Программа сценария образы весны в искусстве. Образ весны в искусстве - конспекты уроков - мхк - материалы для учителя - звонок на урок
Конференция: Современный урок. Методика и практика
Организация: Филиал МБУ ДО ДШИ №1
Населенный пункт: ЯНАО, Надымский район, п. Ягельный
Актуальность. Содержание и задачи музыкального образования в ДШИ определяются общими целями всестороннего развития личности. К ним относятся:
приобщение детей к деятельности в области искусства;
воспитание любви и интереса к искусству;
формирование музыкального вкуса;
развитие восприятия музыки;
развитие музыкальных способностей;
развитие художественно-творческих способностей детей.
Для того, чтобы осуществить выше поставленные задачи, необходимо научить учащихся не только исполнять музыку, но и слушать, т.е. эмоционально и осознанно воспринимать ее. Самым благоприятным предметом для развития навыков эмоциональной отзывчивости и музыкального восприятия является урок слушания музыки в 1 – 3 классах ДШИ.
Несмотря на большое количество теоретических разработок по данной теме, практика музыкального образования в ДШИ свидетельствует о том, что при организации учебного процесса на уроках слушания музыки недостаточно внимания уделяется развитию музыкального восприятия учащихся. К типичным недостаткам можно отнести чрезмерное применение объяснительно-иллюстративных методов на уроках, однообразие форм и видов деятельности. Способы развития активного и осознанного музыкального восприятия учащихся чаще всего остаются вне поля зрения преподавателя.
Это позволило обратиться к поиску и выбору эффективных методов музыкального образования для развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ.
Проблема музыкального восприятия в психологии и педагогике
Музыкальное восприятие (восприятие музыки) – есть частный вид восприятия эстетического. Проблема музыкального восприятия является одной из наиболее сложных в музыкальной педагогике из-за субъективности этого процесса и, несмотря на массу исследований в данной области, во многом еще не решена.
В научных источниках понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие» часто отожествляются.
О.А. Апраксина понятия «музыкальное восприятие» и «восприятие музыки» отождествляет по содержанию. По ее мнению, «восприятие музыки» (музыкальное восприятие) – есть частный вид восприятия эстетического, и это особенно важно иметь в виду, поскольку, воспринимая музыку, человек должен чувствовать её красоту, различать возвышенное, комическое… , т.е. не любое слушание музыки уже есть музыкально-эстетическое восприятие. Можно сказать, что музыкальное восприятие – это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков» 1, с.173].
В.Н. Шацкая указывает, что полноценное музыкальное восприятие связано с эмоциональной отзывчивостью на музыку и одновременной способностью суждения о ней .
Н.Л. Гродзенская в качестве важнейшего компонента музыкального восприятия выделяет оценку: «Понимать… музыку – значит воспринимать ее сознательно, отдавать себе отчет в ее содержании и, в какой-то мере, в ее форме» .
Эту же мысль высказывает и В. К. Белобородова, говоря, что «музыкальное восприятие есть процесс отражения, становления в сознании человека музыкального образа», в основе которого «лежит оценочное отношение к воспринимаемому произведению» .
В данных определениях музыкального восприятия большое внимание уделяется единству эмоционального и рационального моментов. Сущность восприятия нового музыкального произведения заключается в стремлении слушателя почувствовать и понять позицию композитора, раскрыть идею произведения, дать социальную и художественную оценку данному сочинению в контексте современного развития музыкальной культуры. В связи с этим крупнейшие теоретики музыки Л.А. Мазель, А.Н. Сохор, Ю.Н. Тюлин и педагоги-музыканты О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, В.Н. Шацкая и др. в числе важнейших компонентов музыкального восприятия видят переживание – понимание – оценку .
В различных научных и методических источниках психологи-музыканты предлагают различать понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие».
