Формы работы над ритмом. Образовательный портал

(Лабораторная работа)

Габдрахманова Р., Ширшова С. Использование компьютерных презентаций в коррекционно - логопедической работе ДОУ (Документ)

Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми (Документ)

Вершинина О.В. Инновационные коррекционно-педагогические технологии логопедической работы с детьми дошкольного возраста (Документ)

Казакова Л.С. Голосо-речевой тренинг и работа над литературным текстом (Документ)

Отчёт по педагогической практике(индивидуальной) на базе коррекционного детского сада (Дипломная работа)

Курсовая работа - Методика работы над выразительным чтением (Курсовая)

n1.doc

УДК 376.1.036.5-056.264 ББК 74.3 Д26

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление Ю. Б. Кургановой

Дедюхина, Г. В.

Д26 Работа над ритмом в логопедической практике: метод, пособие / Г. В. Дедюхина. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 64 с. - (Библиотека логопеда-практика).

1SВN 5-8112-1565-7

Пособие содержит пошаговые программы формирования ритмической способности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, и в том числе у детей с особенностями развития (речевыми нарушениями различной степени сложности, ранним детским аутизмом, задержкой психического развития и др.). Большой объем упражнений для исполь­зования в практической работе расширит и обогатит профессиональный инструментарий разных специалистов: логопедов, психологов, дефектологов, воспитателей.

Простота и доступность изложения, практическая направленность пособия сделают его привлекательным также и для родителей, стремя­щихся обеспечить гармоничное развитие своего ребенка.

ББК 74.3 УДК 376.1.036.5-056.264

Введение.. 4

1 Организация и содержание I этапа 8

Первый блок упражнений (направлен на построение

Ритмического ряда) 10

Второй блок упражнений (направлен на установление

Ритмических координаций) 17

Третий блок упражнений (направлен на усвоение способов
трансформации) 30

2. Организация и содержание II этапа 3 5

Ритмических эталонов темпа) 36

Второй блок упражнений (направлен на формирование

Представлений о паузировании) 39

Третий блок упражнений (направлен на формирование
представлений о ритмическом ударении) 43

3. Организация и содержание III этапа 50

Первый блок упражнений (направлен на усвоение

Слогоритмической структуры слова) 51

Второй блок упражнений (направлен на слоговой

И звукобуквенный анализ слова) 53

Третий блок упражнений (направлен на выделение
морфологических признаков слова) 56

Приложение

Логопедическая щетка-«ежик» 60

Литература 61

1SВN 5-8112-1565-7

© Айрис-пресс, 2006

Введение

Ритмическая способность, являясь категорией универ­сальной, рассматривается специалистами в качестве пред­посылки и одновременно условия реализации различных видов деятельности - речевой, интеллектуальной и др.

Развитие ритмической способности находится в тес­ной связи с формированием пространственно-временных представлений. Каждое движение, осуществляясь в систе­ме пространственных координат, обеспечивается опреде­ленным уровнем развития зрительно-моторной коорди­нации и оптико-пространственных связей, т. е. совокуп­ной деятельностью зрительного, двигательного и кожно-кинестетического анализаторов. Восприятие вре­мени реализуется благодаря совокупной деятельности слу­хового, зрительного и двигательного анализаторов. Таким образом, межанализаторная деятельность обеспечивает готовность к овладению основными ритмическими струк­турами. В то же время уровень развития межанализатор­ной деятельности определяется степенью сформированности ритмической способности. В онтогенезе последова­тельное развитие межанализаторного взаимодействия, координации и интеграции создает базу для сенсомоторных механизмов речи, определяет успешность формиро­вания сложнейших речевых функций и языковых про­цессов, составляющих основу звуковой стороны речи, функ­ций письма и чтения и др. Таким образом, развитие ритмической способности должно являться важной состав­ляющей коррекционно-развивающих логопедических про­грамм. На сегодняшний день наиболее разработанными являются фонетическая ритмика (Т. М. Власова, А. Н. Пфафенродт, 1989) и логопедическая ритмика (Г. А. Волкова, 2002).

Логопедическая ритмика построена на тесной связи движения с музыкой и речевым материалом. Музыка и слово помогают активно реализовывать движение или за-

Тормаживать нежелательную моторную реакцию. Метод фонетической ритмики рассматривается его авторами как прием работы по формированию и коррекции произноси­тельной стороны речи слабослышащих детей, организован­ный в системе двигательных упражнений.

Материалы данного пособия, так же как приемы лого­педической и фонетической ритмики, основаны на принци­пе взаимосвязи развития движения и речи. Включение этих материалов в структуру обычного логопедического заня­тия расширит профессиональный арсенал логопедов, не вла­деющих приемами смежных дисциплин - музыкальной грамоты и сурдопедагогикой.

Пошаговые программы данного пособия разработаны на основании следующих положений:

• 
  ритмическая способность развивается в процессе дея­тельности (предметно-практической, игровой, продуктив­ной - конструирования, рисования);
• 
  механизм формирования ритмической способности
  предусматривает последовательное построение ритми­ческих моделей различной модальности (основанных
  на базовых пространственно-временных построениях:
  повторе, чередовании, симметрии), их координацию и
  трансформацию за счет установления интегративных
  связей, включение специальных знаков и символов в
  процесс формирования комплексных ритмических мо­делей;
• 
  двигательный ритм оказывает организующее влияние
  на становление речевых механизмов; опора на макси­мальную реализацию функциональных возможностей
  двигательно-кинестетического анализатора является не­
  обходимым условием в осуществлении межанализатор­ного взаимодействия, в ходе формирования ритмов раз­
  личной модальности, координации и трансформации
  ритмических моделей.

В данной работе используется последовательность фор­мирования ритмических моделей от построения ритмиче­ского ряда к метру, темпу и ритмическому рисунку.

Пошаговые программы представлены упражнениями, ко­торые распределены по этапам в соответствии с механиз­мом формирования ритмических моделей. На первом эта­ пе организуется движение, которое, в свою очередь, сопро­вождает восприятие музыкального звучания, зрительных образов, речи. Опора на различные модальности (слуховую, зрительную, тактильную и др.) со сменой доминанты явля­ется обязательным условием выполнения каждого упраж­нения. Многочисленные межанализаторные связи, которые формируются при организующей роли движения, составля­ют базу для более сложных операций. Усвоение ритмиче­ских моделей обеспечивается процессами активного внима­ния и, в свою очередь, способствует активизации контроли­рующей функции внимания. Вырабатывается устойчивость, увеличиваются объем и переключаемость внимания. Акти­визируются кратковременная механическая и ассоциатив­ная память. Представления о ритмической модели форми­руются в тесной связи с развитием ориентировочной осно­вы деятельности. Анализ образца, обращение к нему в ходе построения ритмического ряда, сопоставление результатов действий с исходными данными, предварительное планиро­вание каждого этапа построения ритмического ряда явля­ются необходимыми составляющими работы над ритмом.

Построение комплексных ритмических моделей на вто­ ром этапе основывается на интегративных связях, обеспе­чивающих устойчивые слухопроизносительные, речедвигательные, зрительно-двигательные, двигательно-слуховые координации. Формирование основных компонентов рече­вого ритма - темпа и метра - проводится на уровне звука (фонемы), слога, фразы. Выделение паузы и ритмического ударения в ряду звуков и слогов, смыслового центра фразы позволяет рассматривать их как ритмические модели.

На третьем этапе фонемы и слоги рассматриваются как знаки, ритмическая последовательность которых составля­ет слогоритмическую и звукослоговую структуру слова. Дан­ная работа осуществляется в соответствии с уровнем разви­тия фонематических представлений и благодаря фонемати-

Ческому анализу. Необходимым условием усвоения звукослоговой структуры, выделения морфологических призна­ков слова является выделение акцентированного слога.

Для каждого этапа работы сформулированы основные задачи и показатели результативности. Пошаговая (т. е. последовательная и детальная) реализация каждой задачи обеспечивается объединением упражнений в блоки и на­личием цели для каждого упражнения. Нумерация упраж­нений сквозная.

Реализация каждой пошаговой программы в структу­ре логопедического занятия осуществляется в соответствии с его целями и задачами. Таковыми могут быть:

• 
  развитие звукопроизношения и коррекция его наруше­ний (автоматизация звуков, введение их в речь);
• 
  усвоение слогоритмической и звукослоговой структу­ры слова;
• 
  преодоление персевераций в пределах слов с простой и
  сложной звуковой структурой;
• 
  усвоение основных грамматических категорий;
• 
  коррекция нарушений мелодико-интонационной сторо­ны речи;
• 
  развитие речевого дыхания;

развитие фонематического восприятия и т. д.
Использование упражнений данного пособия в реали­зации этих задач обеспечивает успешность комплексных
коррекционно-развивающих мероприятий, направленных
на усвоение фонематической системы языка и развитие
звуковой стороны речи, создает оптимальные условия для
усвоения речевого материала.

В пособии нет ссылок на возрастную адресность предла­гаемых упражнений. Составляя индивидуальную программу для ребенка, специалисты могут опираться на знание струк­туры речевого дефекта при различных формах дизонтогенеза и уровень сформированности ритмической способности, выявленный в ходе диагностического исследования. Диагно­стические тесты вы можете найти в книге А. Н. Корнева «Нарушения чтения и письма у детей» (СПб.: Речь, 2003).

Организация и содержание I этапа

Основными задачами первого этапа являются:

1. 
   Формирование представлений о временной и простран­ственной (линейной) последовательности знаков (двигатель­ных, зрительных, слуховых, речевых) в ритмическом ряду.
2. 
   Установление интегративных связей (зрительно-дви­гательных, зрительно-слуховых, зрительно-двигательно-слу-ховых, двигательно-речевых, слухо-зрительно-речевых, слу-
   хо-двигательно-речевых), обеспечивающих ритмические
   координации.
3. 
   Усвоение способов построения и трансформации рит­мических рядов (зрительного в слуховой/моторный, звуко­вого в зрительно-пространственный, слухового в зрительный / моторный и др.).

Построение ритмического ряда любой модальности выполняется на основе повторяемости, чередования состав­ляющих его элементов.

Работа над двигательным ритмом начинается с увели­чения объема движения, стремления к сохранению непре­рывности, плавности каждой модели движения. Определя­ется оптимальный для ребенка темп выполнения заданий. При этом учитываются период включения в движение (ин­дивидуальный для каждого ребенка), устойчивость и рав­номерность амплитуды движений. Выработка точности, силы, переключаемости движений, оживление темпа явля­ются следующими шагами в освоении двигательных про­грамм. Устанавливается речевой контроль выполняемых действий: каждое движение ребенок сопровождает звуко-

Комплексами, звукоподражаниями, словами, автоматизиро­ванными речевыми рядами (пересчетом), потешками (в со­ответствии со степенью овладения звуковой стороной речи). Темп и метр движения соотносятся с темпом и метром звучания. Соединяя движение с фонацией и речью, ребенок выделяет начало и конец плавного, непрерывного движе­ния, вычленяет звуки, слова из речевого потока. Так фор­мируется слухо-моторная координация, развивается регу­ лирующая функция речи. Ритмические координации дви­жения и речи, подчинение их заданному темпу позволяют успешно формировать двигательную основу произвольно­го дыхательного и голосового актов, преодолевать недоста­точность пространственно-временной организации речедвигательных актов.

