумного языка» довели игру звуками некоторые футуристы. Оставив в стороне вызывающие абсурдные «ецы», «дыр», «бул», «изыл» и т. п. А. Крученых, обратился к интересным опытам В. Хлебникова. Очень талантливый поэт, для которого словесное экспериментирование было важнее создания законченных стихотворений, он, разрабатывая фонетику стиха, нашел новаторские принципы сочетания слов не только по образным, как в метафоре, но и по звуковым ассоциациям. В. Маяковский, называл справедливо некоторые экспериментаторские, бесплодные «перевертки» Хлебникова «штукарством», писал: «Для Хлебникова слово – самостоятельная сила, организующая материал чувств и мыслей. Отсюда углубление в корни, в источник слова, во время, когда название соответствовало вещи…»Лыс», - то, чем стал «лес», «лось», «лис» – те, кто живет в лесу. Хлебниковские строчки – леса лысы, леса обезлосились, леса обезлисили – не разорвать – железная цепь» . Восхищали Маяковского стихи Хлебникова «Заклятие смехом» и четверостишье «Когда умирают кони – дышат». Хлебникова глубоко чтили, испытывая его мощное влияние, Б. Пастернак, О. Мандельштам, М. Цветаева, Н. Заболоцкий. О, рассмейтесь, смехачи! О, засмейтесь, смехачи! Что смеются смехами, что смеянствуют смельно. О, засмейтесь усмеяльно! О, расмешищ надсмеяльных – смех усмеяльных смехачей! О, иссмейся рассмеяльно смех надсмейных смехачей! Смейно, смейно! Усмей, осмей, смешики, смешики, смеюнчики, смеюнчики, О, рассмейтесь, смехачи! О, засмейтесь, смехачи! («Заклятие смехом») Когда умирают кони – дышат, Когда умирают травы – сохнут, Когда умирают солнца – они гаснут, Когда умирают люди – поют песни. Защищая опыты поэтов символистов и В. Хлебникова от нападок критиков, О. Мандельштам писал: «Не требуйте от поэзии сугубой вещности, конкретности, материальности… К чему обязательно осязать перстами? А 12 главное, зачем отождествлять слово с вещью, с травою, с предметом, который оно обозначает?». М. Горький, сурово критиковавший в начале XX века многих поэтов за их устраненность от болей и забот действительности, вместе с тем всегда ценил углубленные изыскания их в сфере языковых возможностей. Он писал одной поэтессе в 1931 году: «Вы очень плохо знаете тот язык стиха, который выработан Брюсовым, Блоком и другими поэтами до 900 гг. В наши дни нельзя писать стихи, не опираясь на этот язык» . Умение открывать новые нюансы в значении слова, находить новые оттенки в поэтическом смысле, способность гармонизовать произведение поэзии до такой степени, что оно обретало неподдельную музыкальность, - и было существенным завоеванием талантливых поэтов России конца XIX - начала XX веков. 2) В самом простейшем значении музыкальность стиха и прозы может быть выражена в использовании терминологии, принадлежащей музыкальному искусству. При этом ценны те произведения, в которых музыкальный термин, упоминание имени композитора, название его сочинений, не имеет самодовлеющего значения, а несет на себе определенную смысловую нагрузку, стремление раскрыть идею литературного сочинения, создать своеобразную звуковую картину. Например, звуковые образы в поэтических сочинениях Чехова, Тургенева, Горького, Куприна, а также Ч. Айтматова, П. Проскурина являются одним из художественных средств обрисовки характеров действующих лиц, их отношений, социальной среды, обостряют поэтическое видение мира, углубляют понимание внутренней жизни человека. Приведем лишь несколько примеров из произведений А. П. Чехова, не прибегая к подробному анализу их. «Колокольчик что-то позвякал бубенчикам, бубенчики ласково ответили ему, тарантас взвизгнул, колокольчик заплакал, бубенчики засмеялись» («Почта»), «Душа моя, как дорогой рояль», - говорит Ирина в пьесе Чехова «Три сестры». Это неожиданное и смелое сравнение внутреннего мира человека с богатейшим по своим художественным возможностям музыкальным инструментом образно раскрывает еще одну сторону музыкального начала у Чехова, «у него люди наполнены музыкальностью» (В. И. Немирович-Данченко). Резко контрастны звуковые образы в рассказе Чехова «Припадок». С одной стороны – отрывок из возвышенной арии Князя из «Русалки» Даргомыжского, которую напевает один из персонажей; лирическая ария внутренне перекликается с тонким чеховским пейзажем, первой снежной порошей. С другой стороны – какофония «наглых, размашистых, удалых» звуков, доносящихся из публичных «веселых домов». Это