Лебедев русская литература 19 века 1 часть. Лебедев Ю

Рецензенты:

канд. пед. наук Л.П. Гайдаржийская;

зав. экспериментальным дошкольным учреждением № 41 К.И. Вахтеяь

Щербакова Е.И.

Щ61 Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие для студ. дошк. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998 - 272 с.

ISBN 5-7695-0284-3

Автор, используя прогрессивные идеи классической и современной педагогики и психологии, предлагает методику обучения дошкольников математике. При этом целью занятий является не только ознакомление детей с элементарными математическими представлениями, но и развитие их математический способностей.

ББК 74.262.21я723

Учебное издание

Щербакова Екатерина Иосифовна

Методика обучения математике в детском саду

Необходимость издания настоящего учебного пособия вызвана изменившейся концепцией дошкольного воспитания и в частности концепцией обучения математике.

Основополагающими идеями курса «Теория и методика математического развития дошкольников» являются: 1. Научное понимание процесса обучения как активной деятельности, направленной на интеллектуальное, в частности математическое, развитие личности ребенка. 2. Путь перехода от репродуктивного типа обучения на продуктивный, развивающий, творческий, предусматривающий перестройку всей системы учебно-воспитательной работы в детском саду с учетом интересов и познавательных возможностей каждого ребенка. 3. Вариативность программ и методических обоснований предполагает дифференциацию и индивидуализацию обучения, гарантирует обеспечение государственных стандартов образования и достаточно высокий уровень развития детей.

На этом основании цель обучения заключается в обеспе-. чении развития ребенка и рассматривается прежде всего как возможность приобретения им знаний и использования их в жизни.

Воспитатель раскрывает перед ребенком средства и способы познания мира, формирует основу личностной культуры, в том числе основу культуры познания. В этих условиях значительно возрастают требования к профессиональной подготовке воспитателя (преподавателя), осознанию им сути математического развития дошкольников, пониманию тех требований, которые предъявляются к изменениям в личности ребенка под влиянием обучения и воспитания. Обучение только тогда будет эффективно, когда учитываются не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей.

В пособии использованы прогрессивные идеи классической и современной педагогики и психологии по проблемам обучения детей дошкольного возраста математике (таких деятелей, как Я.А.Коменский, Ф.Фребель, М.Монтессори, Е.И.Тихеева, А.МЛеушина, Н.И.Непомнящая, А.А.Столяр, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддьяков, М.Фидлер, Е.Дум, Р.Грин, ВЛаксон и другие).

Пособие разработано в соответствии с действующей учебной программой педагогических училищ (колледжей) по методике обучения детей математике, с учетом современных психолого-педагогических исследований. При этом учтены ос-

новные задачи курса: ознакомить учащихся в процессе обучения с некоторыми вопросами теории элементарной математики, особенностями детских представлений о количестве, пространстве и времени, с методами и формами обучения детей математике в разных возрастных группах детского сада, соотнося эти вопросы с требованиями дидактики. Это поможет учащимся педагогических училищ (колледжей) ориентироваться в методической литературе, современных исследованиях педагогов и психологов по отдельным проблемам математического развития детей, а также приобретать практические навыки и умения по обучению основам математики.

Значение и задачи математического развития детей

дошкольного возраста

Проблема обучения математике в современной жизни приобретает все большее значение. Это объясняется прежде всего бурным развитием математической науки и проникновением ее в различные области знаний.

Повышение уровня творческой активности, проблемы автоматизации производства, моделирования на электронновычислительных машинах и многое другое предполагает наличие у специалистов большинства современных профессий достаточно развитого умения четко и последовательно анализировать изучаемые процессы. Поэтому обучение в детском саду направлено прежде всего на воспитание у детей привычки полноценной логической аргументации окружающего. Опыт обучения свидетельствует о том, что развитию логического мышления дошкольников в наибольшей мере способствует изучение начальной математики. Для математического стиля мышления характерны четкость, краткость, расчлененность, точность и логичность мысли, умение пользоваться символикой. В связи с этим систематически перестраивается содержание обучения математике в школе и детском саду.

Естественно, что основой познания является сенсорное развитие, приобретаемое посредством опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представления - образы предметов, их свойств, отношений. Так, оперируя разнообразными множествами (предметами, игрушками, картинками, геометрическими фигурами), дети учатся устанавливать связи между множеством, называть количество словами: больше, меньше, поровну. Сравнение

конкретных множеств подготавливает детей к усвоению в последующем понятия числа. Именно операции с множествами являются той основой, к которой обращаются дети не только в детском саду, но и на протяжении последующих лет обучения в школе. Представление о множестве формирует у детей основы понимания абстрактного числа, закономерностей натурального ряда чисел. Хотя понятия натурального числа, величины, части и целого абстрактны, они все-таки отображают связи и отношения предметов окружающей действительности.

Доказано, что ознакомление детей с разными видами математической деятельности в процессе целенаправленного обучения ориентирует их на понимание связей и отношений. Формирование начальных математических знаний и умений у детей дошкольного возраста должно осуществляться так, чтобы обучение давало не только непосредственный практический результат (навыки счета, выполнение элементарных математических операций), но и широкий развивающий эффект. Под математическим развитием дошкольников понимают, как правило, качественные изменения в формах познавательной активности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Анализ научных исследований педагогического опыта (А.М.Леушина, Н.И.Непомнящая, А.А.Столяр и др.) убеждает в том, что рационально организованное обучение дошкольников математике обеспечивает общее умственное развитие детей. Рационально организованное - это своевременное, соответствующее возрасту и интересам детей обучение, при этом важное значение имеет педагогическое руководство со стороны взрослого (воспитателя или родителей). Дети приобретают элементарные знания о множестве, числе, величине и форме предметов, учатся ориентироваться во времени и пространстве. Они овладевают счетом и измерениями линейных и объемных объектов с помощью условных и общепринятых мер, устанавливают количественные отношения между величинами, целым и частями.

В развитии элементарных математических представлений важную роль играет обучение измерению как начальному способу познания количественной характеристики окружающего. Это дает возможность дошкольникам пользоваться не общепринятыми, а прежде всего условными мерами при измерении сыпучих, жидких веществ и протяженностей. Од-

новременно у детей развивается глазомер, что весьма важно для их сенсорного развития.

Под влиянием систематического обучения математике дети овладевают специальной терминологией: названиями чисел, геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, ромб и др.), элементов фигур (сторона, вершина, основание) и т.п. Однако не рекомендуется в работе с детьми использовать такие слова-термины, какнатуральный ряд, совокупность, структура,элементымножества идр.

Занятие математикой приобретает особое значение в связи с развитием у детей познавательных интересов, умений проявлять волевые усилия в процессе решения математических задач.

Как правило, учебные задачи на занятиях по математике решаются в сочетании с воспитательными. Так, воспитатель учит детей быть организованными, самостоятельными, внимательно слушать, выполнять работу качественно и в срок. Это дисциплинирует детей, способствует формированию у них целенаправленности, организованности, ответственности. Таким образом, обучение детей математике с раннего возраста обеспечивает их всестороннее развитие.

Среди задач по формированию элементарных математических знаний и последующего математического развития детей следует выделить главные, а именно:

- приобретение знаний о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени как основы математического развития;

- формирование широкой начальной ориентации в количественных, пространственных и временных отношениях окружающей действительности;

- формирование навыков и умений в счете, вычислениях, измерении, моделировании, общеучебных умений;

- овладение математической терминологией;

- развитие познавательных интересов и способностей, логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

Эти задачи решаются воспитателем комплексно, на каждом занятии по математике, а также в процессе организации разных видов самостоятельной детской деятельности. Многочисленные психолого-педагогические исследования и передовой педагогический опыт работы в дошкольных учреждениях показывают, что только правильно организованная детская деятельность и систематическое обучение обеспечивают своевременное математическое развитие дошкольника.

Многочисленными исследованиями (А.М.Леушина, НАМенчинская, Г.С.Костюк и др.) доказано, что возрастные возможности детей дошкольного возраста позволяют формировать у них научные, хотя и элементарные, начальные математические знания. При этом подчеркивается, что в соответствии с возрастом ребенка необходимо подбирать и формы, и способ обучения. В связи с этим на конкретных возрастных этапах создаются наиболее благоприятные условия формирования определенных знаний и умений.

Так, во второй младшей группе детского сада (четвертый год жизни) основное внимание уделяется формированию знаний о множестве. Понятие о множестве является одним из основных и наиболее общих, оно проходит через всю математику. Понятие множества настолько широко, что не определяется даже на современном уровне развития науки, а вводится как изначальное и поясняется на конкретных примерах. В средней группе в процессе изучения основных свойств множества формируется понятие о числе, а в старшей - первые представления о натуральном ряде чисел. В дошкольном возрасте понимание основных свойств множества ограничено. Однако осознание отдельных его свойств (равенство и неравенство, независимость мощности множества от качественных его признаков) возможно уже в младшем дошкольном возрасте.

Наряду с формированием начальных математических представлений и понятий «Программа воспитания в детском саду» предусматривает ознакомление детей дошкольного возраста с рядом математических зависимостей и отношений. Так, дети осознают некоторые отношения между множествами (равномощность - неравномощность; отношения порядка в ряду величин, натуральных чисел; пространственные и временные отношения и тд.). При этом все математические знания подаются во взаимосвязи. Например, формирование представлений о количестве связано с формированием знаний о множестве и величине предметов, с развитием умений видеть, условно определять размер, параметры, а также с усвоением отношений между предметами. Необходимо иметь в виду, что, усваивая знания о числе, дети учатся абстрагировать количественные оценки от всех других (цвета, формы, размера).

Формирование начальных математических знаний во взаимосвязи позволяет постепенно и целенаправленно конкретизировать и уточнять каждое из выделенных свойств. Ознакомление детей с мерой и измерениями способствует формированию более точного понимания числа, и прежде всего

единицы. Именно связь счета и измерения помогает ребенку осознать зависимость результата счета (измерения) от единицы счета (условной меры).