В тех случаях, когда физиологическое дыхание нару­шено, а фонационное - не сформировано (при дизартриях, ринолалиях), требуется включение комплекса упражне­ний, направленных на формирование синергии дыхания и фонации. В процессе их выполнения отрабатываются про­извольность, устойчивость и длительность фонационного выдоха, ритмичная смена дыхательных фаз. С этой целью с учетом медицинских показаний проводятся различные виды дыхательной гимнастики.

Использование разнообразных моделей движения, под­дающихся зрительному контролю, обеспечивает формиро­вание зрительно-моторной координации, развитие функции активного внимания. Модели движения могут быть пред­ставлены в виде зрительных ритмических рядов - доро­жек из мозаики, счетных палочек, плоскостных геометри­ческих форм, рисования линий различной протяженности и направленности. Благодаря этому преодолевается фраг­ментарность восприятия, замещение сложных действий простейшими операциями, формируется целостное воспри­ятие зрительного ряда, усваивается пространственная упо­рядоченность движения слева направо.

Использование дорожек при построении слуховых рит­мических рядов (музыкальных инструментов, бытовых

Шумов) позволяет вычленять различные звучания из ме­лодического потока, дифференцировать их, сохранять по­следовательность звучаний. Так формируются зрительно-слуховые координации, развиваются функции удержания и распределения внимания.

Ритмические трансформации, направленные на удержа­ние заданного ритмического ряда и переключение его с од­ной модальности на другую, способствуют развитию функ­ций активного внимания, мнестических процессов. Эффек­тивно использование подобных упражнений на этапе автоматизации поставленных звуков.

Показателями результативности первого этапа являются:

• 
  способность удерживать ритмический ряд любой мо­
  дальности и воспроизводить его по показу, образцу, ре­чевой инструкции;
• 
  улучшение устойчивости и дифференциации слухового
  восприятия и фонематического слуха;
• 
  сформированность сенсорных эталонов цвета, величины, формы;
• 
  усвоение оптико-пространственных представлений на
  основе устойчивых межанализаторных связей;

• 
  развитие автоматизированных движений руки.

Первый блок упражнений (направлен на построение ритмического ряда)

Упражнение 1

Цель. Формировать повторяющийся ритм движений рук с наращиванием их количества и сохранением посто­янного темпа выполнения.

Ребенку предлагается образец повторяющихся ритмич­ных движений рук с постоянной фиксацией силового на­пряжения в начале или конце движения. Ритмичность повторяющихся движений достигается за счет соблюдения
очередности (логопед стучит, затем ребенок стучит) и со­
хранения темпа выполнения задания, комфортного для ре­бенка.

Упражнение 2

Цель. Формировать чередующийся ритм движений.

Ребенку предлагается повторять серию движений (хлоп­нуть, стукнуть, топнуть) сопряженно с логопедом, с очеред­ностью и по показу.

По мере усвоения заданной серии необходимо менять последовательность выполнения движений.

Упражнение 3

Цель. Формировать устойчивый ритм дыхательных движений (с помощью дыхательной гимнастики).

Работа начинается с определения темпа, оптимального для ребенка, стремления к сохранению постоянного темпа дыхательных движений. Количество устойчивых движе­ний увеличивается от занятия к занятию и фиксируется путем пересчета и регистрации итогового количества. Ло­гопед производит пересчет в темпе дыхательных движе­ний ребенка.

Упражнение 4

Цель. Формировать представление о ритмическом зри­тельном ряде на основе повторяемости его элементов.

Ребенку предлагается выложить ряд форм с заданны­ми свойствами (дорожку из красной мозаики, забор из жел­тых палочек, дорожку из квадратиков), выбрав необходи­мые из множества.

Вариант. Ребенку предлагается выделить на каждой строчке форму, не похожую на остальные (см. рис. 1). Пред­варительно проводится анализ изображений, выбираются оди­наковые (объединенные по признакам цвета, формы, величи­ны, наличию или отсутствию углов, направлению штриховки и др.). Затем определяется лишняя, отличающаяся от других форма. Одинаковые можно заштриховать или раскрасить.

Рис. 1

Упражнение 5

Цель. Составлять ритмический ряд на основе чередова­ния его элементов.

Ребенку предлагается выложить ряд геометрических форм с чередованием:

А) цвета,

Б) величины,

В) формы.

Чередование элементов предлагается по показу или об­разцу (см. рис. 2).

После предварительного анализа и выделения каждого элемента ритмического ряда ребенку предлагается продол­жить ряд.

О О

Рис. 2

Вариант 1. Чередование элементов ритмического ряда задается речевой инструкцией, например: выложи разно­ цветную дорожку. Сначала положи два красных, потом два желтых кружочка.

Вариант 2. Ребенку предлагается закончить ряд (см. рис. 3), вставив недостающие формы.

Рис. 3

Вариант 3. Ребенку предлагается найти нарушения ритмического ряда (см. рис. 4) и исправить его.

ОП ОП ПОПО

Рис. 4 Инструкции:

• 
  Найди и исправь ошибку (шаблоны заранее выло­
  жены на линии).
• 
  Проверь и найди ошибку у товарища (на подгруп-
  повых занятиях).

Вариант 4. Ребенку предлагается выложить ряд из за­данных геометрических форм и затем зарисовать его, ис­пользуя школьный трафарет.

Для этого упражнения можно использовать деревян­ные геометрические формы из набора «Учись считать», пластмассовые формы из набора «Конструктор», шаблоны и школьный трафарет.

Упражнение 6

Цель. Воспроизводить линейный ритмический ряд, ис­пользуя прием рисования.

Ребенку предлагается нарисовать вертикальные линии в определенном ритме - с чередованием цвета, высоты линий или расстояния между ними (см. рис. 5). Игровые приемы - нарисовать разноцветный забор с чередовани­ем двух и более цветов, «починить» его, вставив пропущен­ные линии заданного цвета и высоты, - позволяют фор­мировать устойчивые двигательные переключения.

Вариант 1. Аналогичное задание (см. рис. 6) дается на рисование горизонтальных линий («коврик»).

Рис. 6

Вариант 2. Ребенку предлагается задание на чередова­ние вертикальных и горизонтальных линий (см. рис. 7):

А) с заданным количеством деталей (заборчик из двух
вертикальных и одной горизонтальной линий, из двух вер­тикальных и двух горизонтальных);

Б) с заданным цветом деталей (вертикальные линии -
красные, горизонтальные - желтые).

Рис. 5

Подготовительное упражнение:

Выложить заборчик с чередованием цвета из счетных палочек. Основой (землей) может служить длинная линей­ка, полоска бархатной бумаги.

Рис. 7

Усложнение:

Включение дополнительных знаков в ритмический ряд, составление произвольного ряда по замыслу ребенка, что

Позволяет формировать избирательность и переключаемость произвольного внимания, повышает уровень рабо­тоспособности. Используются приемы рисования со зри­тельными опорами в виде сплошных и пунктирных линий, выделения точек начала и конца движения.

Основным условием выполнения упражнения является сохранение чередования цвета, высоты или длины линий.

- Какие предметы нарисованы на верхней строке? Запомни последовательность их расположения. Найди такую же последовательность в каждом ряду (см. рис. 9) и обведи ее цветным карандашом (закрой фишкой).

■ Упражнение 7

Цель. Выделять заданную ритмическую цепочку в пред­лагаемом ряду (строке).

Ребенку предлагается запомнить порядок расположе­ния геометрических форм (различных предметных изоб­ражений, линейных конструкций, букв) в рамочке, найти ряд форм, расположенных в той же последовательности на строке (в ряду).

Варианты инструкций:

- Какие формы нарисованы в рамочке? Запомни по­ следовательность их расположения. Найди строку с та­ ким же рядом форм. Заштрихуй все формы на этой стро­ ке (см. рис. 8).

Рис. 9

Рис. 10

- Найди буквы «а», «у», обведи их цветными каран­ дашами: букву «а» - красным карандашом, букву «у» - зеленым (см. рис. 10).

Второй блок упражнений (направлен на установление ритмических координаций)

Упражнение 8

Цель. Соотносить ритм повторяющихся движений с ритмическим рисунком стихотворного текста.

Ребенок проговаривает знакомый стихотворный текст, отхлопывая (отстукивая) ритм обеими руками или сопровождая его покачивающими движениями по столу в на­правлении от основания кисти к пальцам.

16

2 Работа над ритмом в логопедической практике

С безречевыми детьми это упражнение выполняется способом совмещенных действий, когда логопед прогова­ривает текст, отхлопывая или отстукивая ритм руками ребенка.

Вариант 1. Ребенок проговаривает знакомый стихо­творный текст, ритмично дирижируя ведущей рукой (счет 2/4). Направление дирижирующих движений горизонталь­ное - от себя к логопеду и обратно.

Вариант 2 (коллективные формы). Ребенок прогова­ривает знакомые считалочки, сопровождая их «салящи­ми» движениями руки к другим детям и логопеду.

Упражнение 9

Цель. Соотносить ритмический рисунок движений рук с речевым ритмом.

Выполнение пассивной гимнастики кисти и пальцев рук сопровождается звукокомплексами, слогами (речевыми сред­ствами, доступными ребенку).

1. Последовательное вращение каждого пальца руки
ребенка по часовой стрелке и против нее сопровождается
мелодичным произнесением или пением цепочки повто­ряющихся слогов: большой палец - «па-па-па», указатель­ный - «та-та-та», средний -«ка-ка-ка», безымянный -
«ля-ля-ля», мизинец - «ма-ма-ма».

1. 
   Последовательное растягивание межпальцевых скла­док путем отведения каждого пальца руки, начиная с боль­шого, сопровождается восклицанием «опа!». При этом
   объем движений, растягивающих каждую межпальцевую
   складку, является максимальным.
2. 
   Последовательное сгибание и разгибание каждой
   фаланги пальцев руки сопровождается эмоциональным
   восклицанием «ку-ку!».

18

1. 
   Последовательное разминание большого и указатель­ного, большого и среднего, большого и безымянного паль­цев, большого пальца и мизинца сопровождается звукопод­ражанием «топ» (на звук «п» логопед легко сжимает кон­чики пальцев ребенка).
2. 
   Последовательное прокатывание межпальцевого про­странства между указательным и большим, средним и ука­зательным, безымянным и средним, мизинцем и безымян­ным пальцами раскрытой ладонью логопеда сопровожда­ется эмоциональным восклицанием «ух!» или «ах!».