По мнению, Б.М. Теплова, первый термин «восприятие музыки» более соответствует психологической традиции, где под восприятием понимают не все формы отражения действительности человеком, а лишь одну из них – отражение чувственных (в случае с музыкой – звуковых, слышимых) признаков конкретного предмета. Здесь субъектом действия является человек с нормальным слухом, а воздействующим объектом – акустические сигналы. Постижение музыкального произведения в данном случае представляет обыденный тип восприятия – восприятие непрофессионала, которое можно трактовать как « чувствующее » (термин Б.М.Теплова): эмоциональная реакция на музыку через настроения, внемузыкальные ассоциации, имеющие отдаленное отношение к музыкальным структурам. Такое восприятие характеризуется фрагментарностью, дробностью, неспособностью воспринимающего системно представить всю совокупность звукоотношений и сформировать целостный художественный образ музыкального произведения.
Музыкальное восприятие – это процесс, направленный на осмысление музыки как эстетического художественного феномена. Оно не ограничивается чувством. Б. М. Теплов отмечал, что тончайшее разделение отдельных сторон звуковой ткани нельзя еще назвать музыкальным восприятием, если оно есть только различение звуковых комплексов, а не их выразительного значения. С другой стороны, эмоциональное переживание только тогда будет музыкальным, когда оно является переживанием выразительного значения музыкальных образов, а не просто эмоций во время музыки.
Музыкант-психолог Е. В. Назайкинский также предлагает различать два термина: музыкальное восприятие и восприятие музыки. Музыкальным восприятием он называет прочувствованное и осмысленное восприятие, направленное на постижение тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический и художественный феномен. В противоположном случае, восприятие музыки Е.В. Назайкинский рассматривает как акустическое восприятие, где музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на органы слуха .
Музыкальное восприятие связано с особенностями жизни, быта, воспитания, развитости музыкальных способностей, музыкального слуха, готовностью и желанием понять музыкальное искусство.
Е. В. Назайкинский пишет, что «любое музыкальное произведение воспринимается лишь на основе запаса конкретных жизненных, в том числе и музыкальных впечатлений, умений, привычек» .
Согласно В.Д. Остроменскому, музыкальное восприятие – это сложный художественно-познавательный акт, возникающий в процессе постижения музыкального искусства и предполагающий наличие у человека специальных способностей, музыкальных знаний, умений и навыков к субъективно-творческому восприятию воплощенных в музыкальных образах явлений .
В настоящее время установлено, что психологические процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания – от простейших ощущений до сложнейших операций музыкального мышления. Сюда включаются память, внимание, эмоциональные переживания, творческое воображение, апперцепция и синестезия (смешение чувств).
Необходимо отметить еще один компонент, без которого восприятие музыки если и возможно, то чрезвычайно обеднено. Это способность слушателя к сотворчеству, в котором огромную роль играет такой психический процесс, как воображение. Воспринимая музыкальное произведение, слушатель, благодаря воображению, создает на основе имеющихся у него представлений о музыке, образ конкретного, слушаемого в данный момент музыкального произведения. Воображение слушателя создает при восприятии свой, субъективно окрашенный, новый «вариант» созданного композитором образа.
Таким образом, процесс восприятия музыки можно назвать сотворчеством слушателя и композитора; сопровождение и внутреннее воссоздание слушателем содержания произведения; сопереживание, обогащенное собственным жизненным опытом и чувствами. В основе музыкального восприятия лежит единство эмоционального и рационального.
Интенсивность музыкального восприятия зависит от следующих факторов:
1) первоначальной установки на восприятие;
2) привлекательности произведения для воспринимающего;
3) силы эмоциональной реакции на произведение;
4) степени новизны эстетической информации, содержащейся в произведении;
5) музыкально-слухового опыта и наличия музыкально-теоретических знаний, то есть закономерностей музыкального языка.
Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где – просто шум. Но услышать в звуках музыки отражение душевных движений и выражение серьезных переживаний, дано не каждому. Для этого следует развивать музыкальное восприятие, что значит, научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи звуков, специальным образом организованных, а также научить понимать при помощи каких средств музыкант, композитор, исполнитель достигает эстетический эффект воздействия. Основная линия развития восприятия состоит во все большем углублении в сущность воспринимаемого: от более простого процесса беглого схватывания музыкального произведения к реакции детального видения, чему способствует, неоднократное повторное прослушивание.
Музыкальное восприятие, как эстетическое по своей направленности, является целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности.