На занятиях по математике в детском саду формируются простейшие виды практической и умственной деятельности детей. Под видами деятельности, в этом случае - способами обследования, счета, измерения понимают объективные последовательные действия, которые должен выполнять ребенок для усвоения знаний: поэлементное сравнение двух множеств, накладывание меры и др. Овладевая этими действиями, ребенок усваивает цель и способы деятельности, а также правила, обеспечивающие формирование знаний. Например, сравнивая равные и неравные между собою множества, накладывая или прикладывая элементы, ребенок осознает понятие количества. Поэтому особое внимание уделяется развитию практических действий детей с предметами.

Центральная задача математического развития детей в детском саду - обучение счету. Основными способами при этом являются накладывание и прикладывание, овладение которыми предвосхищает обучение счету с помощью слов-чис- лительных.

Одновременно дошкольников учат сравнивать предметы по величине (размеру) и результаты сравнения обозначать соответствующимисловами-понятиями{больше-меньше,уз- кий-широкий и др.), строить ряды предметов по их размеру в порядке увеличения или уменьшения{большой, маленький, еще меньше, самый маленький). Однако для того, чтобы ребенок усвоил эти понятия, необходимо сформировать у него конкретные представления, научить его сравнивать предметы между собой сначала непосредственно, накладыванием, а потом опосредованно - с помощью измерения.

Программа по математике в детском саду предусматривает развитие глазомера при определении размера предметов. Для этого детей обучают оценивать размер (величину предметов) в целом или по отдельным параметрам, сопоставляя с размером известных предметов. Обращается внимание на формирование умения проверять правильность оценки в своей практической деятельности, используя добавления, уменьшения и др. Каждое практическое действие пополняет знание детей новым содержанием. Доказано, что формирование элементарных математических знаний происходит одновременно с выработкой у них практических умений и навыков.

Практические действия, выполняя определенную роль в математическом развитии детей, сами не остаются неизмен-

ными. Так, осуществляется изменение деятельности, связанной со счетом. Сначала она опирается на практическое поэлементное сравнение двух конкретных множеств, а позднее особое значение приобретают число как показатель мощности множества и натуральный ряд чисел, что впоследствии заменяет одно из конкретных множеств.

Сначала дети берут предметы руками, перекладывают их, а потом считают предметы, не дотрагиваясь до них, или воспринимают только на глаз.

На основе практических действий у детей формируются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Воспитательдолжен ориентироваться в оценке результатов своей работы прежде всего на эти показатели, на то, как дети умеют сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы. Уровень овладения детьми умственными операциями зависит от использования специальных методических приемов, которые позволяют детям упражняться в сравнении, обобщении. Так, дети учатся сравнивать множества по количеству, осуществляя при этом структурный и количественный анализ множества. Сравнивая предметы по форме, дети выделяют размер отдельных элементов, сопоставляя их между собою.

Важной задачей является развитие у них мышления и речи (овладение математической терминологией). Следует значительно больше внимания уделить развитию начальных умений индуктивного и дедуктивного мышления, формированию у детей познавательных интересов и способностей. Следует отметить, что общие методы познания составляют основу любого научного мышления, в том числе и математического. Естественно, последнее имеет свое особое значение.

На практике нередко наблюдается одностороннее понимание способностей как узко специальных, что граничат с одаренностью. В связи с этим воспитатели иногда недооценивают формирования у всех детей общих познавательных способностей. Любая деятельность невозможна, если человек не имеет к ней способностей. В психологии способности обозначаются как качества личности, необходимые для успешного выполнения деятельности. Воспитателю необходимо знать, в чем конкретно заключаются эти способности, какие психические свойства избранная деятельность потребует и без каких она вообще невозможна.

Способности следует рассматривать не только в связи с определенным видом детской деятельности, а й в связи с ее общей структурой, в которой выделяются прежде всего ори-

ентировочные и исполнительские действия. И когда мы говорим об общих способностях к деятельности, то имеем в виду, насколько ребенок в состоянии использовать свои знания,"умения, навыки, каков у него уровень познавательной самостоятельности. Все это определяет эффективность исполнительской части общих способностей. Наряду с этим следует формировать у детей умения абстрагировать, выделять главное.

Итак, математическое развитие детей предполагает широкую программу приобщения их к деятельности, в данном случае математической, которой руководит взрослый (вос-

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 1. Возникновение математики и развитие ее как науки

Вопрос о возникновении математики с давних времен интересовал многих ученых и педагогов-практиков. Действительно, интересно знать, как возникли первые математические понятия, как они развивались, пополнялись и постепенно формировались в отдельную науку. Особенно это важно для дошкольной педагогики и методики формирования элементарных математических представлений, которые изучают особенности начального ознакомления ребенка с числом и счетом.

Счет и вычисление вошли в наш быт так, что мы не можем себе представить взрослого человека, который не умеет считать и выполнять простейшие вычисления. Точно неизвестно, когда появились у того или другого народа начальные математические понятия о счете, множестве и числе, но с уверенностью можно сказать, что потребность сравнивать и считать разные величины возникла с самого начала развития человеческого общества.

На основании изучения культуры и языков народов, анализа археологических раскопок, изучения жизни и быта народов, особенно с низким уровнем общественного развития, а также наблюдения за усвоением математических знаний детьми дошкольного возраста ученые выдвигают ряд гипотез о том, как сравнивались множества в дочисловой период, как формировались первые представления и понятия о числе и натуральном ряде чисел, как в процессе развития человеческого общества складывались системы счисления и письменная нумерация. Установлено, что математика возникла из потребностей людей и развивалась в процессе их практической деятельности.

Бурное развитие математики тесно связано с тем, что сначала практика, а потом и теория выдвигали перед ней все новые и новые задачи. Для решения практических или теоретических задач приобретенных знаний было недостаточно, приходилось искать новые способы, создавать новые методы формирования знаний.

Придерживаясь схемы, предложенной академиком А.М Колмогоровым, всю историю развития математики можно разделить на три основные этапа.

Первый этап - самый продолжительный. Он охватывает тысячелетия - от начала человеческого общества до XVII в. В этот период формировались и разрабатывались понятия действительного числа, величины, геометрической фигуры. Позже были освоены действия с натуральными числами, дробями, разработаны возможности и способы измерения длины, угла, площади, объема. Большим достижением в этот период стало открытие существования иррационального числа типа

(иррациональные числа записываются в виде бесконечной периодической дроби). Характерным для первого периода является то, что математика была призвана удовлетворять непосредственные потребности, которые возникали в хозяйственной и военной деятельности человека: простой счет голов скота, разнообразный раздел урожая, сравнение длин разных отрезков, планирование земельных участков, измерение их площадей, вычисление объема, а позже всякие денежные расчеты и др. Математика была тесно связана с астрономией, физикой, механикой.

Известно, что в Вавилоне и Египте (2 тыс. лет до н.э.) решали математические задачи арифметического, алгебраического и геометрического содержания. При этом нередко обращались к определенным правилам, таблицам. Но теорий, из которых выводились бы эти правила, чаще всего не существовало. Поэтому не удивительно, что среди этих правил были и такие, которые давали в некоторых случаях правильные результаты, а в других - ошибочные. Следует также подчеркнуть, что накопление математических знаний в Египте имело эмпирический характер.

Становление математики как науки началось в Древней Греции, где появились значительные достижения в области геометрии. Именно в Греции начиная с XII в. до н.э. разрабатывается математическая теория. Из науки практической математика превращается в логическую, дедуктивную.

Знаменательным событием в истории развития математики было появление, меньше чем за 300 лет до н.э., классического произведения Эвклида «Начало», где систематически изложена геометрия приблизительно в том объеме, в котором она теперь изучается в средней школе. Кроме того, в нем есть данные о делении чисел и решении квадратных уравнений. В III в. до н.э. Аполоний написал книгу о свойствах некоторых чудесных кривых - эллипса, гиперболы и параболы.

Однако в эпоху рабовладельческого общества развитие науки осуществлялось очень медленно. Это объясняется прежде всего отрывом теории от практики, господством убеждений, что настоящая наука не должна интересоваться жизненными потребностям людей, что применять науку на практике - означает унижать ее. В этот период в Древней Греции господствовала идеалистическая философская школа Платона, которая установила в математике ряд запретов и ограничений, негативное значение которых чувствуется иногда и до сих пор (например, пользование только циркулем и линейкой при геометрических построениях). Но уже тогда были ученые, которые правильно рассматривали взаимоотношения теории и практики, опыта и логики, логической дедукции. К ним следует отнести Архимеда, Демокрита, Евклида и других.

Одновременно с греческой и в основном независимо от нее развивалась математическая наука в Индии, где не было характерного для греческой математики отрыва теории от практики, логики от опыта. И хотя индийская математика не достигла уровня развития математики греков, она создала немало ценного, что вошло в мировую науку и сохранилось до нашего времени, например десятичная система счисления, решение уравнений 1-й и 2-й степени, введение синуса и т.д.

Преемниками как греческой, так и индийской математической науки стали народы, которые были объединены в VIII в. арабским халифатом. Среди них необычайно важную роль в истории культуры сыграли народы Средней Азии и Закавказья - узбеки, таджики, азербайджанцы. Научные работы тогда писались на арабском языке, который был международным языком стран Ближнего и Среднего Востока. Начиная с VIII в. на арабский язык переводятся произведения индийских и греческих математиков, благодаря чему с ними смогли познакомиться европейцы. Период с XII по XV в. характеризуется началом овладения учеными Европы древней математической наукой. Этого требовали торговые операции большого масштаба. На латинский язык начали переводить научные произведения и первые книги по математике, написанные в Азии.

В конце XV ст. введение книгопечатания ускорило развитие математики как науки в целом. В XVI в. было сделано несколько выдающихся математических открытий: найдено решение уравнений 3-й и 4-й степени в радикалах, установлены методы приближенных вычислений, нахождение корней уравнений любой степени с числовыми коэффициента-

ми, достигнуты большие успехи в создании алгебраической

символики.

На основании археологических данных, изучения летописей можно сделать вывод, что общий уровень математических знаний на Руси в XII-XVI вв. был не ниже, чем в Западной Европе того времени, несмотря на татаро-монголь- ское нашествие, тормозившее развитие культуры.

Второй этап развития математики по продолжительности намного короче, чем первый. Он охватывает XVI - начало XIX в. С XVI в. начинается расцвет математики в Европе. В это время зарождаются новые математические теории, которые принадлежат к области высшей математики. Основу высшей математики составляют аналитическая геометрия, дифференциальное и интегральное исчисления. Их возникновение связано с именами великих ученых XVII в. Декарта, Ферма, Ньютона, Лейбница. Появилась возможность с помощью математических методов изучать движение, процессы изменения величин и геометрических фигур. Огромное значение имело введение системы координат, измерение величин и понятиефункции.