сопоставление прекрасно вводит читателя в душевное состояние героя рассказа, чуткого и чистого юноши, потрясенного страшным унижением достоинства человека. Музыкальные термины несут определенную смысловую нагрузку и в стихе Б. Пастернака, не всегда познаваемую простым читателем, слушателем: Вернувшись внутрь, он заиграл Не чью-нибудь чужую пьесу, 13 Но собственную мысль, хорал, Гуденье мессы, шелест леса. Раскат импровизаций нес Ночь, пламя, гром пожарных бочек, Бульвар под ливнем, стук колес, Жизнь улиц, участь одиночек. Так ночью, при свечах, взамен Былой наивности нехитрой, Свой сон записывал Шопен На черной выпилке пюпитра. Или, опередивши мир На поколения четыре, По крышам городских квартир Грозой прошел полет валькирий. Или консерваторский зал При адском грохоте и треске До слез Чайковский потрясал Судьбой Паолы и Франчески. («Музыка»). Помимо общей музыкальной идеи стихотворения (оно приведено не полностью), использование музыкальных терминов, жанров, фамилий композиторов и даже названия музыкального сочинения стихи Пастернака удивительно музыкальны и по своему ритмическому многообразию. Сохранив метрику 4-х-стопного ямба, наиболее популярного в русской поэзии («четырехстопный ямб мне надоел, им пишет всякий», - А. Пушкин), поэт, подобно музыкальному сочинению, меняет ударения, применяет 3 разновидности ритмических форм ямба и их словораздельные вариации, как бы чередуя различные длительности, из-за этого то убыстряется, то замедляется произнесение строк. Во многих стихотворениях Брюсова, в их тексте, подзаголовках встречаются музыкальные термины. Например, в стихотворении «Белые клавиши» это выражение (т. е. диатоника), видимо, предполагает особо возвышенный, светлый, чистый, мечтательный образ «мечты о счастье святом». (Хроматика издавна считалась выражением напряженных, подчас неприятных настроений). Белые клавиши в сердце моем Робко стонали под грубыми пальцами, Думы скитались в просторе пустом, Память безмолвно раскрыла альбом, Тяжкий альбом, где вседневно страдальцами Пишутся строфы о счастье былом. В стихотворении «Неизбежность» оригинально использован Брюсовым термин «Октавы», данный в подзаголовке. Прежде всего сама форма произведения представляет собой две октавы – восьмистишные строфы с расположением рифм по схем АВАВАСС. При написании октав строго 14 соблюдено правило альтеранса: смежные октавы не имеют однотипных рифм (вторая строфа начинается женской рифмой, так как первая закончена мужской). «НЕИЗБЕЖНОСТЬ» Октавы 1 Не все ль равно, была ль ты мне верна? И был ли верен я, не все равно ли? Не нами наша близость решена, И взоры уклонять у нас нет воли. Я вновь дрожу, и снова ты бледна В предчувствии неотвратимой боли. Мгновенья с шумом льются, как поток, И страсть над нами взносит свой клинок. 2 Кто б нас ни создал, жаждущих друг друга. Бог или Рок, не все ли нам равно, Но мы в черте магического круга, Заклятие над нами свершено! Мы клонимся от счастья и испуга. Мы падаем два якоря – на дно! Нет, не случайность, не любовь, не нежность, Над нами торжествует – неизбежность. Но ни один из русских поэтов, пользующихся этой просторной, емкой и эффектной формой строфы (кроме А. Майкова – его знаменитая «Октава»), от Пушкина и Лермонтова до А. К. Толстого, не выносили название строфы в подзаголовок. Зная музыкальность Брюсова («Музыка прежде всего!» – любил цитировать в своих статьях Брюсов слова французского поэта Вердена), можно с уверенностью сказать, что термин «октавы» имеет и чисто музыкальное, смысловое значение в стихе, дает понимание слияния двух душ в разных плоскостях. Возможно, «октава» олицетворение очерченного магического круга, воплощение рока. «Октавность» различима как бы на различных звуковы сотных уровнях. Наконец октава (весьма совершенный консонанс) это и высшая точка слияния обертонов, но в то же время своеобразная пустота, «холодность» звучания…. Поражает музыкальная грация стихотворения А. Апухтина, посвященного П. И. Чайковскому (здесь каждый музыкальный термин несет только ему присущую смысловую нагрузку): К отъезду музыканта-друга Мой стих минорный тон берет, И нашей старой дружбы фуга, Все развиваяся, растет… Мы увертюру жизни бурной 15 Сыграли вместе до конца, Грядущей славы марш бравурный Нам рано волновал сердца; В свои мы верили таланты, Делились массой чувств, идей… И был ты вроде доминанты В аккордах юности моей. Увы, та песня отзвучала, Иным я звукам отдался, Я детонировал немало И с диссонансами слился; Давно без счастья и без дела Даря небес я растерял, Мне жизнь, как гамма, надоела, И близок, близок мой финал… Но ты – когда для жизни вечной Меня зароют под землей, - Ты в нотах памяти сердечной Не ставь бекара предо мной. («П. И. Чайковскому»). 