Координация движения и речи формируется поэтапно. На первом этапе логопед фиксирует внимание ребенка на двигательных ощущениях, побуждает к речевому сопро­вождению каждого действия. Целью следующего этапа является координация действий логопеда и речи ребенка. Основным условием выполнения упражнения является фиксация начала и конца движения в соответствии с про­должительностью слоговой цепочки и подчинение речево­го темпа темпу движения.

Упражнение 10

Цель. Соотносить ритм звучания музыкальных инстру­ментов с ритмом движений.

Звучание каждого музыкального инструмента соотно­сится с имитационным движением. Например, звучание колокольчика соответствует раскачивающим движениям кистей рук, барабана - попеременным движениям кула­ков по столу, бубна - похлопывающим движениям кула­ка о раскрытую ладонь, дудочки - синхронным движе­ниям обеих рук, прижатых к губам. Ребенок слушает зву­чание и воспроизводит соответствующее движение.

Вариант 1. Ребенок воспроизводит движения под ритм звучания музыкальных инструментов с наращиванием ряда, фиксацией количества движений и звучаний.

Вариант 2. Ребенок воспроизводит ритмы в соответ­ствии со сменой звучания музыкальных инструментов со­ответствующими им движениями.

Усложнение:

Увеличение количества звучаний и движений, участву­ющих в составлении ритмического ряда; нарушение рит­мических координации: несоответствие звучаний музыкаль­ных инструментов движениям.

Упражнение 11

Цель. Соотносить количество звуковых сигналов с ко­личеством элементов зрительного ряда.

Ребенку предлагается игровая ситуация: как только он слышит звук барабана, то кладет на дорожку кружочек (инструмент находится за ширмой). Логопед стимулирует ребенка к выполнению действия сразу после звукового сиг­нала. Далее ребенку предлагается озвучить дорожку, иг­рая на барабане столько раз, сколько кружочков на до­рожке. Количество звуковых сигналов может быть огра­ничено в соответствии со способностью ребенка к пересчету и называнию итогового числа.

Вариант. Озвучивать дорожку можно, используя другие музыкальные инструменты (колокольчик, дудочку, бубен).

Упражнение 12

Цель. Соотносить ритм звучания музыкальных инстру­ментов со зрительным ритмом, выстраивать ритмический ряд с опорой на цвет.

«Разноцветные звуки»: предварительно ребенку пред­лагается образец звучания двух различных инструментов. Каждое звучание соотносится с фишкой (карточкой) соот­ветствующего цвета. Затем предъявляется повторяющий­ся или чередующийся ряд цветных фишек (карточек) и

Предлагается воспроизвести звучание соответствующих музыкальных инструментов.

Вариант 1. «Цветной оркестр»: ребенок выкладывает ритмический цветовой ряд по инструкции (образцу, пока­зу), затем воспроизводит звучание соответствующих музы­кальных инструментов.

Вариант 2 (коллективные формы):

• 
  Один ребенок выкладывает ритмический цветовой ряд,
  второй воспроизводит звучание соответствующих ин­струментов.
• 
  В качестве образца один ребенок предлагает последо­вательное звучание двух-трех инструментов, остальные
  дети начинают соответствующий ритмический ряд и
  заканчивают его без слухового подкрепления.

Вариант 3. Ребенку предлагаются готовые ритмиче­ские цветовые ряды с заложенными в них ошибками или пропущенными элементами. Логопед дает последователь­ное звучание музыкальных инструментов, дети находят и исправляют ошибки или выкладывают недостающие эле­менты.

Усложнение:

Увеличение количества звуков, участвующих в состав­лении слухового ритмического ряда либо времени между предъявлением звукового образца и составлением ритми­ческого цветового ряда.

Упражнение 13

Цель. Соотносить ритм движений с ритмом звукопод­ражаний голосам животных, птиц, бытовым шумам.

Вариант 1. Ребенок воспроизводит ритмические коор­динации звукоподражаний и движений с наращиванием ряда, фиксацией количества движений и звукоподражаний.

Вариант 2. Ребенок воспроизводит ритмические коор­динации, соотнося характер движения с интонацией произ­носимых звукоподражаний.

Например: кошечка («мяу») - мягкие поглаживаю­щие движения; корова («му») - интенсивные постукива­ющие движения.

Вариант 3. Ребенок воспроизводит ритмические коор­динации со сменой звукоподражаний и соответствующих им движений.

Логопед произносит цепочку повторяющихся или че­редующихся звукоподражаний, побуждая ребенка выкла­дывать форму на дорожку (линейку) после каждого звуча­ния.

Вариант 1. Логопед предлагает ребенку озвучить с по­мощью звукоподражаний дорожку, заранее выполненную из чередований квадратов и кругов.

Вариант 2. Логопед воспроизводит цепочку звукопод­ражаний с ошибками (без соответствия звукоподражания цвету дорожки), побуждая ребенка внимательно слушать и исправлять ошибки.

Звукоподражания

бом-бом

хлоп-хлоп

тук-тук

Движения

хлопки ладонью по столу

хлопки в ладоши

постукивание кулаком по столу

Усложнение:

Увеличение количества звукоподражаний и движений, участвующих в составлении ритмического ряда, наруше­ние ритмических координации: несоответствие звукопод­ражания и движения, когда ребенок исправляет ошибки взрослого.

Упражнение 14

Цель. Соотносить ритм повторяющихся и чередующих­ся звукоподражаний голосам животных, птиц, бытовым шумам с ритмом выбранных на основе зрительного вос­приятия геометрических форм.

Упражнение 15

Цель. Соотносить ритм движений со слуховым рит­мом.

«Разноцветные штрихи»: ребенку предлагается рисо­вать мелками, пастелью, простым карандашом штрихи (клубочки) тогда, когда он услышит звук музыкального инструмента (колокольчика, бубна, свистка) либо музы­кального отрывка («Дождик», «Полечка» и др.).

Вариант. «Веселые печати»: ребенку предлагается «пе­чатать» на листе бумаги веселые картинки, когда он слы­шит звук бубна (барабана).

Основным условием выполнения этого упражнения является координация звучания инструмента (музыкаль­ного отрывка) с движением руки. Игровые приемы «Раз­ноцветные штрихи», «Веселые печати» включаются в ра­боту над слуховым восприятием.

Усложнение:

Предъявляется непрерывное чередование громкого и тихого звучания музыкального инструмента (бубна) или звуковой коробочки. Слушая его, ребенок проводит линии

Без отрыва от листа бумаги (доски) (см. рис. 11). Основ­ным условием выполнения данного упражнения является соотнесение громкости звучания и силы нажима при напи­сании линий: громкое звучание соответствует написанию линии сверху вниз с сильным нажимом, слабое звучание - линии снизу вверх со слабым нажимом.

Рис. 11

Упражнение 16

Цель.

Ребенку предлагается дорисовывать предметные изо­бражения (заборчики, полосатые коврики для куклы), про­водя вертикальные линии (см. рис. 12):

Рис. 12

А) с фиксацией начала и конца движения;

Б) с заданными параметрами (высокие - низкие за­борчики, длинные - короткие коврики).

Рисование вертикальных линий сопровождается рече­вым комментарием в виде эмоциональных восклицаний

(«опа»), звукоподражаний («кап»), слоговых рядов, фра­зы («Сверху вниз»).

Вариант. Ребенку предлагается дорисовывать предмет­ные изображения (лесенки, полочки для шкафчика и др.), проводя горизонтальные линии:

А) с фиксацией начала и конца движения,

Б) с заданными параметрами (узкие - широкие, длин­ные - короткие лесенки или полочки).

Рисование горизонтальных линий сопровождается ре­чевым комментарием в виде эмоциональных восклицаний («опа»), звукоподражаний («топ»), слоговых рядов, фразы («Слева направо»).

Основным условием выполнения этого упражнения яв­ляется координация движения руки и речи.

Упражнение 17

Цель. Соотносить ритм движений с речевым ритмом.

Ребенку предлагается нарисовать заборчик, проводя линии без отрыва от листа бумаги (доски) (см. рис. 13). Рисование сопровождается речевым комментарием («раз и»). На «раз» он проводит линию сверху вниз с силь­ным нажимом, на «и» - линию снизу вверх со слабым нажимом.

Рис. 13

Рис. 14

Усложнение:

«Дракоша»: ребенку предлагается нарисовать дракошу, проводя линии без отрыва от листа бумаги (доски) (см. рис. 14). Каждая линия с нажимом короче предыдущей на

1/2 (1/3). Рисование сопровождается речевым коммента­рием «и_ раз».

Упражнение 18

Цель. Соотносить ритм движений с ритмом автомати­зированных речевых рядов (пересчетом).

Ребенку предлагается выполнять цепочку повторяющих­ся или чередующихся движений в соответствии с речевой инструкцией: «Хлопни в ладоши два раза, стукни ладош­ ками по столу три раза. Повтори несколько раз эти дви­жения со счетом». Ребенок хлопает в ладоши, сопровож­дая каждое движение пересчетом: «Раз, два», стучит ла­дошками три раза по столу: «Раз, два, три». Темп выполнения движений задается темпом пересчета.

Упражнение 19

Цель. Выстраивать ритмический ряд на основе соотне­сения движений и фонации.

Предварительная работа заключается в усвоении при­емов фонетической ритмики, направленной на синхрониза­цию моторного комплекса (артикуляции и движения рука­ми), фонации и дыхания.

Вариант 1. Построение ритмического ряда из двух по­следовательно произносимых звуков и его воспроизведе­ние с опорой на моторный комплекс.

Например, логопед показывает движения руками, побуж­дая ребенка к воспроизведению ритмического ряда: «ау». На «а» - разводить руки в стороны, на «у» - вытягивать руки вперед из положения «ладошки на уголках рта».

Вариант 2. Построение и воспроизведение ритмического ряда, состоящего из двух последовательно производимых дви­жений с опорой на фонацию. Логопед проговаривает цепочку 26

Гласных звуков, побуждая ребенка к скоординированному воспроизведению звукового и моторного комплекса.

Вариант 3 (коллективные формы). Повторение ком­плекса по цепочке: логопед показывает одному ребенку, тот - своему соседу и т. д. Последний ребенок показыва­ет движение логопеду и воспроизводит звучание.

Вариант 4. Воспроизведение звукового ряда с помощью образца движения.

Логопед показывает движение руками и артикуляцию звукового ряда (беззвучно), предлагая ребенку громко по­вторить заданный ряд, как в сочетании с движением, так и без него, с небольшим временным интервалом.