Выдающимся открытием философии этого периода является признание общности движения и измерения (функции).

Следует отметить, что на первом этапе математика несовершенно отображала количественные отношения и пространственные формы действительности. Во втором этапе развития математики основным объектом изучения стали зависимости между изменяющимися величинами.

Особенно бурно на этом этапе развивалась математика в России. В XVI в. появилось много рукописей математического содержания, посвященных арифметике и геометрии. Именно тогда вышла книга по элементарной математике Л.Ф.Магницкого «Арифметика» (1703 г.). По этой книге обучался математике М.ВЛомоносов.

Л.Ф.Магницкий был достаточно образованным человеком своего времени. Он закончил Московскую славяно-гре- ко-латинскую академию, где получил разностороннее образование. Зная много европейских языков, Л.Ф.Магницкий ознакомился с методической литературой разных стран, в том числе и по математике. Свои знания он изложил в книге, которая стала первым российским учебником по арифметике. По своему характеру учебник не был по-настоящему академическим. Часто мысли излагались в стихотворной форме, текст сопровождался символическими рисунками. Однако это было более менее систематизированное изложение

начальной математики. Кроме того, в учебнике был помещен материал по алгебре, геометрии и тригонометрии.

Долгое время единственным высшим учебным заведением Восточной Европы была Киево-Могилянская академия. Она играла важную роль в развитии науки, культурного и литературного процесса на Украине XVII-XVIII вв., входившей тогда в состав России. В этот период весьма плодотворными были научные связи Киево-Могилянской академии с образовательными учреждениями Кракова, Магдебурга, Константинополя и др. С конца XVIII в. академия постепенно теряет роль культурно-образовательного центра ив 1817 году закрывается. Ее функции приняли Киевская духовная академия (1819) и Киевский университет (1834).

В 1724 году была создана Петербургская академия наук, где с 1727 года работал великий математик Л.Ейлер, опубликовавший большую часть своих трудов (473) в изданиях Академии.

В 1755 году благодаря заботам выдающегося российского ученого М.В.Ломоносова был основан первый российский университет в Москве. Появились многочисленные русские переводы лучших иностранных учебников по математике, а также ряд оригинальных российских учебников по арифметике, алгебре, геометрии, тригонометрии и анализу, которые по научному уровню не уступали западноевропейским учебникам того времени.

Третий этап развития математики - с XIX в. до наших дней.

Он характеризуется интенсивным развитием классической высшей математики. Математика стала наукой о количественных и пространственных формах действительного мира в их взаимосвязи. Она переросла предыдущие рамки, ограничивавшие ее изучением чисел, величин, процессов изменения геометрических фигур и их превращений, и стала наукой о более общих количественных отношениях, для которых числа и величины являются лишь отдельными случаями.

Большой вклад в развитие математики внесли российские ученые (М.И.Лобачевский, ПЛ.Чебышев, А.М.Колмогоров и др.). Современная математикадостигла очень высокого уровня развития. Теперь насчитывается несколько десятков разных областей математики, каждая из которых имеет свое содержание, свои методы исследования и сферы применения.

Во второй половине XX в. возникли математическая экономика, математическая биология и лингвистика, математическая логика, теория информации и др.

Современное развитие общества, экономики и культуры предусматривает высокий уровень обработки информации. Решение многих научных и хозяйственных задач невозмож1 но без использования вычислительной техники, создания специального оборудования и машин. Сейчас широко используются вычислительно-аналитические и электронно-вы- числительные машины, работающие с недоступной для человека быстротой.

В середине XX в. возникла кибернетика - новая математическая наука. Кибернетика - наука о руководстве, связи и переработке информации. Основателем ее считается американский математик Норберт Винер, в 1948 году опубликовавший книгу под названием «Кибернетика, или Руководство и связь в живом организме и машине». Кибернетика возникла благодаря синтезированию данных целого ряда смежных научных дисциплин: теории информации, теории вероятности, автоматов, а также данных физиологии высшей нервной деятельности, современной вычислительной техники и автоматики.

Кибернетика - одна из самых молодых математических наук, ей всего несколько десятков лет, но перспективы ее развития велики. Кибернетические машины руководят полетом космических кораблей, они находятся на службе у медицины и др. Однако все эти машины производит и строит сам человек. Все это продукт человеческого гения, результат его знаний, где ведущее место занимают математические науки.

Итак, математика, возникшая из практических потребностей человека, преобразовалась в комплексную науку, обеспечивающую дальнейшее развитие современного общества.

Упражнения для самопроверки

§ 2. Развитие понятия натурального числа

Рассматривая вопрос формирования понятия натурального числа у детей, нужно иметь четкое представление о развитии этого понятия в историческом аспекте - филогенезе. Изучение истории математики, в частности периода ее зарождения, дает возможность понять основные закономерности возникновения первых математических понятий: о множестве, числе, величине, об арифметических действиях, системы счисления и др. и использовать эти закономерности с учетом передового педагогического опыта и современных исследований по разным проблемам обучения математике.

Как показывают научные данные по истории математики, понятие натурального числа возникло на ранних стадиях развития человеческого общества, когда в связи с практической деятельностью возникла потребность как-то количественно оценивать совокупности. Сначала количество элементов в множествах не отделялось от самих множеств, воспринималось и удерживалось в представлении человека со всеми качествами, пространственными и количественными признаками. Человек не только оценивал совокупность по отношению к ее целостности (все или не все предметы есть), а мог сказать, каких именно предметов не хватает. Часто совокупность удерживалась в представлении именно потому, что отдельные предметы четко отличались по своим признакам.

На этой стадии развития понятие числа представляло собой также отдельные числа-свойства и числа-качества конкретных совокупностей предметов. Сейчас уже нет народов, счет которых остановился бы на первой стадии - чиселсвойств.

С развитием социально-экономической жизни общества человеку приходилось не только воспринимать готовые совокупности, но и создавать совокупности определенного количества. Для этого предметы определенной совокупности по одному сопоставлялись непосредственно с предметами другой совокупности или непосредственно с помощью некоторого эталона - зарубок, узелков, части тела человека и

др. Потом с помощью такого же сопоставления создавалась новая совокупность. Так практически человек овладевал операцией установления равенства, взаимно-однозначного соответствия.

Существенным в этом процессе является то, что разные величины приводятся в соответствие с одним стандартным множеством, например с определенным количеством частей тела человека. Это и было необходимой предпосылкой перехода к счету. Однако число как общее свойство равночисленных множеств еще не воспринималось. Человек не называл число, а говорил: столько, сколько пальцев на руке, и т.д. Этот период в истории развития натурального числа называется стадией счета на пальцах.

На этой стадии счет обычно начинали с мизинца левой руки, перебирали все пальцы, потом переходили к запястью, локтю, плечу и т.д. до мизинца правой руки, после чего, если совокупность не исчерпывалась, шли в обратном порядке. У островитян Торресового пролива счет с помощью частей человеческого тела был возможен до 33. Если совокупность имела больше 33 элементов, использовали палочки. Именно в этом случае, когда исчерпывалась возможность использования частей тела, начинали пользоваться палочками (причем все палочки были приблизительно одинаковые). Это дает нам ключ к пониманию начального назначения такой «живой шкалы». Очевидно, она сначала была нужна не для индивидуализации чисел, выделения каждого отдельного числа, а лишь для сравнения, установления взаимно-однозначного соответствия между предметами обеих совокупностей.

Для проведения арифметических операций человек использовал камешки или зерна маиса. Число воспринималось как то общее, что имеют между собой равночисленные совокупности. Несмотря на необычную примитивность этого способа счета, он сыграл исключительную роль в развитии понятия числа. Существенной чертой этого способа является то, что все пересчитываемые множества отображаются с помощью одной системы, приведенной с ними в соответствие.

Выдающийся русский ученый и путешественник М.М.Миклухо-Маклай (1846-1888) описывает жизнь папуасов - жителей Новой Гвинеи, любимый способ счета которых состоял в том, что папуас загибает один за другим пальцы руки, при этом произносит определенный звук, например «бе, бе, бе,...». Досчитавши до 5, он говорит «ибонбе» (рука), потом загибает пальцы другой руки, снова по-

В процессе развития общества все больше и больше совокупностей приходилось пересчитывать, простое установление равночисленное™ и счета на пальцах уже не могло удовлетворять новых потребностей общества. Но ограничение ряда чисел не давало возможности вести счет значительно больших совокупностей.

Следующий этап развития счета и понятия натурального числа связан с зарождением системы счисления, которая опирается на группировку предметов при счете. Новую систему счета можно назвать групповой, или счетом с помощью чисел-совокупностей. Идея считать группы была подсказана самой жизнью: некоторые предметы всегда встречаются на практике постоянными группами (парами, тройками, десятками, пятерками).

У туземцев Флориды «на-куа» означает 10 яиц, «на-бана- ра» - 10 корзин с едой, но отдельно «на», которому бы соответствовало число 10, не используется. На одном из диалектов индийцев западной части Канады слово «тха» означает 3 вещи, «тхе» - 3 раза, «тха-тоэн» - в трех местах и др. Но слова, которое обозначало бы абстрактное число 3, у них нет. Наличие в определенных совокупностях именно этой части показывает, что люди уже начинают примечать и отображать в своем языке группы, имеющие общие свойства. На этой стадии развития счета не каждой группе приписывается число, а только те группы являются числами-совокупностя- ми, которые часто встречаются в хозяйственной или другой деятельности племени.

Числа-совокупности стали прообразами наших узловых чисел. Эту стадию развития числовых представлений пережило все человечество. Во всех языках, в том числе и славянском, есть такие грамматические формы, как единичная, двойственная и множественная. Слово, которое обозначает количество, имеет различное значение в зависимости от того, идет ли речь об одном, двух или большем количестве предметов. В некоторых языках есть особая форма тройственности. Эти речевые формы - пережитки той отдаленной эпохи развития, когда человечеством были освоены только числа «один», «два» и «три».