3) Особой категорией музыкальности поэзии является музыкальная жанровость в стихе (это явление мало исследовано стиховедами и музыковедами). Наиболее ощутимы связи поэтических произведений с популярными жанрами в музыке – песней, танцами, маршем (они выявляются, главным образом, через образность стиха, ритмику и метрику, строфическую образность, могут быть ослаблены или, наоборот, усилены чтецом- декламатором, поэтом при непосредственном чтении). Здесь необходимо небольшое отступление. В музыке в различных жанрах вырабатываются и различные жанровые средства (это можно назвать «жанровой определенностью»). В каждом жанре чаще всего складываются типичные, только ему присущие жанровые средства (пунктирные ритмы марша, форма вальсового аккомпанемента – бас и аккорд, «раскачивание» мелодических формул в колыбельной, аккордика хорала и т.д.). Жанры и жанровые средства влияют друг на друга, по-разному сочетаются в различных сочинениях. Через жанры и жанровые средства в музыке отражаются многие явления действительности. Выяснение жанровой природы музыкального сочинения или отрывка из него очень существенно для понимания замысла произведения. Обычно определение жанра уже само по себе говорит о характере музыки, но, конечно, различные произведения одного и того же жанра могут быть различны по своему идейно-художественному содержанию, особенно в разных стилях, в музыке различных творческих направлений, при связи музыки с различными текстами. Музыкальные жанры обладают национальной характеристикой. Они исторически развиваются, изменяются условия их бытования, взаимодействие народного творчества и профессионального искусства, развитие музыкального языка приводит к 16 исчезновению или модификации старых жанров и появлению новых. Широкая опора на бытовые, народно-бытовые жанры характеризует прежде всего реалистическую музыку, служит одновременно и средством конкретизации, и средством обобщения («обобщение через жанр» – термин А. С. Альшанга). В литературных сочинениях тоже существуют свои «законы жанра», свои жанровые средства. Но мы говорим о влиянии именно чисто музыкального жанра на характер и смысл стиха, претворении жанровых средств для создания особого тонкого построения стиха. Нет необходимости приводить примеры из произведений В. Маяковского, широко использовавшего характер марша, революционной песни, частушки в своих сочинениях. «Хорошо знал поэт… современную ему культуру так называемой бытовой музыки – романс, частушку, куплет, танец, марш, песни – крестьянские. Городские, революционные. К этой «музыке быта» он неоднократно обращался в поисках выразительного образа». Маяковский понимал бытовую музыку как своеобразную, сильную своей конкретностью характеристику общественной действительности. Каждая общественная среда в каждую эпоху имеет свою бытовую музыку, с особыми сюжетами, построениями, образами. По песне, романсу, танцу многое можно понять и узнать о жизни того слоя общества, где они родились, бытуют. Вот почему поэт так часто обращался к бытовым музыкальным жанрам, когда хотел создать возможно более конкретную, жизненную картину истории или современности. Понимал поэт и воспитательное значение этих жанров, с которыми ежедневно сталкиваются миллионы людей, часто не знающих другой музыки. Вот почему так велико место песни, танца и марша в его поэзии. Многие современники В. Маяковского, каждый по-своему, черпали образы, настроения, ритмические, жанровые средства то из музыки импрессионистов, то из цыганского романса, то из бытовых танцев, то из крестьянской песенности. Маяковский не составил исключения, но в соответствии со своей общественной и эстетической позицией он ориентировался на совершенно иные «музыкальные источники» (частушку, революционную песню, марш). Что же характеризует стихотворения чисто песенные, романсовые («напевный» стих, по определению Б. Эйхенбаума и В. Холшевникова), о которых говорят, что они так и просятся «в музыку», и на которые действительно сочинено множество песен и романсов? Лирическая тема, особая