Вариант 5. Логопед показывает артикуляцию звуко­вого ряда (беззвучно), предлагая ребенку громко повторить этот ряд наоборот: «ау - у а, у и - иу, аи - иа, оу - уо». В случае ошибки ребенка можно сопровождать предъявле­ние звуков соответствующими движениями (как со сторо­ны педагога, так и со стороны ребенка).

По мере усвоения ребенком данного комплекса упраж­нений звуковой материал включается в дыхательную и го­лосовую гимнастику.

Упражнение 20

Цель. Выстраивать ритмический ряд на основе соотне­сения буквы и звука.

Ребенку предлагается выстроить буквенный ряд по об­разцу или речевой инструкции, используя буквы из маг­нитной азбуки.

Варианты инструкций:

- Найди и поставь сначала букву «а», потом букву «у». Рядом с буквой «у» поставь букву «а». Продолжи этот ряд.

- Найди и поставь букву «у», слева от нее поставь букву «а», справа - букву «а».

Ребенок составляет ритмический ряд и напевно озву­чивает каждый его элемент. Основным условием выпол­нения этого упражнения является соблюдение приемов дыхательной гимнастики, когда заданный ритмический ряд произносится на одном выдохе.

Усложнение:

Включение движений фонетической ритмики при озву­чивании зрительного ряда.

Упражнение 21

Цель. Соотносить ритмический зрительный ряд с рече­вым ритмом.

Ребенку предлагается «зашифровать» заданные слоги разноцветными кружками и с помощью этого «шифра» заполнить строку по образцу. Образцом служит речь логопеда, который проговаривает ритмический ряд повто­ряющихся или чередующихся слогов, предлагая ребенку воспроизвести его на строке с помощью разноцветных кружков. Слоги проговариваются логопедом в темпе, опти­мальном для ребенка. В качестве предварительной рабо­ты проводится совместное составление образца, когда каж­дому слогу присваивается кружок заданного цвета и его анализ (речевое планирование).

Упражнение 22

Цель. Соотносить ритм движений с речевым ритмом.

Ребенку предлагается проговаривать цепочку слогов, соблюдая условие: слоги со звуком «а» проговаривать, от­хлопывая в ладоши, слоги со звуком «у» - отстукивая по столу:

А) па-пу, па-пу, па-пу, па-пу, па-пу, па-пу, па-пу, па-пу;

Б) па-па-пу, па-па-пу, па-па-пу, па-па-пу, па-па-пу;

В) пу-пу-па, пу-пу-па, пу-пу-па, пу-пу-па, пу-пу-па;

Г) пу-па-пу, пу-па-пу, пу-па-пу, пу-па-пу, пу-па-пу.

Упражнение 23

Цель. Соотносить речевой ритм со зрительно-двигатель­ными координациями.

«Звуковые дорожки»: ребенку предлагается напевно произносить гласные звуки (слоги), проводя пальцем по дорожке. Основное условие: соотносить продолжительность звучания с длиной дорожки (голос звучит, пока движется рука по дорожке).

Упражнение 24

Цель. Соотносить ритм движений со зрительно-рече­выми координациями.

Предварительно логопед обводит на листе бумаги ла­дошку ребенка, предлагает показать на рисунке каждый пальчик и назвать соответствующий ему слог (см. упраж­нение 9, пункт 1). Используя рисунок, логопед показывает цепочку движений, сопровождая их слогами. Например, на­жимая последовательно на изображение большого, средне­го, безымянного пальцев, произносит: «па - ка - ля». Ре­бенку предлагается повторить действия логопеда сразу по­сле предъявления образца и с небольшим временным интервалом.

Третий блок упражнений (направлен на усвоение способов трансформации)

Упражнение 25

Цель. Воспроизводить ритмические ряды по образцу (речевому, зрительно-двигательному).

Логопед предлагает ребенку последовательность дей­ствий:

А) выложить разноцветную дорожку, слушая голоса
животных (каждому звукоподражанию соответствует опре­деленный цвет квадрата);

Б) «озвучить» эту дорожку с помощью звукоподража­ний, нажимая пальчиком на каждый квадрат;

В) воспроизвести серию движений (стучать кулачками
на звукоподражание «му», хлопать в ладоши на звукопод­ражание «ме») с одновременным проговариванием звуко­подражаний, используя в качестве образца разноцветную
"дорожку.

Упражнение 26

Цель. Воспроизводить речевой ритмический ряд по дви­гательному образцу.

Логопед показывает цепочку движений (см. упражне­ние 22), побуждая ребенка воспроизводить соответствую­щий слоговой ряд. Например, два хлопка в ладоши, два стука по столу соответствуют слоговой цепочке «па - па - пу - пу».

Упражнение 27

Цель. Воспроизводить речевой ритмический ряд с по­мощью зрительно-двигательных координации.

Предварительный анализ образца включает узнавание и называние слогов с оппозиционными звуками, их соотне­сение с дорожками заданной длины. Например, слогу «па» соответствует длинная дорожка, слогу «ба» - короткая.

Ребенку предъявляются варианты дорожек, с помощью которых воспроизводятся слоговые ряды.

Образцы дорожек:

б) . . ._

Упражнение 28

Цель. Воспроизводить ритмический ряд букв по образ­цу, заданному цветом.

Предварительный анализ образца включает узнавание и называние букв, соотнесение буквы с заданным цветом (см. рис. 15). Ребенку предлагается запомнить цвет каж­дой буквы (зеленый, желтый, красный или любой другой). Затем образец закрывается листком бумаги, предъявля­ются строчки с различными ритмическими рисунками, ко­торые необходимо «расшифровать», т. е. соотнести квад­ратик заданного цвета с соответствующей ему буквой и за­писать буквы в порядке их следования до конца строки.

Усложненный вариант этого упражнения можно ис­пользовать в работе над просодическими компонентами речи, когда ребенку предлагается расставить ударение про­извольно или в заданной позиции, разделить ряд на ритми­ческие отрезки, воспроизвести последовательность звуча­ния, соблюдая расставленное ударение, паузы (с фиксацией смены дыхательных пауз).

Если ребенок испытывает затруднения в удержании рит­мического ряда (пропускает элементы или вставляет лиш­ние, путает порядок их следования), следует уменьшить ко­личество элементов, составляющих ритмический ряд, уве­личить количество вариантов ритмических рядов, включить дополнительные задания по самопроверке готовой работы и упражнений по принципу «корректурной пробы».

Рис. 15

Упражнение 29

Цель.

Предварительный анализ включает узнавание и воспро­изведение слогов, соотнесение их с заданным цветом, уста­новление последовательности и количества цветных кру­гов в каждом образце (см. рис. 16).

Вариант 1. Ребенку предлагается заполнить строку в соответствии с образцом, обозначенным цветом, затем вос­произвести последовательность, используя слоги.

Рис. 16

Образец данной карточки предлагается ребенку на эта­пе автоматизации звука «р» в слогах.

Вариант 2 (усложненный). Ребенку предлагается «за­шифровать» заданные слоги разноцветными кружками и заполнить строку по образцу с помощью этого «шифра». Образцом служит речь логопеда, который проговаривает ряд повторяющихся или чередующихся слогов и предла­гает ребенку воспроизвести его на строке с помощью раз­ноцветных кружков. Слоги проговариваются логопедом в темпе, оптимальном для ребенка. В качестве предваритель­ной работы проводится совместное составление образца, когда каждому слогу присваивается кружок заданного цве­та и его анализ (речевое планирование).

■ Упражнение 30

Цель. Воспроизводить речевой ритмический ряд по об­разцу, заданному цветом.

Предварительная работа описана в упражнениях 9 (пункт 1), 24.

Ребенку предлагается последовательность действий (см. рис. 17):

А) обвести ладошку на листе бумаги;

Б) раскрасить каждый пальчик своим цветом: боль­шой - красным, указательный - желтым, средний -
зеленым, безымянный - синим, мизинец - черным;

В) вспомнить слог, соответствующий каждому паль­
чику;

Г) слушая цепочку слогов, рисовать кружочки заданно­
го цвета;

Д) воспроизводить цепочку слогов, используя в качестве
образца строку цветных кружочков.

Рис. 17

Усложнение: за счет введения временного интервала на этапе г, между этапами г и д.

Организация и содержание II этапа

Основными задачами второго этапа являются:

1. 
   усвоение ритмических эталонов темпа (быстрого -
   медленного - умеренного) и метра (чередования акценти­рованных и неакцентированных долей, паузирования);
2. 
   усвоение ритмического рисунка "(соотношения дли­тельности и пауз);
3. 
   формирование представления о ритмическом ударе­нии.

Все упражнения первого этапа выполнялись в комфорт­ном, привычном для ребенка темпе, с сохранением опреде­ленной частоты многократно повторяемых действий. На втором этапе последовательно вводятся представления о быстром, медленном и умеренном темпах. Усвоение тем­повых характеристик осуществляется на противопостав­лении быстрого и привычного темпа, медленного и при­вычного, быстрого и медленного. Устанавливается баланс между умеренным и привычным, комфортным для ребен­ка темпом.

Все ритмические упражнения второго этапа построены на изменении интенсивности и амплитуды движения, голо­совых модуляций, смены гласных, оппозиционных соглас­ных и ударения в слоговых рядах, звукоряде слова. Выде­ление паузы в ритмическом ряду любой модальности (зри­тельной, двигательной, слуховой и т. п.) осуществляется с максимальным привлечением внешних опор и постепен­ным их сворачиванием. Зрительные опоры в виде горок, синкопированных дорожек, двигательные - в виде поз и

Движений обеспечивают успешное усвоение ритмического рисунка.

В ходе работы над просодическими компонентами речи (паузой, ударением) используются специальные знаки и условные обозначения, обеспечивающие зрительный конт­роль над организацией речевого потока.

Эти упражнения способствуют развитию мелодико-ин­тонационной стороны речи.

Показателями результативности второго этапа явля­ются:

• 
  сформированность фонематического контроля, когда
  ребенок различает и правильно произносит слоги с глас­ными и оппозиционными согласными;
• 
  произвольность голосовых модуляций, когда ребенок
  произвольно регулирует силу и высоту голоса;
• 
  оживление мелодико-интонационной стороны речи (тем­
  па, метра и ударения);
• 
  усвоение специальных знаков, организующих речевой
  поток (ударение, пауза, понижение/повышение интона­ции).

■ Упражнение 32

Цель. Регулировать темп движений.

Выполнение ручных проб - «кулак - колечко», «ку­лак - ребро ладони - ладонь» сопровождается звучани­ем метронома в заданном темпе. На первом этапе целесо­образно использовать прием внешнего комментирования выполняемых действий. По мере усвоения и удержания ребенком заданного темпа организующую и контролиру­ющую роль выполняет только звучание метронома. Затем ребенку предлагается выполнение ручных проб с измене­нием темпа, заданного звучанием метронома.