Под влиянием обмена одна из групп предметов становится мерой для других, своеобразным эталоном. С этой груп-

пой начинают сравниваться и другие. Выделение группы, которая использовалась для сравнения других, постепенно привело к тому, что позднее начала осознаваться количественная сторона этой группы. Количественная характеристика группы предметов постепенно приобретает самостоятельное значение. Так возникло понятие числа и его название, т.е. понятие о конкретных числах. Числа использовались прежде всего для практических целей людей: счет скота, шкур и др. Постепенно эти числа начали использоваться для пересчитывания некоторых множеств. Так, например, возникло слово-число сорок. В русских народных легендах ему принадлежит особенная роль. Корень слова"сорок, илисорочок, тот же самый, что и в словесорочка. На шубу шло 40 штук соболей. Известно, что соболиные шкуры играли роль единицы ценности.Сорок, илисорочок, соболей составляли целую шубу и также были единицей ценности.

Первые числа были своеобразными «островами», определенными ориентирами в счете. Счет велся пятерками, десятками, дюжинами некоторых предметов, т.е. числа-совокуп- ности были узловыми числами, это название закрепилось в арифметике. Узловые числа - это числа, которые имеют индивидуальные, не раскладывающиеся на составные числа, названия. Остальные числа называют алгорифмическими. Они возникли намного позже и совершенно по-другому. Алгорифмические числа появились в результате операций с узловыми числами. Это своеобразные соединительные нити между узловыми числами.

Во многих языках в названиях алгорифмических чисел используются специальные слова-классификаторы для характеристики определенного способа действий с конкретным множеством. Так, в речи индейцев Северной Америки, а также племен Британской Колумбии выкладывание первых двух десятков предметов не сопровождается этими сло- вами-классификаторами. А счет последующих единиц словесно оформляется как результат действия. Например, число 26 обозначается так: «на дважды десять я кладу еще шесть». Слова-классификаторы не сопровождают чисел, кратных десяти. Таким образом, эти термины существуют лишь для того, чтобы размещать по разрядам единицы, которые идут за десятками, но не сами десятки.

Операции с числами сначала были не арифметическими, а двигательными. Следы этого сохранились во многих языках, в том числе и в русском языке. Так, числа от одиннадцати до девятнадцати произносятся как соответствующее чис-

ло единиц, положенных на десять: один на дцать, пять на дцать и т.д. В этом случае частицу на следует понимать именно какположенное на. Позднее возникли арифметические операции.

Постепенно определился последовательный ряд натуральных чисел. Основную роль в создании алгорифмических чисел играла операция сложения (прибавления), хотя иногда использовалось и вычитание, еще реже умножение. Особенно это прослеживается в римской нумерации: VI=5+1; ХС=100-10 и т.д. Образование алгорифмических чисел на основе использования арифметических операций нашло отражение в названиях некоторых чисел в украинском, белорусском, французском и других языках.

Однако числовой ряд на этой стадии еще не был однородным и бесконечным. Долгое время он был ограниченным (конечным). Последними числами в ряду были и 3, и 7, и 12, и 40 и др. Наибольшее освоенное число натурального ряда, которое граничило с бесконечностью, часто приобретало особый ореол необыкновенного и, очевидно, было основой для возникновения запретов, связанных с этими числами. Некоторые из этих поверий сохранились до настоящего времени, такими числами были: 7, 13, 40 и др.

Число 40 в легендах многих восточных народов играет особуюроль. Выражение сорок сороков, часто используемое в русском языке, является обозначением очень большого, бесконечно большого числа.

Что касается счета сороками, то есть и еще одно предположение, что это исходит от счета по суставам пальцев. Сибирские звероловы считали большим пальцем по двум суставам остальных четырех пальцев. Таким образом досчитывали до сорока. Использование третьего сустава в этом процессе считалось неудобным.

Постепенно узловые и алгорифмические числа заполняли ряд, который является бесконечным. Натуральных чисел бесконечно много, среди них нет наибольшего. Какое бы большое число мы ни взяли, если прибавим к нему единицу, то получим еще большее число. Эта бесконечность числового ряда создает значительные трудности при логическом осмыслении арифметики.

Упражнения для самопроверки

на заре развития человеческого обще-

По кнопке выше «Купить бумажную книгу» можно купить эту книгу с доставкой по всей России и похожие книги по самой лучшей цене в бумажном виде на сайтах официальных интернет магазинов Лабиринт, Озон, Буквоед, Читай-город, Литрес, My-shop, Book24, Books.ru.

По кнопке «Купить и скачать электронную книгу» можно купить эту книгу в электронном виде в официальном интернет магазине «ЛитРес» , и потом ее скачать на сайте Литреса.

По кнопке «Найти похожие материалы на других сайтах» можно искать похожие материалы на других сайтах.

On the buttons above you can buy the book in official online stores Labirint, Ozon and others. Also you can search related and similar materials on other sites.

В пособии раскрываются некоторые предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных взаимоотношений в совместной игровой деятельности детей четвертого и пятого года жизни. Освещаются методика изучения уровня развития детских отношений и руководство ими в играющем коллективе сверстников.

Развитие деятельности детей (игры и общения).
Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Общение - это процесс взаимодействия людей, направленный на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата, взаимоотношения - личностные отношения индивидов между собой, возникающие в совместной деятельности, а взаимодействия - компонент совместной деятельности и отношений. Общение, как и всякая другая деятельность, представляет собой «особую самостоятельную потребность человека, не сливающуюся с другими его нуждами и стремлениями, например нуждой в тепле, пище, во впечатлениях и активности или стремлении к безопасности». Общение обязательно включает взаимные действия партнеров. Оно жизненно важно для человека и рассматривается психологами как особый способ адаптации к окружающей социальной среде. В результате общения формируется представление о другом человеке и о самом себе, о своих возможностях и способностях.

Такая потребность проявляется у ребенка рано, но ее содержание формируется и расширяется с возрастом. Уже к концу первого года жизни у малыша при общении с другими детьми начинают устанавливаться различные, постоянно усложняющиеся формы взаимоотношений, но они могут быть как положительными, так и отрицательными.

ОГЛАВЛЕНИЕ
От автора
Тема 1. Психолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений
Тема 2. Педагогические условия и средства формирования совместной деятельности детей
Тема 3. Освещение проблемы детских взаимоотношений в зарубежной психолого-педагогической литературе
Тема 4. Изучение взаимоотношений детей младшего и среднего дошкольного возраста
Гема 5. Характеристика детских отношений во второй младшей и средней группах
Тема 6. Организация педагогического процесса
Тема 7. Руководство взаимоотношениями в игре
Тема 8. Формирование навыков коллективизма
Приложение.

• Практикум по педагогике, Казимирская И.И., Торхова А.В., Бычковский П.М., 1999
• Развитие читательских навыков у детей, Иншакова О.Б., Иншакова А.Г., 2014
• Если Праздник, то Праздник-Праздник, Зима, Часть 3, Галянт И.Г., 2019
• Если Праздник, то Праздник-Праздник, Зима, Часть 2, Галянт И.Г., 2019

Следующие учебники и книги:

• Рабочая программа на 2010-2011 учебный год по формированию мышления для детей дошкольного возраста, Чевычилова Н.В., 2010

Воспитатель подчеркивает особенности таких задач, пред­лагая вместе порассуждать так: в условии задачи оба числа характеризуют один объект - количество грибов в корзине: в ней пять грибочков и в ней же на два больше, чем на столе. Необходимо узнать, сколько грибочков на столе. Если в корзине на два больше, то на столе лежит на два грибочка меньше. Чтобы узнать, сколько их на столе, следует от 5 вычесть 2 (5-2=?).

При составлении задач воспитатель должен помнить о том, что важно разнообразить формулировки в условии и вопросе задачи: насколько выше, тяжелее, дороже и т. д.

Наряду с решением арифметических задач предлага­ются арифметические примеры, способствующие закреп­лению навыков вычислительной деятельности. При этом детей знакомят с некоторыми законами сложения.

Известно, что всегда легче выполнить сложение, если вто­рое слагаемое меньше первого. Однако не всегда именно так предлагается в примере, может быть и наоборот - первое слагаемое меньше, а второе больше. Например, 2+7=? В та­ком случае есть необходимость познакомить с перемести-тельным законом сложения: 2+7=7+2. Сначала воспитатель показывает это на конкретных примерах, например на брус­ках. При этом он актуализирует знания о составе числа из двух меньших чисел. Дети хорошо усвоили, что число 9 мож­но образовать (составить) из двух меньших чисел: 2 и 7, или, что то же самое, 7 и 2. На основе многочисленных при­меров с наглядным материалом делают вывод-обобщение: действие сложения выполнять легче, если к большему числу прибавлять меньшее, а результат не изменится, если переста­вить эти числа, поменять их местами.

Итак, в методике математического развития дошкольни­ков большое внимание уделяется проблеме обучения их вы­числительной деятельности. Однако только в результате це-ленапраыюнной систематической работы у них формируют­ся достаточно прочные и осознанные знания и навыки в вычислительной деятельности, а это важная предпосылка в овладении математикой в школе.

Упражнения для самопроверки

Детей в подготовительной группе зна­ комят с... действиями - ... и вычитание, арифметическими
Эта работа проводится... . На нескольких сложение поэтапно
занятиях следует раскрыть... между... ело - взаимосвязь
жения и.... Ознакомление проводится на действиями
основе... рисунков, по которым можно вычитания
составить... на сложение и вычитание. Пос - рассматривания
ле использования определенного количе - задачи
ства ... дети должны уметь сделать вывод: упражнений
если от... отнять второе слагаемое, то мы суммы
получим... слагаемое. Понимание... между первое взаимосвязи
сложением и... используется в дальней - вытапииигм
us ем при проверке правильности ответа.

§ 4. Формирование представлений о размере предметов

Дети седьмого года жизни учатся выделять размер как самостоятельный признак предмета, обозначать его на глаз и с помощью измерения. Вследствие этого у них формиру­ются представления об относительности размера.