2. Особенности восприятия музыки учащимися младшего школьного возраста
Исследователи процесса восприятия выделяют несколько типов восприятия искусства и музыки, в том числе, где каждый тип восприятия соответствует определенному возрастному периоду.
Наивно-реалистическое восприятие является начальной или первой ступенью к восприятию эстетическому. Оно свойственно детям дошкольного возраста и некоторым младшим школьникам. При наивно-реалистическом восприятии самосознание ребенка базируется в основном на эгоцентрическом мышлении детей. Ребенок, эмоционально переживающий художественное произведение, воспринимает ситуацию, описанную в нем, как реально происходившую на самом деле, а его героев принимает за реально существовавших или существующих людей. Главной задачей для этого этапа развития эстетического восприятия у детей произведений искусства является оказание помощи в выявлении определенных героев того или иного музыкального произведения, которые могут быть представлены музыкальными интонациями .
Интуитивно-эстетический тип восприятия искусства – следующий этап развития восприятия у детей. Он в большей степени соответствует учащимся младшего школьного возраста. В младшем школьном возрасте у детей формируются и развиваются рефлексивные способности, благодаря которым, ребенок имеет возможность сосредоточить внимание на самом себе. Художественная рефлексия (Е.А. Аверкина) включает оценку личностного «Я» и оценку «Я», пережившего художественное произведение. «Эстетическая рефлексия» раскрывается как самооценка ребенком самого себя в процессе восприятия эстетических объектов. Способность сопоставить собственные эмоциональные переживания и переживания другого человека также выводит детей на интуитивно-реалистический тип восприятия искусства. Учащиеся уже самостоятельно, без предварительного размышления приходят к выводу о том, что произведение искусства кем-то создано. Но часто приписывают это авторство обычному человеку (маме, брату, учителю и т.п.), а не художнику-творцу, обладающему особым даром. Общение складывается из субъектов: ребенок – герой – автор. При интуитивно-эстетическом восприятии искусства это общение уже не принимается учащимися за точную копию жизни. Реально существующий автор, который создал художественное произведение, позволяет младшим школьникам провести границу между жизненностью и вымыслом .
Более высоким уровнем развития восприятия искусства, когда в его процесс «включается» образ автора (Е.И. Высочина, И.С. Левшина, Б.С. Мейлах, Е.М. Тошилова и др.), является собственно эстетическим восприятием. Выявляя образ автора, ребенок выходит на понимание его как нереальной личности, идеи, чувства и переживания которой воплощены им самим же в содержании и художественной форме [там же].
В настоящее время эстетическое восприятие трактуется как «очеловеченное» восприятие искусства и является предметом рассмотрения ученых в области художественного образования детей (Л.В. Горюнова, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, Б.Н. Неменский, З.Н. Новлянская, Л.В. Школяр и др.). В работах этих авторов подчеркивается необходимость «очеловеченности» восприятия не только жизненных, но и художественных явлений – произведений искусства, главным предметом которых является человек в его отношениях к миру .
Что касается музыкального искусства, то и оно выступает как «очеловеченное». В музыке, как и вообще в искусстве, главным предметом является человек. В. В. Медушевский считает, что «музыки нет там, где за звуками не стоит человек. Понимать его сердцем – значит быть музыкантом в душе, а не просто композитором, исполнителем, слушателем» .
Музыка является искусством, которое неотделимо от чувственных способностей человека, благодаря которым через комплекс эмоционально-смысловых интонаций слушатель может воссоздать и образ определенного человека, и комплекс его чувств и переживаний.
Музыковед А. Н. Сохор в своей работе рассматривает эстетические основания музыкального искусства и описывает возможные способы «очеловечевания» в таком специфическом виде искусства, как музыка.
Человек в произведении музыкального искусства, по мнению А.Н. Сохора, может быть представлен :
1. Эмоциональным портретом. А.Н. Сохор отмечает, что музыка является самым лирическим из всех видов искусства. В ней композиторы воплощают различные эмоции и чувства других людей и самих себя.
2. Эмоционально-предметными (событийными) ситуациями. Что побудило композитора сочинить именно это музыкальное произведение, какое событие, какой предмет стоит за этой композиторской эмоцией.