■ Упражнение 33

Цель. Регулировать темп речедвигательных координа­ций.

Ребенок проговаривает слоговые цепочки, отхлопывая или отстукивая каждый слог в темпе, заданном метроно­мом. Координация речи, движения и звучания метронома в определенном темпе является промежуточным резуль­татом данного упражнения.

Первый блок упражнений (направлен на усвоение ритмических эталонов темпа)

Упражнение 31

Цель. Удерживать заданный темп движений.

Ребенок выполняет координаторные движения (например, хлопает в ладоши, одновременно отстукивая ритм ногой). Логопед подбирает на метрономе темп, соответствующий ин­дивидуальному темпу выполнения движений. Он побуждает ребенка прислушиваться к звуку метронома при выполне­нии данного упражнения и удерживать заданный темп.

па

Например:

па па па па па па

па-па-па-па-па-па-па-па-па-па-па

Достижение конечного результата заключается в про­извольном изменении темпа речи и движения в соответ­ствии с изменением темпа звучания метронома.

па

па

па

па-па-па

Например: па-па-па

Вариант. При выполнении упражнения производится учет количества слогов и движений.

■ Упражнение 34

Цель. Соотносить темп звучания со зрительно-двига­тельными координациями.

Ребенку предлагается «рисовать» быструю и медлен­ную музыку с помощью разноцветных штрихов. Предва­рительная работа заключается в прослушивании музыкаль­ного отрывка и подборе цветного карандаша или пастели.

Быстрый темп звучания соотносится с частыми штри­ховыми движениями (ПШППППП), медленный - с ред­кими штриховыми движениями (111111).

Вариант. Ребенок прослушивает новые музыкальные отрывки и подбирает к ним готовые рисунки.

■ Упражнение 35

Цель. Регулировать речевой темп с помощью зритель­но-двигательных координаций (дорожек и лабиринтов).

Предварительная работа заключается в заучивании скороговорок, коротких потешек, двустиший.

Ребенку предлагается проговаривать знакомый текст, проводя пальцем по лабиринту или дорожке заданной дли­ны. Основным условием выполнения этого упражнения является соотнесение речевого темпа с длиной дорожки (ла­биринта): проводя пальцем по короткой дорожке (лаби­ринту), ребенок быстро произносит знакомый текст, длин­ная дорожка (лабиринт) соответствует медленному темпу произнесения.

Второй блок упражнений

(направлен на формирование представлений
о паузировании)

Упражнение 36

Цель. Выделять паузу в ритмическом двигательном ряду.

Ребенку предлагается отхлопать (отстучать) заданный ритм, комментируя каждое движение: «Раз, два, пауза...» Энергичные хлопки (постукивания) сменяются паузой - сжиманием рук в «замочек» или плавным фиксирующим движением обеих рук по столу.

По мере усвоения ритмического ряда из цепочки дви­жений исключается движение, обозначающее паузу, затем сворачивается внешнее комментирование: «Раз, два, пауза».

Усложнение:

Смена повторяющегося ритма чередующимся:

А) раз - пауза - раз, два - пауза,

Б) раз, два, три - пауза - раз - пауза,

В) раз - пауза - раз, два - пауза - раз --пауза -
раз - пауза.

Упражнение 37

Цель. Выделять паузу в ритмическом зрительном ряду.

Ребенку предлагается воспроизвести синкопированную дорожку из счетных палочек (мозаики, геометрических форм) по образцу (см. рис. 18). Предварительный анализ образца включает выделение и комментированный показ каждого элемента ритмического ряда, включая паузу. Основным условием выполнения этого упражнения явля­ется речевое сопровождение каждого действия, например: «Две палочки - пауза, одна палочка - пауза...»

Основные методы работы над развитием чувства метроритма

ПЛАН:
1.Введение
2. Основная часть:
- работа над длительностями нот и запись ритмических диктантов
- воспитание чувства метроритма
- работа над дирижёрским жестом
- проработка ритмических фигур
3.Заключение
4.Учебная и методическая литература

В музыке высотные взаимоотношения звуков неотделимы от временной организации и, следовательно, развитие интонационного слуха и чувства метроритма должны вестись одновременно. Все физиологические процессы и в природе, и в человеческом организме происходят в определённом ритме. В своей книге «Психология музыкальных способностей» Теплов пишет, что чувство метроритма основано на восприятии временных организаций музыки не только слухом, но и физическими клетками организма. Слушая музыку, у человека возникает потребность двигаться, т.е. непроизвольно покачивать головой или ногой. Замечено, что при этом даже изменяется пульс, дыхание становится неравномерным в зависимости от того, какое впечатление произвела музыка.

В методике преподавания сольфеджио при работе над чувством ритма нужно обязательно применять и использовать какие- то физические проявления человеческого организма. Когда я начинаю работать с учащимися 1 класса, то чаще всего использую хлопанье в ладоши, отстукивание карандашом, а иногда ходьбу и дирижирование. На первых порах это просто чёткое движение под музыку марша, умение выполнять каждую долю, «шаг» хлопками. Под танцевальную музыку дети учатся легко бегать ровными восьмыми, приговаривая слово «бегать». Хлопками я выполняю ритм, а дети читают его словами: «Шаг, шаг, бегать, шаг», одновременно хлопая в ладоши. Когда ребята начнут более свободно воспринимать простейшие ритмы, состоящие из четвертей и восьмых, то даю этим ритмическим группам названия: четверть- на слог «та», восьмые- на слоги «ти-ти», половинная- «та-а», и затем показываю как они записываются. Можно придумать множество сочетаний с этим ритмом. Ученики пропевают песенку со словами, а потом со слогами, затем я прошу графически записать ритм песни. Сначала песни такие: «Петушок», «Солнышко», «Как под горкой». После такой работы учащиеся начинают понимать, что ритмические фигуры в песнях чередуются не хаотично. а в определённом порядке, что некоторые ритмические сочетания фигур повторяются, что между ними существует определённая связь.

Очень полезной является ритмическая игра, когда ученики вслед за сыгранным педагогом мотивом читают ритмический рисунок слогами «та, ти-ти» и прохлопывают. Постепенно в примеры включаю половинную длительность и закрепляем эти соотношения на следующих примерах: «Ёлочка» Красева, «Весёлые гуси» и другие. На уроках использую с учащимися карточки. На первых порах ритм учащиеся записывают без тактовой черты. После прохождения понятия сильной доли такта примеры уже записываются с делением на такты. Начинаю приучать ребят, чтобы они чувствовали пульсацию долей, т.е. чередование сильных и слабых долей в музыке. Слуховое ознакомление с сильной и слабой долями можно начать со знакомства с маршем. Командой в марше является сильная доля, ударная на счёт «Раз- и». Затем, слушая такие песни, как «Весёлые гуси», «Савка и Гришка» и многие другие, учащиеся отмечают или хлопками, или карандашом по столу только сильную долю в такте. Разделив учащихся на 2 группы, одной группе предлагаю отмечать только сильную долю, а второй группе каждую долю. Например, в хорошо выученной песне «Тень- тень» одна группа детей поёт песню, а другая отхлопывает ритм. Выписываем музыкальные примеры на расставление тактовых черт на доске. Очень полезно предлагать детям записывать различные ритмические диктанты.

Работа с ритмом на песенном материале уже в начальном обучении приводит к возникновению у детей чётких и правильных представлений о мотивности, повторности. В младших классах можно постепенно знакомить детей с различными типами повторности: буквальными, контрастными, варьированными. Примерами могут служить белорусская народная песня «Савка и Гришка», русская народная песня «Там за речкой, там за перевалом» и другие.

Большую пользу в закреплении навыков оказывают таблицы ритмов, которые помогают тренировать навык чтения с листа, зрительную память, умение сохранять единый темп. Сначала дети читают написанный на первой таблице ритм, а затем повторяют его наизусть. В это время меняю таблицу и дети без остановок читают ритм второй таблицы. Также включаю мелодии с репризой.

Самое важное в развитии метроритма- это воспитание чувства метричности. Оно заключается в умении выдержать равномерность в каком- то определённом темпе. Мы привыкли, что в сольфеджио всё поётся в среднем темпе, а ведь необходимо работать в любых темпах над исполнением одного и того же примера (в более быстром или в более медленном). Ощущение правильного темпа, умение выдержать его- это та же самая «настройка», что и настройка на определённой высоте. Темп влияет на трудности примера и на музыкальность исполнения. Одна мелодия должна быть исполнена очень быстро, легко, другая- протяжно.

Полезны вот такие упражнения. Учащимся предлагаю просто считать «раз, два, три и т.д.» в определённом темпе. Счёт проводится вслух и про себя, а в счёте меняются темп, акценты, делаются паузы.

Большое значение имеет умение держать темп внутри себя и воспитывать память на определённый темп. Обычно при сольфеджировании темп ускоряется, если пример лёгкий и, наоборот, замедляется, если встречаются мелкие длительности и ритм более трудный.

Чаще всего учащиеся ускоряют темп, а не замедляют. Над развитием чувства метра в разных темпах необходимо работать отдельно. Для этого педагогу очень важно, дирижируя правильно, показать темп. Для того, чтобы жест был чётким и убедительным нужна, прежде всего, внутренняя настройка. Перед тем, как начинать петь, надо настроиться в нужном темпе и тональности.

Дирижирование, вернее тактирование, имеет свой смысл и пользу тогда, когда движения руки естественны, автоматизированы и отражают физическое ощущение темпа и размера. Важно, чтобы учащиеся чувствовали в размере сильную долю. Нужно воспитывать у учеников живой художественный метр, чёткий, свободный жест. Размер также неотделим от чувства музыкального метра. Поэтому основой воспитания чувства метро- ритма является воспитание прежде всего чувства метра и размера.

При записи диктанта некоторые учащиеся двухдольный размер с четвертями и восьмыми записывают четвертями и половинными. Почему это так? При слуховом восприятии ученик написал ритм арифметически правильно, но не почувствовал выразительную сторону размера. Здесь они сталкиваются с тем, что арифметическое выражение размера очень доходчиво, зрительно в записи, а над слуховым восприятием его приходится работать специально.

Кроме двухдольности и трёхдольности размер определяется характером долей и их чередованием. Легко различают на слух простые такты и сложные. Первая доля сильная, другая- относительно сильная. Как различить такт в ‍‍‍«три четвёрти» и «три восьмых»? Дело не в темпе, а в характере каждой доли. При исполнении музыки в этих размерах выразительные особенности каждого из них должны быть подчёркнуты различными средствами: в размере «три четвёрти» каждая доля чёткая, полновесная, например: «Чешская народная песня»; в размере «три восьмых» слегка акцентируется первая доля, две другие исполняются более легко, например: хор из оперы Глинки «Руслан и Людмила» V действие.