Они должны воспринимать не только сравнительный раз­мер двух или нескольких предметов, размещенных на оди­наковом расстоянии от того, кто воспринимает, но и уметь выделять и обозначать словом размеры предметов в горизон­тальном и вертикальном положениях под одним тем же уг­лом зрения, т. е. протяженность в длину, ширину и высоту, обозначать толщину и массу предметов. Приобретенный деть­ми практический опыт дает им возможность обозначать дей­ствительные размеры предметов в зависимости от расстоя­ния, с которого они воспринимаются, а также сравнитель­ные размеры двух предметов, расположенных на разном расстоянии от того, кто воспринимает. При этом они одно­временно выделяют два-три параметра размера и сравнива­ют предметы одновременно с этими параметрами. Таким об­разом, формируются представления об относительности раз­меров предмета. Например, для сравнения предлагается несколько предметов с разными параметрами. Сравнивая оди­наковые по размеру, но разные по массе предметы, дети устанавливают, что деревянный шарик легче, чем железный, но тяжелее, чем пластмассовый, или, строясь в колонну, дети отмечают, что Саша выше ростом, чем Наташа, но ниже, чем Миша.

Ориентировка детей одновременно на несколько разных размеров формирует у них способность анализировать, на­ходить сходство и отличия. Например, они сравнивают ко­робки, одинаковые по длине, но разные по ширине и высо­те. При этом отмечают: «Красная коробка шире, чем синяя, но ниже, чем красная. Вместе с тем красная коробка уже, чем зеленая, но выше ее. Зеленая и синяя коробки одинако­вые по длине и ширине, но разные по высоте». Воспитатель постоянно обращает их внимание на точное использование терминологии.

Обучение измерению осуществляется прежде всего в на­правлении углубления понятий «мера», «откладывание мер», «результат измерения», а также усовершенствования самой деятельности, связанной с измерением. Дети измеряют про­стой и сложной мерой, соединяют измерение и счет (число),

понимают, что длину измеряют линейкой, метром, объем измеряют литром, массу - килограммом.

Так, на одном из занятий воспитатель учит измерять длину сложной мерой. Он обращается к детям: «Для заня­тий по аппликации нам нужно приготовить полоски бу­маги одинаковой длины так, чтобы мера (показывает ее) ; вмещалась на каждой из них по три раза. Но у вас нет такой меры (дети сравнивают меры между собой и с ме­рой воспитателя). Сравнение показало, что ваши меры j два раза меньше, чем моя, а моя - в два раза больше, чем! ваши. Как вы думаете, ваших мер нужно будет больше;; чем моих? Конечно, больше. Во сколько раз? Правильно," в два раза. А как мы будем считать? Правильно, каждые] две маленькие меры будем брать за одну большую».

На полоске бумаги дети выкладывают свои меры пара-" ми одинакового цвета и считают пары: две, четыре, шесть. | На этом этапе обучения, измеряя сложной мерой, они] используют несколько одинаковых мер, их накладыва-1 ют, а потом считают, беря одну большую за две (три)! маленькие меры, при этом считают пары (тройки) или," наоборот, беря две (три) маленькие за одну большую.

На следующих занятиях дети так же измеряют жидкие и сыпучие вещества, фиксируют каждую меру отдельно,; считают парами, тройками.

Следующий этап в обучении измерению сложной ме­рой связан с фиксированием отмеривания черточками? или фишками.

Например, нужно измерить длину полоски, но у детей | нет мер столько, сколько нужно, как было раньше, а всего ] две или три (в зависимости от соотношения с составной мерой). После того как ребенок откладывает две (три) меры, он ставит черточку или фишку, потом снимает свои меры и - снова накладывает их, теперь уже от поставленной черточ­ки (значка). Потом ребенок считает количество измерений, опираясь на счет группами: два, четыре, шесть или три, шесть, девять. Такие упражнения дают возможность сфор­мировать умения измерять и считать отложенные меры од­новременно.

На одном из занятий воспитатель организует измерение сложной мерой. «Сегодня мы поможем детям средней груп­пы, они попросили изготовить полоски бумаги разного цве­та для конструирования. Все полоски должны быть одинако­вой длины. Нужно, чтобы на каждой полоске вмещалось во­семь вот таких условных мер (показывает меру, равную

половине той меры, которая у детей). Если мы по очереди будем измерять одной мерой, на это уйдет много време­ни. Давайте сравним ваши меры с моей».

Дети сравнивают, отмечают, что их мера вдвое длин­нее (больше) меры воспитателя. Потом они откладывают одну меру, а рядом кладут две игрушки. Каждая игрушка показывает, что отложена одна короткая мера. Отложив четыре условные меры, равные восьми маленьким, они отрезают часть полоски, которая осталась.

«Сколько раз вы откладывали большую меру на по­лоске бумага? Сколько раз на этой полоске можно было бы отложить маленькую меру?» В конце занятия дети при­ходят к выводу, что результат измерения (количество из­мерений) зависит от меры: чем больше мера, тем меньше результат (количество измерений).

Аналогично воспитатель учит измерять составной ме­рой объем сыпучих и жидких веществ. Постепенно под влиянием целенаправленного обучения формируются навыки одновременного выполнения двух видов деятель­ности - счета и измерения.

В процессе обучения нужно варьировать упражнения: то измеряют меньшими мерами, а считают большими (парами, тройками), то, наоборот, измеряют большими, а считают маленькими. Например, семечки измеряют чайными ложка­ми, отсыпают их по две на одну кучку и считают: одна, две, три, или, наоборот, измеряют столовыми, а считают как чайные: две, четыре, шесть (парами).

Эта работа рассматривается как своеобразная пропедевти­ка в формировании представлений о функциональной зави­симости размера, меры и полученного результата. С такими знаниями закладывается фундамент понимания числа как отношения размера к выбранной мере, к основанию счета. Работа с демонстрационным материалом всегда опережает самостоятельную работу детей с раздаточным материалом. При этом практические действия следует сопровождать словесны­ми пояснениями и последующим обобщением, выводами.

Упражнения для самопроверки

В подготовительной группе детей зна­
комят с такими...: килограмм,..., литр,.... единицами измерения
Дети знакомятся с сантиметровой шкалой метр сантиметр
линейки, учатся измерять отрезки.... На - линейкой
чиная обучение..., следует показать... мер измерению
и... измерения. Условной... могут быть..., разнообразие приемов

веревочки, ... , ложки, ... и другое. Меру выбирают так, чтобы она могла уложить­ся в... предмете равное количество раз. Потом демонстрируют... измерения про­тяженности и.... Чтобы избежать возмож­ных типичных... при измерении с самого начала, необходимо, чтобы между... ме­рами не оставалось пространства, мера не накладывалась на уже... . Откладыва­ние мер объединяется со счетом их и за­канчивается... отмериваний.

§ 5. Формирование геометрических понятий

У детей седьмого года жизни предусматривается углубле­ние представлений и понятий о геометрических фигурах как эталонах формы предметов.

Они выполняют практические действия, манипулируют с геометрическими фигурами, переконструируют их. В про­цессе такого обучения обогащается «математическая» речь детей. Основной дидактический прием формирования у дош­кольников представлений и понятий о форме - обследова­ние. Воспитатель учит их полнее и более развернуто обсле­довать характерные особенности формы. На эту работу, как правило, отводится часть занятия по математике, а также по конструированию, изобразительной деятельности. Во время занятий широко используются накладывание, прикладыва­ние, черчение по контуру, заштриховка, измерение. Дети вырезают плоские геометрические фигуры, объемные - ле­пят из пластилина, глины. Эта работа тесно связана с обуче­нием элементам письма: обведение клеток, рисование кру­жочков, овалов, проведение прямых и наклонных линий. Дети знакомятся с тетрадями в клетку, рассматривают, как раз­линованы страницы. Воспитатель предлагает найти и обвести клетки в разных частях страницы: вверху, внизу, слева, спра­ва, посередине; начертить семь квадратов размером в одну клетку, с пропусками между ними в две (три) клетки. При этом он показывает разные способы выполнения задания: обозначение начального контура точками, проведение ли­ний слева направо и сверху вниз.

В подготовительной группе детей учат различать много­угольники (треугольник, четырехугольник, пятиугольник,

шестиугольник), называть и показывать их элементы (сто­роны, углы, вершины), делить геометрические фигуры на части, сравнивать между собой, классифицировать по разме­ру и форме. Эта работа направлена прежде всего на совер­шенствование качества знаний: полноты, осознанности. Гео­метрический материал широко используется во время заня­тий как демонстрационный и раздаточный при формировании числовых понятий, делении целого на части и т. д.

Например, воспитатель может провести такое занятие по математике.

Цель занятия. Сравнение геометрических фигур, выделение их характерных особенностей. Для сравнения предлагаются разные многоугольники.

«Как называются эти фигуры? Что общего у этих фи­гур? - спрашивает воспитатель. - Чем эти фигуры разли­чаются».

Дети рассматривают окружающие предметы и сравни­вают их с квадратом, прямоугольником, четырехуголь­ником. Находят предметы, по форме похожие на эти гео­метрические фигуры.

Воспитатель учит обследовать форму предметов, придер­живаясь определенной последовательности: сначала выделя­ют общие контуры и основную часть, потом определяют фор­му, пространственное положение, относительный размер других частей. Следует научить их замечать не только сход­ство, но и отличия формы предмета от знакомой им геомет­рической фигуры. Это имеет большое значение для совер­шенствования изобразительной и других видов самостоятель­ной деятельности детей.

Особый интерес вызывают игры и упражнения на со­здание предметов сложной формы из знакомых геомет­рических фигур - объемных и плоскостных. Например, игра «Фигуры из цветной мозаики».

Дидактическая задача. Формировать умения делить сложную форму предмета на ряд однородных элемен­тов заданной формы, расположенных в разных простран­ственных отношениях.

Игра предусматривает четыре варианта возрастающей сложности, причем дети подводятся к более высокому уровню зрительного анализа составной формы.

1. Выложить изображение по полному образцу.

2. Выложить изображение по полному образцу с пред­
варительным отбором необходимого количества однород­
ных фигур.

3. Выложить изображение по контурному образцу без пред­
варительного отбора фигур.

4. Выложить изображение по контурному образцу с пред­
варительным отбором необходимого количества фигур. Вари­
анты усложнения игры следует давать постепенно.

Материал. Коробка с несколькими отделениями. В первом отделении лежат треугольники, во втором - тра­пеции, в третьем - прямоугольники. Даны два вида изобра­жения предметов: контурное и полное, где показано коли­чество и размещение частей. Расчлененный образец выпол­нен на одной стороне листа, нерасчлененный - на другой.