3. Портретным музыкальным (звуковым) изображением. А.Н. Сохор пишет: «Непосредственно можно изобразить в музыке и человека, воспроизведя интонацию его речи, а также ритм его движений (жестов, походки). Чрез них раскрываются особенности его характера и темперамента, выявляемые в речи и действиях, и волевые качества » [ 24].
Рассмотрим еще одну точку зрения на возможности музыкального искусства в раскрытии тех или иных качеств человека, представленную в трудах В.В. Медушевского. Автор отмечает, что музыка может оказаться своеобразным ключом к человеку, так как в ней существуют разные виды субъективных информаций: о себе (манера говорить, тембр голоса, особенности движения, темперамента), о национальной принадлежности, о поле (женские, мягкие интонации, героические, мужские), о возрасте, о психических и физических состояниях человека, о ситуативной реакции (различные по эмоциональному состоянию реплики персонажей). Все эти виды являются определенными видами интонаций и в произведениях неразделимы .
Эти направления возможности воплощения в музыке человека являются вполне доступными для восприятия учащимися младшего школьного возраста. Необходимо учитывать, что в процессе восприятия музыкального произведения ребенок, в частности младший школьник, адекватно воспринимает те художественные эмоции и ситуации, которые вызывают определенные ассоциации, которые он может сопоставить с собственными жизненными эмоциями и ситуациями.
У младших школьников преобладает сенсомоторный характер музыкального восприятия и склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации с персонажами музыкальных произведений .
Формирование осознанного музыкального восприятия у младших школьников – сложный, неравномерно протекающий процесс, зависящий от возрастных особенностей. Для детей семи лет характерно стремление к самовыражению в разнообразных формах: звуковых, зрительных, словесных, двигательных. У них преобладают зрительно-событийные впечатления над слуховыми. Эти учащиеся активно передают характер музыки в движениях, рисуют музыкальные образы. Дети восьми-девяти лет способны к более дифференцированному слуховому восприятию музыки. При целенаправленной работе им доступно осознание выразительной роли звуковысотной линии мелодии, ритма, метра, лада и т.д. К девятилетнему возрасту дети приобретают опыт устных высказываний о музыке, но наблюдается недостаточно сформированный запас слов. Отсюда необходима целенаправленная работа по расширению словарного запаса учащихся.
С пособность к музыкальному восприятию у младших школьников последовательно развивается, проходя через определенные этапы, которые не имеют очень четких границ, но все же выделяются.
Первый этап (7-8 лет, 1-2 классы ДШИ). У учащихся музыкальное восприятие ярко эмоциональное, обобщенное, конкретно-образное. Хорошо воспринимают общий характер музыкального произведения, основные средства музыкальной выразительности (темп, динамику, регистр, лад, тембр и т.д.). Предпочитают жизнерадостную музыку, рассказывающую о знакомом мире детства, с яркими образами, простым и ясным языком и формой. Способны внимательно слушать музыку 1,5-2,5 минуты. Музыкальное мышление и слух у учащихся развиты еще недостаточно, жизненный опыт у них также невелик.
Второй этап (9-10 лет, 3-4 классы ДШИ). Эмоциональность восприятия дополняется стремлением понять смысл музыки: о чем она, получить пояснения (название, сюжет, история создания). Детям этого возраста нравится музыка на героические темы, народная музыка. Способны внимательно слушать музыкальное произведение 3-5 минут.
Учащиеся младших классов неусидчивы, однообразная, монотонная деятельность противопоказана им в силу их возрастных особенностей. Учитывая это, преподаватели на уроках слушания музыки должны постоянно чередовать различные виды деятельности (пение, слушание музыки, беседа о музыкальном произведении, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование) для того чтобы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления , а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно».
3. Методы развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ
Эффективность развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в значительной степени определяется применением преподавателем соответствующих методов обучения.
На уроках слушания музыки используются как общедидактические методы, так и специфические методы.
Существует множество классификаций общедидактических методов. По источнику получения знаний выделяют такие методы как: словесные, наглядные и практические.