Многое зависит и от темпа. Размер «шесть восьмых» в медленном темпе чаще всего воспринимается на «три четвёрти». Такт делится на 2 части и каждая становится относительно самостоятельной. В быстрых темпах этот размер воспринимается как «две четвёрти» с триольным движением восьмых. Например, русская народная песня «Степь да степь кругом». Следует добиваться такого исполнения этого размера, чтобы чувствовалось движение от одной сильной доли к другой. Этот размер характерен для мелодий с большими фразами. Я стараюсь постоянно развивать у учеников навык быстрой реакции на звучащий ритм.

Следующим важным этапом является изучение длительностей, в которых одна доля входит в другую- это четверть с точкой и восьмая. Эта ритмическая группа представляет собой переход начала второй доли на первую, акцент на 2 доле делается внутренний, т.е. существует лишь во внутреннем представлении. При пении можно делать лёгкий акцент на точке. Например, русская народная песня «Во поле берёза стояла» третья фраза, русская народная песня «Вот уж зимушка проходит».

Закрепляя этот ритм, можно с учащимися провести игру, в которой участвуют два человека. Первый - «дрессировщик» - как бы показывает задание, а второй - «лошадка» - в это время выполняет в движении свой ритм.

В трёхдольном размере группа «четверть с точкой и восьмая» воспринимается и воспроизводится с большим трудом. Для того, чтобы облегчить показ ритма следует подбирать песни с повторяющимися ритмическими фигурами. Например, «Там вдали, за рекой…», Хор «девицы, красавицы» из оперы «Евгений Онегин».

Трудность пунктирного ритма заключается в том, что шестнадцатая нота соединяется в сознании учащихся не с предыдущей, а с последующей нотой. Для усвоения этого ритма мы поём гаммы в этом ритме. Полезно простукивание ритма и запись ритмических диктантов. Примерами здесь могут служить «Песня о Родине» Дунаевского, «Орлёнок» Белого и революционные песни: «Дубинушка», «Варшавянка», «Смело, товарищи, в ногу». В старших классах появляются новая ритмическая группа «четверть с точкой и две шестнадцатых». Для усвоения этой группы можно разучить песню Глинки «Жаворонок» с текстом и аккомпанементом.

Для усвоения группы четыре шестнадцатых можно взять чешскую народную песню. Она хорошо запоминается благодаря многократным повторениям, и учащимся этот пример нравится. Для усвоения шестнадцатых полезно выучивать наизусть нетрудные и удобные примеры. Многие примеры изучаются и на уроках специальности, а также и сольфеджио. Это белорусский народный танец «Крыжачок», «Волынка» Баха, «Полька» Глинки.

Для усвоения фигуры две шестнадцатых и восьмая можно взять русскую народную песню «У меня ль во садочке». Для усвоения сочетаний обеих фигур с восьмыми очень хорош пример «Хор охотников» из оперы Вебера «Волшебный стрелок». В примере Красева «Зеркало» есть все три группы с шестнадцатыми.

Чрезвычайно важно воспитать у учащихся правильное ощущение группировки и, конечно, закрепить его в навыках записи. В любой группе на начале доли делается акцент, а остальные ноты произносятся с ней слитно.

Работая над развитием чувства ритма, нужно, прежде всего, накопить слуховые впечатления. Поэтому каждая ритмическая фигура должна быть сначала освоена на слух, а затем уже прорабатываться в нотной записи. Я подбираю примеры не только из учебника сольфеджио, но и отрывки с сопровождением из музыкальной литературы. Предлагаю детям найти изучаемые ритмы в этой музыке.

Синкопа- это смещение ударения с более сильной доли такта на предшествующую слабую. Эту ритмическую группу учащиеся обычно хорошо определяют на слух, но затрудняются с её записью в диктантах. Поэтому данную группу я прорабатываю на знакомом, простом песенном материале. Подходящий пример- чешская народная песня «Пастух», польская народная песня «Словацкая песня».

В работе над триолями особенно важно сочетание слуховых и зрительных образов. Полезно, когда в одной мелодии сочетаются триоли и восьмые, и пунктирный ритм. Например, в песне Мурадели «Партия- наш рулевой».

В старших классах ритмические трудности часто связаны с неумением сопоставлять различные ритмические группы без затруднений и остановок, перейти от одной ритмической группы к другой. Чтобы выработать реакцию на такие сопоставления, нужно, на мой взгляд, упражнение, которое бы развивало определённый автоматизм при восприятии и воспроизведении ритмических фигур. Такое упражнение заключается в том, что педагог показывает по наглядному пособию ритмические фигуры в разных комбинациях непрерывно, в определённом темпе и размере, а ученик или группа учащихся должны воспроизводить эти фигуры одновременно с показом. Я прошу чаще всего использовать отстукивание карандашом или хлопками. Во время работы по таблицам зрительные образы сочетаются со слуховыми и двигательными рефлексами. Также полезно предлагать учащимся упражнения на досочинение ритма, сделать импровизацию на заданный ритм.

Ритмические упражнения не должны быть самоцелью. Они должны способствовать закреплению интонационно- слуховых навыков, подготавливать слух к восприятию, записи и исполнению музыки на уроках по специальности.

Список литературы:

1. Конорова Е. Методическое пособие по ритмике, вып. 1, 2. М., 1972, 1973.
2. Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поём. Сольфеджио для 1-2 класса ДМШ. Учебное пособие. С.-П.: Советский композитор, 1992.
3. Сольфеджио. Часть 1. Одноголосие. Сост. Б. Калмыков, Г. Фридкин. М.: Музыка, 1987.
4. Одноголосное сольфеджио/ Д.И. Шайхутдинова.- Изд. 2-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2008.
5. От примы до октавы: Сб. мелодий для пения и музыкального разбора на уроках сольфеджио в младших классах/ Сост. Андреева М.- М.: Сов. Композитор, 1972.
6. Сольфеджио для детских музыкальных школ. I- IV кл./ сост. Барабошкина А.- Л.: Музыка, 1981.
7. Шаинский В. Песни для детей.- М.: Музыка, 1984.
8. Сольфеджио. Iкл. ДМШ/ Сост. Антошина А., Надежина Н.- М.: Музыка, 1970.
9. Фридкин Г. Чтение с листа. М., 1966.
10. Сольфеджио. Подготовительный класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
11. Сольфеджио. Первый класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
12. Сольфеджио. Второй класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
13. Сольфеджио. Третий класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
14. Сольфеджио. Четвёртый класс: учебное пособие/ Ю.В. Фролова.- Изд. 13-е.- Ростов н/Д: Феникс, 2011.
15. Нотная азбука/ Сост. Оцхели Н.- Тбилиси, 1972.
16. Фридкин Г. Музыкальные диктанты. М., 1973.
17. Методика преподавания сольфеджио. /Давыдова Е.В.- М.: Музыка, 1975.

Топоркова В.А. ​

город Скопин Рязанской области, 2012

Ритм, как известно, организует двигательную деятель­ность человека. В образовании и развитии чувства ритма участвует все тело.

Услабослышащих детей отмечается большое количество отклонений в ритме движений, двигательных реакциях, в распределении собственных усилий.

Известно также, что младший школьный возраст счита­ется наиболее оптимальным для развития чувства ритма. В этот период у детей более быстро, чем в любое другое вре­мя, вырабатываются и закрепляются динамические стерео­типы движений.

Выполнение ритмических упражнений и заданий способ­ствует саморегулированию и развитию движений (рис. 68 и 69).

Слуховое восприятие ритмических сигналов, как при по­мощи звукоусиливающей аппаратуры, так и без нее, позволяет обучить маленьких слабослышащих детей приемам и способам слуховой ориентировки, развивает слуховую па­мять, стимулирует деятельность слухового анализатора.

Ритм регулирует не только движение, но и слово, руково­дит как темпом, так и динамическими особенностями речи, к которым в первую очередь относится словесное ударение.

Одной из задач фонетической ритмики является развитие чувства ритма у слабослышащих детей с целью использова­ния его для формирования и коррекции произношения. Раз­нообразные движения в сочетании с речевыми упражнения­ми формируют у слабослышащих детей не только чувство ритма, они способствуют развитию двигательной памяти, внимания и коррекции речи.

Воспроизведение различных ритмов помогает слабослы­шащим детям исправлять ошибки в расстановке словесного ударения. Соблюдение правильного словесного ударения одно из необходимых условий разборчивости русской уст­ной речи.

Восприятие слабослышащими детьми сложной ритмичес­кой структуры развивается постепенно. Сначала ученик воспринимает и воспроизводит какой-либо один структурный вариант - слоги и односложные риттмы; затем ритмические отношения следующего варианта - двухсложные и трехсложные ритмы и слова и, наконец, следуют многосложные ритмы, в кото­рых надо выделить ударный слог в ряду слогов.

Для правильного воспроизве­дения ритмов в движении и проговаривании необходимо, чтобы ритм, передаваемый движением, соответствовал ритмическому рисунку слова или фразы:

движения учителя и ученика должны быть синхронными;

напряжение мышц в движе­нии должно совпасть с усилени­ем звучания слога (при словес­ном ударении), слова (при логи­ческом ударении).

Из ритмических движений ис­пользуются такие, как отхлопывание, притоптывание, прыжки. Допускается отстукивание ритмов ногами, отхлопывание руками или одной рукой по какому-нибудь предмету. В любом случае ударному слогу должен соответствовать более громкий хлопок или удар ногой по полу, неударному - тихий. Особо выделены ритмы без выраженного ударения.

Сложным видом работы является восприятие и воспро­изведение ритмов стихотворений или небольших текстов. Последовательность работы такова:

прослушивание ритма стихотворения;

отхлопывание его;

прослушивание текста стихотворения;

отхлопывание ритма в сопровождении проговаривания;

воспроизведение текста стихотворения с движениями;

воспроизведение стихотворения без движений.

Такая последовательность работы над стихотворением или небольшим текстом исключает невольное частичное скандирование речевого материала, которое может быть вы­звано отхлопыванием в такт проговариванию. Переход к дви­жениям, которые характеризуются плавностью и слит­ностью при произнесении речевого материала, дает возмож­ность слабослышащим школьникам сохранить это качество в речи и без движений.

В процессе занятий учитель использует слухо-зрительное восприятие учащихся. Но по мере накопления речевого мате­риала в каждое занятие включаются и упражнения по разли­чению и воспроизведению различных ритмов, а соответ­ственно и речевого материала к этим ритмам только на слух. Известно, что словесное ударение плохо воспринимается при чтении с губ, тогда как на слух воспринимаются не только различные ритмы, но и предложения с различной ритмичес­кой структурой.