Если возникают трудности во время выполнения тре­тьего и четвертого вариантов, необходимо использовать накладывание элементов на нерасчлененный образец, по­том внимательно рассмотреть изображение, которое по­лучилось, смешать фигуры и снова начать выкладывать изображение. При выполнении второго и четвертого ва­риантов, после того как дети отберут необходимое количе­ство фигур, коробку закрывают. Выигрывает ребенок, ко­торый набрал необходимое количество фигур. Если фигур не хватило или остались лишние, задание считается невы­полненным. Каждый вариант повторяется два-три раза.

Ценность таких игр-упражнений в том, что у детей фор­мируется внутренний план действий, план представлений. Ребенок может предусматривать будущие изменения ситуа­ции, наглядно представлять разные преобразования и смену объектов (рис. 30). При этом, как отмечают психологи, у стар­ших дошкольников познавательная активность сопровожда­ется часто проговариванием вслух. Важно, чтобы воспитатель правильно направлял эту активность на выделение суще­ственных признаков и отношений в данной деятельности.

Будущие школьники с удовольствием решают задачи на сообразительность: разные головоломки, задачи на построе­ние, трансформацию. Предлагаемые детям задачи должны ак­тивизировать их, чтобы они не утрачивали интерес к реше­нию. Большое значение имеют упражнения на группировку геометрических фигур типа: «Найди, какая фигура в ряду лиш­няя», «Определи, какая ошибка допущена при отборе фигур», «Какой фигуры недостает» и др.

Упражнения для самопроверки

В подготовительной к... группе работа по формированию понятий о... и геометри­ческих фигурах как... формы предметов... на дальнейшую... и закрепление... о фор­ме, на... умений использовать... в любых... условиях. Закрепляя знания о..., дети мо­гут выкладывать их из... , самостоятельно..., сколько необходимо... палочек, чтобы получить..., пятиугольник и т. д.

§ б. Формирование представлений и понятий о пространстве

Дети должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу к детскому саду, магазину, аптеке ; усвоить пространственные отношения: ря­дом, вокруг, впереди, посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного пред­мета относительно себя или другого предмета; знать, как выглядит тетрадь, ориентироваться на листе бумаги; выпол­нять задания воспитателя.

Эта работа предупреждает возникновение многочисленных ошибок пространственного характера, которые наблюдаются при усвоении разнообразного учебного материала на уроках чтения, письма, рисования, ручного труда, физкультуры. Формирование в дошкольном возрасте пространственных пред­ставлений и понятий - основа географических и геометри­ческих знаний в будущем.

Умения ориентироваться в пространстве, осознание про­странственных отношений, обогащают речь ребенка, делают

ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространственных отноше­ний перед ним раскрываются содержательные связи между предметами и явлениями - причинные, целевые, наслед­ственные.

Формирование пространственных представлений и по­нятий происходит на занятиях по математике, развитию речи, изобразительной и конструктивной деятельности, во время физкультурных и музыкальных занятий, а так­же в процессе организации игровой, трудовой и бытовой деятельности. В этой возрастной группе, так же как и в предыдущих, основными методическими приемами яв­ляются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обо­значение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры. Особое значение приобретает схематическое изображение про­странства на листе бумаги, умение понимать схему, обо­значать и менять направление движения в зависимости от словесного или схематического обозначения.

От простого познания и словесного обозначения простран­ственных отношений дети переходят к самостоятельному ото­бражению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и на­выки ориентироваться не только в специально организован­ном дидактическом окружении (на столе, листе бумаги, в групповой комнате), но и в окружающем пространстве (на участке, на ближайшей улице, по дороге домой из детского сада). Эта разнообразная деятельность детей способствует ка­чественному перестроению знаний, которые становятся пол­нее и осознаннее. Так, умения детей анализировать простран­ство широко используются при обследовании формы пред­мета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю, нижнюю и боковые грани (стороны). Опираясь на умения пространственной ориентации, они точнее характе­ризуют (описывают), например, форму строительных дета­лей и зависимость строения от особенностей формы, убеж­даются в том, что кирпичики можно ставить на любую грань, но стойко стоять они будут на широкой грани. Куб устойчив на всех гранях. Воспитатель показывает образец двух вариан­тов построения стола и стула. Дети имеют в своем распоряже­нии набор кирпичиков, кубов, брусков разных размеров и цветов. Вместе с ними воспитатель разглядывает части кон­струкции: у одного стола опора из брусков, у второго - из

кирпичиков. Бруски установлены на маленькой грани, кир­пичики - на узкой, длинной, чтобы стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а второго - из кирпи­чиков, установленных на широкой грани. Они практически убеждаются, что крышка из кирпичиков не держится.

Дети учатся анализировать конструкции, опираясь на зна­ния особенностей геометрических фигур. Они выделяют осо­бенности треугольной, квадратной и круглой форм. Ри­суя, используют линии разной конфигурации и направ­ления (прямая, кривая, горизонтальная, вертикальная, ломаная). Совершенно очевидно, что композиция рисун­ка зависит от того, как они воспринимают пространство. Поэтому воспитатель на занятиях по изобразительной деятельности опирается на эти знания, одновременно уточняя и расширяя их.

Особое внимание в работе с детьми седьмого года жизни следует уделять рассматриванию картин, иллюстраций, фотографий, при рассматривании ребенок отмечает по­ложение предметов, позу людей, размещение частей тела и т. п. Дети объясняют отдельные понятия, выражения, характеризуют направление, расстояние, отношение в пространстве. Воспитатель спрашивает: «Что означают вы­ражения: "возле моста", "под мостом", "через мост", "напротив дома", "возле детского сада", "вдали"?».

Большое внимание на занятиях по математике уделяется упражнениям, связанным с ориентировкой на ограничен­ной плоскости: столе, листе бумаги, карточке. В качестве методических приемов, способствующих уточнению и зак­реплению этих умений, воспитатель часто использует зри­тельные (рис. 31) и слуховые диктанты. Так, под диктовку воспитателя дети раскладывают на листе бумаги плоскостные геометрические фигуры. «В центре листа, - говорит воспита­тель, - положите квадрат, справа от него - прямоуголь­ник, слева - круг, между квадратом и прямоугольником - ромб, впереди круга - треугольник. Назовите все геометри­ческие фигуры по порядку, слева направо». Постепенно та­кие задания усложняются как за счет увеличения количества фигур, так и смены расположения. Дети располагают пред­меты не только в линейном порядке, но и, опираясь на ус­ловное деление пространства, по горизонтали и вертикали. Например, воспитатель дает задание: «В правом верхнем углу положите круг, в левом нижнем - треугольник» и т. д.

Важное значение приобретает работа с тетрадью и фор­мирование некоторых практических умений и навыков

Рис.31

ориентировки на листе бумаги. Детей учат выделять лист, страницу, верхнюю и нижнюю части страницы, прово­дить линии сверху вниз и др.

Им предлагается ответить на некоторые вопросы, вы­полнить задания: «Какую форму имеет страница? Сколь­ко у нее углов? Сколько из них верхних, правых, левых? Поставьте на странице точку. От точки отсчитайте вправо четыре клетки и снова поставьте точку, потом посчитай­те вниз и влево по четыре клетки и также поставьте точки. Теперь соедините все точки так, чтобы получился квадрат. Разделите этот квадрат на четыре равные части. Какие фи­гуры получились? (Квадраты, треугольники)». Работа вы­полняется постепенно в соответствии с указаниями вос­питателя.

Очень полезны задачи на сообразительность. Например: «Отгадайте, в каком порядке сидят Наташа, Аленка и Сер­гей, если Наташа слева от Аленки, а Аленка справа от Ната­ши и между Наташей и Сергеем» или «Пошел человек в го­род, а навстречу ему идут четверо знакомых. Сколько чело­век шло в город?» и др.

Ниже дается конспект занятия по математике с исполь­зованием художественного слова по сказке Н. Забилы «О Пе­тушке и Курочке и о хитрой Лисичке».

Цель занятия. Упражнение в счете в пределах семи, в различении и назывании чисел и цифр от одного до семи, в сравнении смежных чисел в пределах семи, закрепление умений обозначать положение того или другого предмета относительно друг друга. Воспитывать позитивное отноше­ние к художественному слову.

Оборудование. Доска-аппликатор; изображение орехов (на магнитной основе); макеты кустов малины, шиповника, ветки яблони, домиков зайчика, лисицы; план зала, на котором схематически изображены: пианино, стул, детские стульчики, двери, окна, кусты, деревья; мяч диаметром 10-15 см.

Ход занятия. Воспитатель сообщает детям, что сегодня они побывают в сказке «О Петушке и Курочке и о хитрой Лисичке».

Жили себе Петушок и Курочка. Надоело им как-то дома сидеть, и пошли они путешествовать по миру. Вот идут они зеленым лесом. Вокруг ветерок кустики качает, на кустах зеленеют свежие листья, а между ними ягодки как красные бусинки.

Дети подходят к двум кустам с ягодками. Задание: «Кто быстрее назовет»; воспитатель предлагает вниматель­но рассмотреть кустики (на них листья желтого, зеленого, красного цветов и ягоды - белые, красные). Называет чис­ло, а дети в ответ - чего именно (листочков, ягод) такое количество. Например, семь красных ягод, семь белых ягод. Выигрывает тот, кто быстрее и правильно назовет все пред­меты, количество которых соответствует заданию. Другое задание - сложить букет из красивых листочков (зеле­ных, желтых, оранжевых) по пять-семь штук - выполня­ют несколько вызванных детей.

Следующий объект - домик, который едва выглядывает из-под кустов. Воспитатель напоминает, что Петушок и Ку­рочка подошли к нему, и Курочка попросила: «Петушок-гребешок, сломай мне прутик с зелеными листочками, с красными ягодками».

Только Петушок хотел сломать прутик, как из-под кус­тика Зайчик из своего домика: «Кто тут ходит по моему лесу? Кто, кто мои кустики ломает?» Петушок и Курочка испугались, но зайчик оказался добрым, и К тому же он любил играть с мячом. Поэтому и предложил путешествен­никам поиграть в игру «Поймай мяч» и пообещал угостить их ягодами. «Это интересная игра, и мы можем так поиг­рать».