композиция (тенденция к симметричности строфической композиции, особенно в форме песни, в которой строфа замкнута – в конце стоит точка), каждый стих завершен, переносы отсутствуют, строфа делится на ритмико- интонационные периоды или имеет припев, или кольцевое строение, тематическое членение совпадает со строфическим. Поэзия А. Кольцова, Е. Гребенки, А. К. Толстого, Н. Некрасова, а в советское время М. Исаковского и др. полна таких примеров. Заметим только, что не всякое стихотворение, названное автором «песней», подчиняется законам песенного жанра («Песня о буревестнике», «Песнь о Гайавате»). Более сложной становится композиция 17 стихотворения, в котором прослеживается влияние музыкального жанра романса (строфы менее замкнуты, часты анафоры, как создание интонационной напряженности, разрешающиеся в конце /кадансирование/), может появиться перенос. Очень интересно в этом плане стихотворение Фета, состоящее из одного /!/ сложного предложения. Удивительна в нем нагнетающая экспрессию романсовая анафористическая композиция: Это утро, радость эта Эта мощь и дня и света, Этот синий небосвод. Этот крик и вереницы, Эти стаи, эти птицы, Этот говор вод, Эти ивы и березы, Эти капли – эти слезы, Этот пух – не лист, Эти горы, эти долы, Эти мошки, эти пчелы, Этот зык и свист, Эти зори без затменья, Этот вздох ночной селенья, Эта ночь без сна, Эта мгла и жар постели, Эта дробь и эти трели, Это все – весна. Многие стихи, особенно «народного типа» полны танцевальности (здесь поэт часто сознательно имитирует ритмику и строфику известной народной песни) например, у Л. Трефолева или у К. Чуковского «под камаринского»). Но как по-разному звучат эти стихи! Трагически разудалой плясовой звучит стих Трефолева в «Песне о камаринском мужике», восходящей к народной песне, и очень веселой пляской у Чуковского (примеры приводятся в отрывках). Как на улице Варваринской Спит Касьян, мужик камаринский Борода его всклокочена И дешевкой подмочена; Свежей крови струйки алые Покрывают щеки впалые. Ах ты, милый друг, голубчик мой Касьян! Ты сегодня именинник, значит – пьян. Двадцать девять дней бывает в феврале, В день последний спят Касьяны на земле. В этот день для них зеленое вино Уж особо пьяно, пьяно, пьяно. («Песня о камаринском мужике»). Ах, как весело, как весело Шакал 18 На гитаре плясовую заиграл! Даже бабочки уперлися в бока, С комарами заплясали трепака. Пляшут чижики и зайчики в лесах, Пляшут раки, пляшут окуни в морях, Пляшут в поле червячки и паучки, Пляшут божии коровки и жучки. («Крокодил»). Таким образом, напевная интонация, музыкальная жанровость характерна для многих стихотворений, написанных для чтения, а не для вокального исполнения. Особое место в поисках имитации музыкальных жанров и жанровых средств занимают опыты И. Сельвинского. Вот как, например, выглядит имитация ритма вальса и цыганского романса под гитару: Нно?чь-чи? Сон-ы. Прох?ла?дыда Здесь в алле?йеях заглохше?-го сады, И доно?си?тся то?лико стон? ы? гитта?оры: Тарантинна – тарантинна – tan … («Цыганский вальс на гитаре»). Имитация песни: Е?хали каза?ки, да ехали? каза?ки, Да е?хали казаки, чубы? па? губа?м. Ехали казаки ды на башке? па? пахи, Да на? б?шке папахи через До?н да Куба?нь. («Казачья походная песня»). Авторские знаки объясняют, как надо декламировать (петь?) стихотворение. «Вопросительный знак – есть знак повышения тона.. Если перенести ударение на неударный слог и подчинить ритмическому кадансу – оно дает песню… Песне свойственны придыхания и вставка артикуляционных подзвуков… Нужно ввести звук «a» (латинской придыхательное) и глухие гласные между двумя согласными и растянутую гласную же». Вывод: Музыкальность стихотворного языка, бесспорно, украшает поэзию, но понятая слишком буквально и применяемая в неумеренных дозах, таит в себе опасность обессмысливания поэзии. «Музыкальный поток», вбирающий в себя бесконечные звуковые переклички, приводит часто к расплывчатости, размытости стихотворной речи, к развоплощению образа, исчезновению его предметно-вещественного смысла. Русский стих необыкновенно разнообразен, разнообразна и его «музыкальность». Некоторые формы «музыки слова» жили недолго и стали достоянием истории, другие живут и сейчас. Каждый период вносит нечто новое, современная поэзия поражает своей «музыкальностью», как доставшейся от прошлого, так и найденной и изобретаемой сегодня. 19