Умение дифференцировать разнообразные ритмы и со­знательно подчинять им свои движения способствует их ав­томатизации, что, в свою очередь, исключает напряжение в двигательном аппарате, а это положительно сказывается на качестве речи.

Ольга Шашкина

«Развитие чувства ритма детей дошкольного возраста»

Проблемы, связанные с восприятием ритма в период дошкольного детства на рубеже 21 века приобретают определенное обострение. Дети современности воспитываются на суровых «попсовых» ритмах , оставляя в стороне классику. Даже колыбельные песни прослушиваются ими всё реже и реже, нежели диско и рок. В связи с этим возникают проблемы анализа и синтеза на которые запрограммировано детское восприятие . В беспорядочных диско-ритмах , современных рок- аранжировках к сожалению нет той чистоты и нравственности, которая присуща народной песне. Я не исключаю из репертуара детей диско-музыку полностью, но вижу необходимым сократить, либо видоизменить её подачу.

Во всех видах детской музыкальной деятельности в том или ином виде присутствует ритм . С малышами это примитивные хлопки и притопы, с детьми по старше – инструментальные композиции, в том числе с использованием произведений современной эстрады. Данный путь к совершенству труден и далёк, и требует не мало усилий как от детей, так и от педагога.

В работе с детьми нами активно используются музыкально-дидактические игры, которые в доступной форме доводят до ребенка музыкальные термины и понятия. Играя дети с лёгкостью усваивают, что такое сильная и слабая доля, такт, как воспроизвести синкопированный и трёхдольный ритм .

К началу подготовительной группы дети в совершенстве владеют основами музыкальной грамоты.

Предлагаю вашему вниманию ряд игр для детей дошкольного возраста, на развитие чувства ритма .

Мама и детки

Цель игры : развивать ритмическое чувство .

Программное содержание.

Учить анализировать и синтезировать

Закреплять умение воспринимать на слух звучащий ритм , моделировать его, читать рисунок, сравнивать увиденное и услышанное.

Закреплять умение работать в подгруппах .

Ход игры:

Дети делятся на две группы (на этапе ознакомления с игрой детям раздаются карточки с изображением мам – одной группе и детёнышей – другой группе)

Выясняем, анализируем ритмические рисунки на карточках, проговариваем про себя. На основном этапе игры дети рассаживаются напротив друг друга на определенном расстоянии, так, чтобы не видеть изображение карточек друг друга. По очереди каждый ребенок из группы «мам» , прохлопывая ритмический рисунок своей карточки, «зовёт» тем самым своего ребенка – детеныша. Детёныш должен «услышать» зов своей мамы, то есть, определить, что именно его ритмический рисунок был озвучен . Правильность ответа можно проверить, совместив две карточки – «мамы» и «детеныша» . Ритм должен совпасть .

Ирина Александровна Ефремова

МБОУ ДОД «Детская школа искусств им. », г. Мегион

Работа над темпом и метроритмом

Важным условием, дающим уверенность исполнения музыкального произведения является точность и выработанность ритма. Плохой неточный ритм, нечем не оправданные ускорения, недосчитанность пауз, длинных нот – все эти недостатки во время исполнения имеют ту особенность, что сами по себе вызывают волнение, спокойствие и самообладание исчезают под влиянием этих неровностей. Данная работа в виде методических рекомендаций помогает развивать темпо-ритмические способности учащихся, овладевать частными трудностями и реализовать их в работе над произведениями разной сложности. Рекомендации по воспитанию чувства ритма, ощущению выразительности, ритмоинтонационных тяготений и одновременно точности прочтения метроритмической записи составляют основу работы, которая опирается на традиционные исполнительские приемы, популярную методическую литературу и собственный авторский опыт. Эти рекомендации могут проходить через весь процесс музыкально- пианистической подготовки учащихся младших, средних и старших классов ДМШ и ДШИ. Единство темпа. Область работы над темпом и метроритмом чрезвычайно обширна. Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся на первых этапах обучения ясное ощущение счетной единицы . Что сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо­ритм? В произведениях с рельефно выраженным метроритмическим началом: полезно время от времени подкреплять это ощущение подсчитыванием вслух и про себя или "дирижированием". "Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он может расслышать биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением, - считал - почувствовать пульс в музыке - это главное". И он советовал вести творческую работу от определения основной единицы движения. Более подвижным ученикам следует дать понятие о ритмическом пульсе, осознание которого важно для исполнения многих сочинений. Единицей пульса служит длительность, положенная в основу строения данного произведения. Ощущение ритмического пульса, наряду со счетной единицей, особенно важно в некоторых построениях, представляющих какие - либо трудности в ритмическом отношении. Встречающиеся при исполнении погрешности объясняются обычно тем, что учащиеся недопонимают выразительности пауз . Нельзя сократить длительность ноты или паузы. Одним из средств эмоционального их заполнения является насыщение их ритмическим пульсом , помогающим ученику ощутить органическую связь паузы с предшествующим и последующим развитием музыкальных мыслей. Непроизвольные ускорения и замедления ученик может найти и сам с помощью метронома, услышав несовпадение пульсов метронома и звучания разучиваемого произведения. Здесь очень важен самоконтроль , когда не педагог и не метроном будет указывать на изменение темпа, а собственный мозг, собственное чувство ритма ученика. Если не уверен - вернись к метроному. Произведение необходимо выровнять полностью, добиться темпового единства . Этого очень трудно добиться в крупных произведениях: сонатах и сонатинах, пьесах большого объема. Очень важно сравнивать регулярно темп в определенном построении с начальным, играя его непосредственно после первой фразы произведения. На заключительном этапе работы над произведением нужно окончательно уточнить темп произведения . Хотя темп указан в тексте, он, разумеется, не может быть единым для всех исполнителей; однако общее представление о темпе данного сочинения все же остается более или менее устойчивым. Определению темпа способствуют авторские указания, понимание характера произведения, его стиля, технические и музыкальные возможности ученика. В каждом отдельном случае следует совместно с учащимся найти темп, позволяющий ему удобно чувствовать себя при исполнении произведения. Медленное проигрывание с соблюдением всех частностей исполнительского замысла позволяет с предельной яркостью осуществлять свои намерения и делает их для него самого особенно ясным. Следует подчеркнуть, что подобное проигрывание требует максимума внимания. Однако такая работа в медленном движении может привести к утрате представления о нужном темпе. Найдя, почувствовав его, учащийся должен его закрепить, чтобы всегда иметь возможность вновь к нему вернуться. Элемент "потери" часто встречается в младших и средних классах, нередко приходится над этим специально работать, но и не исключается у старшеклассников. пишет, что понятие «пианист» включает в себя понятие «дирижер ». Дирижер этот, правда, скрытый, но, тем не менее - он двигатель всего. Нейгауз настоятельно рекомендует ученикам при изучении произведения и для овладения его важнейшей стороной, ритмической структурой, то есть организацией временного процесса ставить ноты и дирижировать вещь от начала до конца. Этот «дирижер» внушает пианисту свою волю, свои темпы и, конечно, все детали исполнения. Этот приём помогает «организовать время», он же является прекрасным способом «разделением труда», облегчающим процесс овладения произведением. В начале, когда ученик играет в замедленном темпе, можно считать более мелкими длительностями. По мере изучения произведения надо переходить к тем счетным единицам, в каких автор его задумал. Например в классической сонате В. Моцарта С dur 1 ч. в размере С счетная единица меняется от четвертных к счету по тактам. Если сочинение уже выучено достаточно, то этим путем обычно удается достигнуть естественности ускорения темпа и большей цельности исполнения. Единицу пульса - основную композиционную ячейку в ритмической структуре сочинения не следует смешивать со счетной – исполнительской (дирижерской) единицей. Они могут совпадать, но могут и быть различны. Так единицей пульс в 1 ч. сонаты В. Моцарта С dur будет восьмая , а счетной единицей такт. В сонате В. Моцарта C dur , которую хотелось сыграть скоро, легко, игриво, темп нам пришлось выбирать по шестнадцатым в конце заключительной партии. Они никак не получались, хотя мы с ученицей хорошо здесь поработали технически, придумывали упражнения. Пришлось темп взять чуть - чуть сдержаннее, но так, чтобы не терялась легкость, игривость и выразительный смысл произведения. В предконцертный период ученица уже могла играть точно в намеченном темпе. Перед началом произведения она мысленно проигрывала шестнадцатые, слышала их пульсацию и только тогда начинала играть сонату.

Свобода музыкально-ритмического движения. Ритм музыкального произведения часто и не без основания сравнивают с пульсом живого организма. Не с качанием маятника, не с тиканием часов или стучанием метронома (все это метр, а не ритм), а с таким явлением, как пульс, дыхание, колыхание колосьев в поле. В музыке ритм и метр более всего становятся тождественными в маршах, как шаг солдата предельно приближается к механическому, точному отстукиванию равных долей времени. Пульс здорового человека бьётся ровно, но ускоряется или замедляется в связи с переживаниями. То же самое в музыке. Так же, как всякому здоровому организму свойственна ритмическая равномерность, так и при исполнении музыкального произведения ритм в общем должен больше приближаться к метру, чем к аритмии, больше походить на здоровый пульс, чем на запись сейсмографа во время землетрясения. рассказывает: "Мучительно слушать неритмичное исполнение, но уже совсем непереносимым становится, когда играют метрономично!" Сначала текст надо поставить на точные "ритмические рельсы", а потом уже приступать к свободному живому ритму. Иначе неминуем беспорядок, анархия . Прежде чем отступать от схемы, нужно ее осознать. Что касается начинающего исполнителя - ребенка, то с ним вообще не следует говорить о "свободном" ритме: нужно сделать так, чтобы он сам незаметно его почувствовал, подчинился этому чувству. В начале изучения произведения, конечно, необходимо работать строго метрично, в тисках "метрической сетки". В процессе работы это возможно и даже принято. Решить вопросы ритма сразу нельзя. В невыученной пьесе слишком много помех. Оттяжки, вызванные незнанием текста, могут стать привычным. Только овладев материалом можно начинать играть с настроением. Когда текст хорошо выучен, нужно искать выразительность ритма как бы на нейтральной ритмической основе. Это очень интересный совет, как и большинство рабочих советов Нейгауза, Отключая сознательным усилием воли ритмическое интонирование, мы, по сути, "выключаем" на время и эмоциональную сторону восприятия. Ведь принимать целенаправленные решения можно лишь хорошо зная текст пьесы. Так единство темпа не противоречит небольшим отклонениям от него, обусловленным теми или иными художественными задачами (так называемая агогика ). Иначе исполнение будет невыразительным, автоматичным. Небольшие замедления и ускорения внутри фраз необходимы уже для рельефного выявления наиболее значительных интонаций мелодии.