Дети становятся полукругом. Договариваются, до какого числа будут считать (например, до семи). Взрослый кидает мяч ребенку и называет определенное число, он ловит мяч и считает дальше до нужного числа. Посчитав, кидает мяч воспитателю. При правильном выполнении задания все хло­пают в ладоши.

Петушок и Курочка получили от Зайца вкусные ягоды.
Я вам буду показывать цифры - сначала ту, которая отвечает
количеству ягод у Петушка, а потом цифру по количеству
ягод, которые у Курочки. (Показывает цифры 6 и 7, нужно
назвать их, сопоставить и сказать, какое число больше и на
сколько.) Воспитатель предлагает пройти дальше по пути пу­
тешественников - к кусту с орешками.

Курочка и тут попросила Петушка: «Петушок-гребешок,
сломай мне прутик, где листья зеленее, где орехов больше».
Только Петушок подошел к кусту, как тут же отозвалась бе­
лочка: «Кто тут ходит по моему лесу? Кто ветки ломает на
моем орешнике?» Она предложила путешественникам свои
задания: определить, где есть орешки, а потом угостила ими.
Давайте и мы поработаем с вами так же.

Педагог обращает внимание на доску, в разных местах которой (справа, слева, вверху, внизу, посередине) распо­ложены орешки на магнитной основе. Указкой показывает на орех, дети называют, где он находится. После выполне­ния задания на ориентировку в пространстве путешествие в сказку продолжается:

«Петушок и Курочка идут дальше. Очутились они возле дерева с яблоками, и Курочка снова просит: «Петушок-гре­бешок, сломай мне прутик, хотя бы маленький, хоть две веточки!» На эти слова из домика под яблонькой вышла Ли­сичка: «Ах, прошу ко мне в гости. Отдохните в моем доми­ке, у меня есть для вас гостинцы - самые лучшие яблоки, вкусные орешки...» Вы знаете - Лисичка очень хитрая, вот и загадала она загадку: Петушку и Курочке найти яблоки и орешки, а сама тем временем побежала к Волку, чтобы при­гласить его к вкусному обеду. Давайте подумаем, где она могла спрятать яблоки и орешки». Проводится игра «Секрет»: воспитатель показывает детям план зала и вместе с ними находит изображение реальных предметов. Сообщает, что в зале спрятаны в сумочках гостинцы, а на плане обозначены красными кружочками места, где они спрятаны. Двум-трем детям предлагается отыскать секреты. Каждый самостоятель­но выполняет задания. Выигрывает тот, кто быстрее найдет свой «секрет». Напомнив, что Лиса побежала к Волку, вос­питатель успокаивает детей: Заяц и Белочка успели выручить детей. Они радостно путешествуют дальше и, остановившись на сказочной полянке, играют в интересные игры. Предлага­ется поиграть в игру «Отгадай, чей голос».

Взявшись за руки, дети создают круг, в центре стоит ве­дущий с закрытыми глазами. Идут по кругу вправо, прого-

варивая: «Дружно дети: один, два, три! Вместе влево повер­ни». Все вместе поворачиваются и идут в другую сторону. Потом проговаривают: «Скок, скок, скок - угадай, чей го­лосок». Слова скок, скок, скок говорит только один ребенок, заранее назначенный воспитателем, затем ведущий откры­вает глаза и старается отгадать, кто это сказал. Тот, кого уз­нали по голосу, становится ведущим, и игра продолжается. В этой группе важно сформировать у детей начальные фор­мы логического мышления. Переходным этапом к такой фор­ме являются умения выполнять обобщение, умственные дей­ствия, выступающие в виде схематизированных образов. Но чтобы у ребенка сформировалось такая форма мышления (фор­ма схематизированных образов), нужно систематически, це­ленаправленно знакомить их с графиками, схемами, моделя­ми. Так, воспитатель предлагает детям обозначить длину прямой и ломаной линий (какая из них короче), найти по заданной схеме (графику) предмет или путь к нему (рис. 32, 33).

материала на иллюстрациях, .... На сле­дующих занятиях большую роль играют... , а потом... диктанты.

§ 7. Ориентирование во времени

В группе детей седьмого года жизни предусмотрено оз­накомление с такими единицами времени как год, месяц, секунда, минута, час. Ориентирование во времени приоб­ретает все более совершенные формы: дети должны при вы­полнении практических заданий укладываться в отведен­ное для этого время, планировать и рассчитывать свои дей­ствия по времени, ориентируясь по обычным и песочными часами.

Работа начинается с повторения, уточнения и закрепле­ния знаний, полученных в предыдущих группах. Дети учатся точнее обозначать части суток, выделять такие ориентиры, как полночь и полдень, рассвет и сумерки. С помощью наблю­дений и сравнений воспитатель поясняет детям понятие не­босвод, горизонт, обращает внимание на цвет небосвода ут­ром, вечером, положение солнца относительно линии гори­зонта, его положение относительно отдельных предметов на участке детского сада: над деревьями, за домами и т. д. На участке, освещеном солнцем, можно вбить колышек и на­блюдать за направлением и длиной тени от него. Такие на­блюдения дают возможность убедиться, что утром и вечером солнце можно увидеть в разных частях горизонта, в эти пе­риоды суток оно стоит невысоко относительно горизонта. Днем солнце поднимается выше. Тени от предметов днем короче, чем утром и вечером. В полдень солнце высоко на небе, дети в это время играют на участке.

Наблюдая за движением солнца, следует напомнить, что время, когда оно начинает садиться за линию горизонта, называют вечером, а само это явление - «заходом солнца». Утром солнце появляется из-за горизонта, и называется это явление «восходом солнца». Вечером, после захода солнца, на улице начинает смеркать - это сумерки, а утром, когда солнце восходит, каждую минуту становится светлее и свет­лее - это рассвет. Об этих периодах говорят: «в сумерки» или «на рассвете».

Для закрепления этих понятий воспитатель предлагает де­тям репродукции картин, иллюстраций, разные модели (плос­костные и объемные) и проводит с ними беседы. Можно

использовать репродукции картин великих русских худож­ников: И. Айвазовского, А. Куинджи, И. Левитана, В. Серо­ва, И. Шишкина и наших современных - И. Глазунова, 5 Щербакова и других. При этом воспитатель должен обра­щать внимание на то, что часто дети не различают состоя­ний «сумерки» и «облачная погода».

Знания о годе как мере исчисления времени начинают формировать на основе повторения детьми знаний о порах (временах) года, характерных признаках каждого сезона. Сле­дует остановиться на том, что каждая пора года продолжает­ся определенный отрезок времени, и времена года повторя­ются. Именно это ритмичное повторение и привело людей к мысли взять общую продолжительность зимы, весны, лета и осени вместе за меру для обозначения больших промежутков времени. Назвали эту меру год. «Год содержит много дней, - говорит воспитатель, - их столько, сколько листочков в этом календаре», - показывает отрывной календарь (Т. Д.Рихтер-ман, К. В.Назаренко).

Внимание обращают на то, что годами измеряют боль­шие промежутки времени, например исторические со­бытия, возраст человека. Следует выяснить соответствие между возрастом и количеством прожитого времени (ко­личеством лет). Используя изобразительную наглядность, опираясь на опыт детей, воспитатель поясняет им, что означают определенные слова: мальчик, юноша, мужчина, дедушка; девочка, девушка, женщина, бабушка.

М.: Просвещение, 2007.Учебник для вузов. Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 032900 (050301) - «русский язык и литература». В учебнике даются современные подходы в освещении основных этапов историко-литературного процесса.
В соответствии с новыми данными филологической науки пересматривается традиционная периодизация историко-литературного развития, расширяется и уточняется представление о ренессансной природе русского реализма.Введение
О национальном своеобразии и духовных основах русской классической литературы XIX века
Вера в божественную, преобразующую мир силу художественного слова.
Духовные основы поэтики русской литературы.
Дар художественного созерцания.
Русский взгляд на источник поэтического вдохновения.
«Стыдливость» художественной формы и ее духовная природа.
Проблемы периодизации русской литературы XIX века.
Библиографические источники по русской литературе XIX в.
Литературный процесс первой четверти XIX века
Русская литературно-общественная мысль первой четверти XIX века.
Спор «карамзинистов» с «шишковистами».
Литературные общества и журналы первой четверти XIX века.
Русская поэзия 1800-1810-х годов
Проза первой четверти XIX века
Драматургия начала XIX века
Источники и пособия
Василий Андреевич Жуковский(1783-1852)
Жуковский о природе романтической поэзии.
Детские и юношеские годы Жуковского.
Элегический жанр в поэзии Жуковского-романтика.
«Теон и Эсхин» (1814).
Любовная лирика Жуковского.
Гражданская лирика Жуковского.
Балладное творчество Жуковского.
Жуковский как педагог и воспитатель наследника.
Поэмы Жуковского.
Источники и пособия
Константин Николаевич Батюшков (1787-1855)
О своеобразии художественного мира Батюшкова.
Становление Батюшкова-поэта.
Первый период творчества Батюшкова.
Второй период творчества Батюшкова.
Источники и пособия
Поэзия декабристов
Феномен декабризма в русской культуре 1820-х годов.
Поэтические искания декабристов.
Катенин Павел Александрович (1792-1853)
Глинка Федор Николаевич (1786-1880)
Рылеев Кондратий Федорович (1795-1826)
Кюхельбекер Вильгельм Карлович (1779-1846)
Одоевский Александр Иванович (1802-1839)
Источники и пособия
Иван Андреевич Крылов (1769-1844)
Художественный мир Крылова.
Жизнь и творческий путь Крылова.
Мировоззренческие истоки реализма Крылова.
Поэтика басен Крылова.
Общенациональное содержание басен Крылова.
Источники и пособия
Александр Сергеевич Грибоедов (1795-1829)
Личность Грибоедова.
Детство и юность Грибоедова.
Грибоедов и декабристы.
«Горе от ума» в русской критике.
Замысел произведения об Отечественной войне 1812 года.
Гибель Грибоедова.
Источники и пособия
Александр Сергеевич Пушкин (1799-1837)
Художественный феномен Пушкина.
Лицейская лирика Пушкина.
Юность. Петербургский период.
«Руслан и Людмила».
Молодость. Южный период. Романтические поэмы и лирика.
Элегия «Погасло дневное светило…».
Поэма «Кавказский пленник» (1820-1821).
Поэма «Бахчисарайский фонтан».
Лирика южного периода. Пушкин и декабристы.
«Братья-разбойники» (1821-1822).
Элегия «К морю»
Поэма «Цыганы»
Пушкин в Михайловском. Творческая зрелость.
Трагедия «Борис Годунов».
«Граф Нулин».
Пушкин о назначении поэта и поэзии.
Любовная лирика Пушкина.
Освобождение. Поэт и царь.
Поэма «Полтава».
Лирика Пушкина конца 1820-1830-х годов.
Творческая история романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин».
Болдинская осень 1830 года. «Маленькие трагедии». «Повести Белкина».
Стиль реалистической прозы
Историческая тема в творчестве Пушкина 1830-х годов.
Поэма Пушкина «Медный всадник»
Историческая повесть «Капитанская дочка».
Дуэль и смерть Пушкина.
Источники и пособия
Поэты пушкинского круга
Дельвиг Антон Антонович (1798-1831)
Вяземский Петр Андреевич (1792-1878)
Языков Николай Михайлович (1803-1846).
Баратынский Евгений Абрамович (1800-1844)
Источники и пособия
Литература второй половины 1820-1830-х годов
Социально-политическая обстановка.
Журналистика второй половины 1820-1830-х годов.
Поэзия второй половины 1820-1830-х годов.
Веневитинов Дмитрий Владимирович (1805-1827)
Шевырев Степан Петрович (1806-1864)
Бенедиктов Владимир Григорьевич (1807-1873)
Полежаев Александр Иванович (1804 или 1805-1838)
Проза второй половины 1820-1830-х годов
Бестужев Александр Александрович (1797-1837)
Аладьин Егор Васильевич (1796-1860)
Загоскин Михаил Николаевич (1789-1852)
Одоевский Владимир Федорович (1803, по другим данным, 1804-1869)
Погорельский Антоний (псевдоним Алексея Алексеевича Перовского; 1787-1836)
Светская повесть.
Источники и пособия
Михаил Юрьевич Лермонтов (1814-1841)
Художественный мир Лермонтова.
Детские годы Лермонтова.
Годы учения в Москве. Юношеская лирика.
Романтические поэмы.
Последний вольный славянин!
Опыты реалистической поэмы.
Драматургия Лермонтова.
Первые прозаические опыты Лермонтова. Романы «Вадим» и «Княгиня Лиговская».
Исторические взгляды Лермонтова.
«Смерть Поэта» и первая ссылка Лермонтова на Кавказ.
Лирика Лермонтова 1838-1840 годов.
Любовь в лирике Лермонтова.
Стихи Лермонтова о назначении поэта и поэзии.
Дуэль и вторая ссылка на Кавказ.
Лирика Лермонтова 1840-1841 годов.
Творческая история романа «Герой нашего времени.
Значение творчества Лермонтова в истории русской литературы.
Источники и пособия
Алексеи Васильевич Кольцов (1809-1842)
Становление творческого дарования и жизненная судьба Кольцова.
«Русские песни» Кольцова.
Думы Кольцова.
Кольцов в истории русской культуры.
Источники и пособия
Николай Васильевич Гоголь (1809-1852)
Своеобразие реализма Гоголя.
Детство и юность Гоголя.
Начало творческого пути. «Вечера на хуторе близ Диканьки».
Сборник повестей «Миргород».
Гоголь-историк.
Петербургские повести Гоголя.
Драматургия Гоголя. Комедия «Ревизор».
Творческая история поэмы Гоголя «Мертвые души».
Повесть «Шинель».
«Выбранные места из переписки с друзьями».
Письмо Белинского к Гоголю.
Второй том «Мертвых душ». Творческая драма Гоголя.
Источники и пособия

По кнопке выше «Купить бумажную книгу» можно купить эту книгу с доставкой по всей России и похожие книги по самой лучшей цене в бумажном виде на сайтах официальных интернет магазинов Лабиринт, Озон, Буквоед, Читай-город, Литрес, My-shop, Book24, Books.ru.

По кнопке «Купить и скачать электронную книгу» можно купить эту книгу в электронном виде в официальном интернет магазине «ЛитРес» , и потом ее скачать на сайте Литреса.

По кнопке «Найти похожие материалы на других сайтах» можно искать похожие материалы на других сайтах.

On the buttons above you can buy the book in official online stores Labirint, Ozon and others. Also you can search related and similar materials on other sites.

Русскую классическую литературу XIX века один из героев немецкого писателя Томаса Манна назвал святой. Ни одна литература мира не дала человеку такого возвышающего и одухотворяющего идеала, какой утверждает литература русская, вся пропитанная благодатным излучением православно-христианской духовности. Но высота этого идеала предъявляет суровые и строгие требования к читателю. Чтение классики - это не развлечение, не отдых, а напряженный духовный труд, требующий постоянных внутренних усилий. Русский писатель не льстит нашему самолюбию, не потакает нашим слабостям, не щадит нашей грешной природы.

НИКОЛАЙ МИХАЙЛОВИЧ КАРАМЗИН.
(1766-1826)
Карамзин и европейский сентиментализм. В статье «Что нужно автору?» (1793) Карамзин писал: «Говорят, что автору нужны таланты и знания: острый, проницательный разум, живое воображение и прочее. Справедливо, но сего не довольно. Ему надобно иметь доброе, нежное сердце, если он хочет быть другом, любимцем души нашей». В поэзии лицемерить нельзя: «...творец всегда изображается в творении и часто против воли своей!» Поэтому «дурной человек не может быть хорошим автором», и, прежде чем браться за перо, надо «спросить самого себя, наедине, без свидетелей, искренно: «Каков я?» - ибо ты хочешь писать портрет души и сердца своего».

В этих словах определилось существо нового направления в развитии русской литературы конца XVIII - начала XIX века. В нем проявилось неприятие идеологии и эстетики классицизма, одним из родоначальников которого в России был М. В. Ломоносов. В его одах процветал культ государственных, гражданских добродетелей. Все в человеке подчинялось законам разума, а потому индивидуальное, личное, частное не входило в систему ценностей классицизма. Над чувственным, неповторимым, личностным господствовала отвлеченная логика, разумная мысль.

ОГЛАВЛЕНИЕ
От автора
Николай Михайлович Карамзин
Карамзин и европейский сентиментализм
Детство и юность Карамзина
«Письма русского путешественника»
Повесть «Бедная Лиза»
Карамзин-журналист
Карамзинская реформа русского литературного языка
Спор «карамзинистов» с «шишковистами»
Карамзин-историк
Становление и развитие русского романтизма в первой четверти XIX века
Василий Андреевич Жуковский
Романтический мир Жуковского
Детство Жуковского
Годы учения
Элегический жанр в поэзии Жуковского-романтика
«Теон и Эсхин»
Любовь в жизни и поэзии Жуковского
Жуковский гражданин и патриот
Балладное творчество Жуковского
Воспитатель наследника
Иван Андреевич Крылов
Художественный мир Крылова
Жизнь и творческий путь Крылова
Мировоззренческие истоки реализма Крылова
Поэтика крыловской басни
Общенациональное содержание басен Крылова
Александр Сергеевич Грибоедов
А. С. Пушкин о судьбе Грибоедова
Детство и юность Грибоедова
Ссылка в Персию. Служба на Кавказе
Успех «Горя от ума». Грибоедов и декабристы
А. С. Пушкин о главном конфликте комедии и об уме Чацкого
Фамусовский мир
Драма Чацкого
Драма Софьи
Поэтика комедии «Горе от ума»
Гибель Грибоедова
Русская литература второй половины 1820-х-1840-х годов на путях от романтизма к реализму
Александр Сергеевич Пушкин
Художественный мир Пушкина
Детство
Отрочество. Лицей
Юность. Петербургский период
Молодость. Южный период
Элегия «Погасло дневное светило »
Поэма «Кавказский пленник»
Поэма «Бахчисарайский фонтан»
Лирика южного периода. Пушкин и декабристы
Элегия «К морю»
Поэма «Цыганы»
Пушкин в Михайловском. Творческая зрелость
Трагедия «Борис Годунов»
Пушкин о назначении поэта и поэзии
Освобождение. Поэт и царь
Философские мотивы в лирике Пушкина
Любовная лирика Пушкина
Болдинская осень 1830 года. «Маленькие трагедии». «Повести Белкина»
Историческая тема в творчестве Пушкина 1830-х годов
Поэма Пушкина «Медный всадник»
Историческая повесть «Капитанская дочка»
Лирика Пушкина 1830-х годов
Дуэль и смерть Пушкина
Роман А. С. Пушкина «Евгений Онегин»
Творческая история романа
Историзм и энциклопедизм романа
Онегинская строфа
Реализм романа. Индивидуальное и типическое в характере Евгения Онегина
Онегин и Ленский
Онегин и Татьяна
Николай Васильевич Гоголь
Призвание Гоголя-писателя
Детство и юность Гоголя
Начало творческого пути. «Вечера на хуторе близ Диканьки»
Сборник повестей «Миргород»
Гоголь-историк
Петербургские повести Гоголя
Комедия «Ревизор»
Творческая история поэмы Гоголя «Мертвые души»
Тема дороги и ее символический смысл
Манилов и Чичиков
Коробочка и Чичиков
Ноздрев и Чичиков
Собакевич и Чичиков
Плюшкин и Чичиков
Путь Павла Ивановича Чичикова
Повесть «Шинель»
«Мертвые души» в русской критике
Начинается работа над вторым томом
Михаил Юрьевич Лермонтов
Художественный мир Лермонтова
Детские годы Лермонтова
Годы учения в Москве. Юношеская лирика
Петербургский период жизни и творчества Лермонтова 1830-х годов «Смерть Поэта» и первая ссылка Лермонтова на Кавказ
Лирика Лермонтова 1838-1840-х годов
Стихи Лермонтова о назначении поэта и поэзии
Дуэль и вторая ссылка на Кавказ
Лирика Лермонтова 1840-1841-го годов
Роман М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»
Творческая история романа
Композиция романа и ее содержательный смысл
Духовное путешествие Печорина
Повесть «Бэла»
«Тамань»
Повесть «Княжна Мери»
Повесть «Фаталист»
«Максим Максимыч»
Алексей Васильевич Кольцов
Судьба Кольцова
«Русские песни» Кольцова
Кольцов в истории русской литературы, критики, музыки
Список литературы.