Агогика (из муз. энциклопедического словаря): отклонение реальной длительности звуков и пауз от указанных в нотах соотношений, применяемых в целях выразительности музыкального исполнения. В нотной записи, как правило, не фиксируются. Эти отклонения не изменяют значения нот, образующих ритмический рисунок, хотя по величине они бывают и очень большими, особенно в музыке романтизма.

Хорошо всем знакомы темповые отклонения: фермато, ритенуто, аччелерандо. Фермато требует внимания к себе и оно всегда связано с ритенуто. Легче всего установить длительность фермата после ritenuto, продолжая мысленно замедление на выдержанных под ферматой звуках. Фермата, таким образом, является логическим завершением приводящего к ней ritenuto. Помимо указанных в нотах ассе l . едва заметные темповые ускорения бывают часто уместны в серединных построениях, имеющих относительно менее устойчивый характер. При окончательной отделке формы необходимо ещё раз уточнить развитие основного образа, характер которого постепенно видоизменяется. В связи с этим важно окончательно продумать темп исполнения.

Один из примеров accelerando - coda из "Экспромта"" Еs-dur Шуберта. Музыкальный образ развивается очень напряженно. Здесь сочетаются большое эмоциональное нарастание и динамическое постоянное фортиссимо, акценты и повторяющиеся мотивы не дают выхода напряжению. Сильно выраженное accelerando помогает найти выход из него и утвердиться ярко выраженному образу.

Работая с ученицей над пьесой А. Рубинштейна "Мелодия" мы мыслили о ней как о вокальном произведении. Ведь нельзя представить, что певица кантилену будет исполнять строго метрично. В каждой фразе чувствуется движение, обусловленное выразительностью музыкального языка. Хорошо бы услышать и развитие фразы с её вершиной и взятие певицей дыхания по окончании фразы, перед началом следующей; Здесь нужно услышать устремленность метроритмического движения, чтобы ученик приобщался к умению исполнять··не «по тактам», а «по фразам», то есть исходя из музыкально - осмысленного членения формы. Вот здесь как раз больше подойдёт не тактирование, а дирижирование. Очень часто я даю ребенку прослушать запись, где «Виртуозы Москвы» исполняют «Мелодию » очень гибко, выразительно, с чуть большим движением в средней части, чем в крайних. Но лучше, чтобы ученик мыслил сам. Представил себе, что певица не может исполнять все три куплета однообразно, почувствовал надобность даже не ускорить, а чуть - чуть прибавить движение в средней части после глубокого вдоха и дослушивания паузы в конце первой части, а к репризе необходимо вepнyтъ прежнее движение с помощью rit enuto , ферматы, паузы и хорошего дыхания (цезуры). Свободы ритма требуют и пьесы с явно выраженным танцевальным характером. Исполняя их важно ощущать метроритмическую периодичность, свойственную данному танцу, то есть определенную последовательность чередований сильных долей, а иногда и синкоп. Выделение этих звуков связано с ритмическими изменениями. Генрих Густавович говорил о необходимости маленьких отклонений от ритма именно в самых ритмичных вещах. Например, о свободе в танцевальных ритмах: «ритм и метр - разные вещи. Хоть это и танцевальный ритм - все - таки есть в нем какая - то маленькая загвоздочка антиметрическая, чуть - чуть, на йоту отойти...» и эти уклонения от ровности придают прелестъ танцу. В некоторых случаях, например в быстрых вальсах, они должны быть минимальными и практически обычно не требуют того, чтобы на них специально обращать внимания ученика. Однако нередко ритмические "оттяжки" бывают довольно значительными. Они ассоциируются с прыжками и последующими приседаниями или каким - нибудь другим характерным танцевальным ПА . Например: в "Итальянской польке" С. Рахманинова после легких, бегущих, полетных шестнадцатых так и хочется сыграть ярче блестящие оттяжки на акцентированных восьмых в 33 и 41 тактах. А вот шестнадцатые в последних тактах нужно сыграть четко, ровно, не уклоняясь от метра. В темпе Allegro, при скачкообразном аккомпанементе с далеко отстающим: басом это сделать нелегко. Нам пришлось немало потрудиться технически. И даже учить весь пассаж двумя руками с закрытыми глазами, добиваясь точных попаданий. Зато такое окончание придает польке яркость и блеск. Инструментальная педагогика еще на заре своего существования предписывала играющим ритмически свободную и непринужденную, душевную манеру музицирования. Особенно ясной становится связь между звуком и ритмом в случаях " rubato " . Подлинного расцвета достигает искусство игры rubato в эпоху романтизма. Лучшими представителями этого направления артистами и педагогами - культивируется пластичный, импровизационный по своему cкладу, овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский "сказ". Ф. Лист - один из непревзойденных кудесников фортепианного rubato охарактеризовывает его как "темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий и шаткий колеблющийся как пламя, как верхушки деревьев, качаемых в разные стороны порывами сильного ветра". Основными фундаментальными установками рубато должно назвать естественность ритмического движения, стилистическую достоверность , которая должна быть "созвучна" творческой индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи, особенностям жанра. Rubare - значит по - итальянски "красть", - если вы украдете время и не вернете его вскоре, то будете вором; если вы сперва ускорите темп, то впоследствии замедлите его; оставайтесь честным человеком - восстановите равновесие и гармонию. Так учил Г. Найгауз. Музыку, лишенную ритмического стержня можно воспринимать только как музыкальный шум, где музыкальная речь исковеркана до неузнаваемости. Нанизывание несогласованных "мигов" напоминает судорожность движения, катастрофичность, а не величавые волны спокойного, колеблемого ветром моря. Постоянные замедления и ускорения, рубато в кавычках, вызывают впечатление еще большего однообразия и скуки, чем слишком метричное исполнение. В искусном рубато, учит музыкальная педагогика, должна быть логика, гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. "Сколько взял взаймы, столько отдай" - любил повторять Игумнов. Наконец, многие авторитеты пианизма рекомендуют предворять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато достигается только через точный ритм. Работа над темпо рубато уже встречается и в школьной программе. В ноктюрне Дж. Фильда B - dur ритм и звук действуют - рука" об руку. Они помогают друг другу и только совместно разрешают задачу художественно - выразительного исполнения. Выразительность ритма в нем искать нужно сознательно и именно музыкой обосновывать тот или иной ритмический нюанс. Даже характер прикосновения к клавишам зависит от характера художественного образа. С первой ноты в ноктюрне клавиши надо "ласкать, прикасаться к ним, а не бить". И постановка руки совсем не этюдная. У моей ученицы мягкого, нежного прикосновения не получалось, пока она не положила пальцы, хорошо ощущая "туше"; а не "удар". Прослушивая про себя, попевая ноктюрн, мы с ученицей пришли к выводу, что исполнять его строго метрично нельзя. Хотя в тексте нет точных указаний вроде: здесь - ускорить, там - замедлить, нарушения размеренности вызваны необходимостью вслушаться и успеть пережить интонацию в мелодии. Иногда отклонения не явные, а тонкие, .едва угадываемые. Но во фразе просто необходимо услышать скрытое внутреннее движение. Но иногда оттяжки хорошо слышимы, они помогают дослушать даже не фразу, а целый период, и гибко, через дыхание перейти к следующему течению мелодии. Помогают здесь акценты (такт 8,17), широко расставленные арпеджированные аккорды (такт 22,43). А вот украшения желательно выполнить тонко, красиво, не выделяя их из общей ритмической и мелодической линии. Сыграть их, как сплести тонкое, нежное шелковое кружево. Разучивая пьесу можно дирижировать, петь, играть, говорить о характере, представлять мысленно картину или только ее окраску, тон (напр., нежно - розовый в 1 части, густой, бордовый во 2 ч). Цель педагога - помочь ребенку найти ту самую ритмическую гармонию, почувствовать движение, не превратить ноктюрн в "слишком сладостную" пьесу. Одна из сложностей полного овладения ритмом - полиритмия . "Арифметический" подход допускают только простейшие случаи (совмещение дуолей и триолей). При исполнении сложного вида полиритмии сначала нужно играть много раз, отдельно каждой рукой, мысленно просчитывая. Затем долго учить двумя руками, пропуская в полиритмии ноты из партии то правой, то левой руки. Только тогда, когда слух привыкнет к звучанию каждой партии отдельно, их можно соединить, контролируя регулярно ровность ритма слухом играя отдельно. Опять же можно играть двумя руками, слуховое внимание сконцентрировать то на партии правой руки, то левой. Для гибкого исполнения любой полиритмии нужно время для привыкания. Например, при работе над «Ноктюрном» cis-moll Ф. Шопена очевидна полная непригодность «арифметического способа». Здесь ученик сталкивается с типичным примером столь характерного для Шопена теmро гubato. Сделать плавное расширение здесь нелегко. Особенно ломается ритм сопровождения. Здесь важно обратить внимание на то; чтобы замедление и последующее возращение к темпу восьмых в партии левой руки было плавным неестественным. Для более органичного сочетания партий правой и левой руки полезно наметить звуки пассажа, совпадающие (или почти совпадающие) с восьмыми сопровождения. Помогая ученику вникнуть в авторский замысел музыкального произведения, работая над различными частными задачами, добиваясь разнообразия и красочности звучания, надо следить за тем, чтобы в исполнении не было никакой нарочитости, чтобы используемые учеником приемы выразительности органично сливались с музыкой. С первых лет обучения надо воспитывать убеждение, что любые выразительные краски, нюансы неотделимы от самой музыки, от ее содержания. Нельзя формально выполнять авторские указания, Бывают и случаи, когда ученики стремятся сделать произведение как можно более выразительным и интересным, не учитывая при этом, что хорошие намерения, будучи преувеличенными и превращаясь в самоцель, ведут к искажению замысла, делают исполнение искусственным. Исполнение только тогда может быть хорошим, художественным, когда все бесконечно разнообразные исполнительские средства мы согласуем полностью с сочинением, его смыслом , содержанием, композицией, с тем реальным организованным звуковым материалом, который мы должны исполнительски обработать. Можно вносить в сочинение что - то свое, но и не уносить авторского. Все переосмысления порочны , они искажают содержание.

В итоге хочется выписать некоторые ПРАВИЛА «здорового ритма»:

1. Скорая и быстрая игра – это не одно и то же.

2. Сresch – не всегда сопровождается ускорением, а dimin замедлением.

3. Изменение темпа должно начинаться со слабой доли, чтобы не превращать accel в piu mosso, а ritard в meno mosso.

4. Триольный ритм никогда не должен превращаться в пунктированный.

5. Одно из требований «здорового» ритма состоит в том, чтобы сумма ускорений и замедлений равнялась некой постоянной, чтобы среднеарифметическое ритма было постоянным и равным одной метрической длительности.

Нельзя забывать никогда, что библия музыканта начинается словами:

В НАЧАЛЕ БЫЛ РИТМ