Словесный метод позволяет в короткий срок передать большой объем информации, поставить проблемы, показать пути их решения и сделать выводы. Слово активизирует память, воображение и чувства учащихся. В. В. Медушевский отмечал, что слово в музыкальной беседе должно быть откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение воспитуемых. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки . Полезно предварять слушание музыки вступительным словом преподавателя – лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать учащихся. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать о композиторе, о интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения. Словесные методы помогают раскрыть содержание музыкальных произведений, подготавливают осознанное слушание музыки, направляют эстетические переживания учащихся, настраивают на восприятие музыкальных произведений.
Наглядный метод (наглядно-слуховой и наглядно-изобразительный) предполагает создание у учащихся наглядных представлений в виде образа изучаемого объекта или действия с целью активизации восприятия и формирования у них знаний, умений и навыков. В современной дидактике наглядные средства можно разделить на виды: изобразительные – рисунки, портреты, фотографии, репродукции; условно-графические – таблицы, схемы, блок-схемы; мультимедиа приложения – аудиозаписи и видео материалы. В силу звуковой природы музыкального искусства широко используется на уроках музыки наглядно-слуховой метод, предполагающий демонстрацию музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с использованием аудио- и видеозаписей, что позволяет детям познакомиться с тембрами различных инструментов, исполнителями. Так, например, использование фрагментов из кинофильмов помогает ощутить конкретную эпоху создания того или иного произведения, а демонстрация видеофильмов опер и балетов способствует восприятию этих жанров как синтетических видов искусства. Однако в целях активизации музыкального восприятия учащихся все же предпочтительнее непосредственное, «живое» исполнение музыки преподавателем. Первоочередное условие при этом – хорошее, профессиональное исполнение музыки.
На уроках слушания музыки с младшими школьниками широко применяется и наглядно-изобразительный метод. Для подготовки младших школьников к восприятию музыки и обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукции картин, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Схожие функции выполняют и рисунки детей о музыке и под музыку. Зрительная наглядность здесь имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления учащихся от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Подобный метод работы содержит в себе так называемые межпредметные связи, весьма актуальные и действенные в «педагогике искусства».
К практическим методам относят методы, направленные на получение информации учащимися в процессе действий, формирующих практические умения и навыки. Наиболее эффективно восприятие развивается в том случае, если включается активность не только слуховая, но и зрительная, и моторно-двигательная. В связи с чем, среди действий, с помощью которых учащийся может отразить воспринимаемую музыку, особое место занимает вокализация, а также пластическое интонирование, игра на детских музыкальных инструментах. Все это помогает эмоционально прочувствовать музыку, точнее понять замысел композитора, тверже и быстрее ее запомнить. Особую ценность для развития восприятия представляет ее исполнение самими учениками: хоровое пение, пропевание отдельных тем-мелодий, вокализация, музицирование, дирижирование, пластическое интонирование и др.
И.Я. Леренер и М.Н. Скаткин классифицируют дидактические методы в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала. Они выделяют объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы обучения, а также метод проблемного изложения, репродуктивно-поисковый, частично-поисковый и исследовательский (продуктивные методы).
Сущность объяснительно-иллюстративного, репродуктивного методов состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют ее в памяти. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видео материалы, презентации), практического показа способов деятельности (показ опыта, способов решения задачи).
Репродуктивный метод – это метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях. Это может быть характеристика учащимися основных средств музыкальной выразительности в разных музыкальных произведениях.
Наиболее эффективными методами обучения на уроках слушания музыки являются: репродуктивно-поисковый, метод проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) метод.
При репродуктивно-поисковом методе сочетаются объяснительно-иллюстративное изложение теоретических знаний с поисковой деятельностью учащихся. Создание проблемных ситуаций на уроках слушания музыки обеспечивается путем постановки вопросов перед прослушиванием музыкальных произведений, а также путем постепенного усложнения вопросов и задач, решение которых требует установления новых связей между явлениями. Структура музыкальных вопросов проблемного характера выдвигает обязательным условием опору учащихся на эмоционально-образные и музыкально-слуховые представления, воспроизводящие содержание музыкального произведения.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской деятельности к творческой деятельности. На начальном этапе обучения младшие школьники не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому преподаватель сам ставит проблему и сам решает ее, показывая путь решения, ход мысли. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания и выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя. У младших школьников, в процессе реализации проблемного метода обучения, возникает потребность в самостоятельном выполнении заданий, формируется психологическая готовность к работе.
Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый метод, в котором знания учащимся не предлагают в готовом виде, их надо добывать самостоятельно. Учитель констатирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся. Важно, считает Д.Б. Кабалевский, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований преподавателя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанные момента: первый – четко сформулированная преподавателем задача; второй – постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий – окончательный вывод, сделать который и произнести должны сами учащиеся. Частично-поисковый метод обучения предполагает на основе совместных усилий учителя и ученика резрешения «конфликтной ситуации» в учебной задаче. Ключевыми словами при реализации данного метода становятся слова: соотнесите…; перечислите…; расскажите…; сформулируйте…; установите…; опишите, что вы чувствуете относительно…; продемонстрируйте…; и др. Частично-поисковый метод направлен на включение учащихся в самостоятельное решение отдельных частей проблемы.
Наряду с общедидактическими методами обучения, разработанными ведущими педагогами нашей страны, музыканты-исследователи предложили специфические методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыки, и способствующие активизации музыкального восприятия учащихся.
К методам музыкального образования, способствующим развитию музыкального восприятия, можно отнести следующую группу методов.
Метод размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский) опирается на общепедагогический метод – частично-поисковый. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам. Распространенным приемом размышления о музыке является сравнение. Анализируя музыкальное произведение, учащиеся должны вслушиваться в него, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы .
Метод сопереживания (Н.А. Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев) заключается в том, что искусство открывается учащимся как сокровищница духовных содержаний, которые учащиеся воспринимают, преломляя их через собственный жизненный эмоциональный опыт [там же]. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда слушатель отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом, пробуждая в учащихся внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений.
(Н.Л. Гродзенская) является наиболее распространенным для развития музыкального восприятия не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес . Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, заставляет учащихся вслушиваться, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. Этот метод позволяет активизировать слуховое внимание учащихся, помогает находить отличия сначала в контрастных произведениях, а затем особенности в похожих по настроению.
Метод контрастных сопоставлений произведений (О.П. Радынова), способствует осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляет эмоциональную отзывчивость на музыку, развивает воображение и творчество детей. В основе реализации метода лежит сравнение контрастных произведений одного жанра, пьес с одинаковыми названиями, контрастных произведений в пределах одного настроения (определение оттенков), интонации музыки и речи, различных вариантов интерпретаций одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано) .
Метод уподобления характеру звучания музыки , разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. В качестве уподоблений звучанию музыки могут выступать – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное и др. виды уподоблений.
Метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С.Д. Давыдова, Н.Г. Тагильцева) предполагает сопоставление эмоциональных переживаний, связанных с восприятием музыки с эмоциями и чувствами, вызванными другими видами искусства, а также с жизненными эмоциями. Жизненный опыт позволяет ребенку выстроить содержание или определить художественный образ музыкальных произведений.
Метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Л.М.Предтеченская) направлен на активизацию эмоционального отношения учащихся к музыке и способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Метод эмоциональной драматургии позволяет школьникам более успешно накопить, «впитать» в себя духовный опыт, содержащийся в музыке, повысить их познавательную активность. Этот метод является важным, поскольку он помогает выявить в музыке наличие ярко выраженного конфликта, раскрывающегося в развитии музыкальных образов. Слушая музыку, школьники должны почувствовать контрастность образов, борьбу противоречивых начал и происходящие изменения в развитии музыкального образа произведения.
(Т.Е.Вендрова) – основан на освоении способов «активного слушания». Особенностью данного метода является целостное восприятие музыки через моторику своего тела. Метод пластического интонирования позволяет учащимся через активное действие с образом пройти путь от себя к образу, и от образа к себе, как бы задавая ему вопросы. Пластическое интонирование, дирижирование, жесты, мимика детей, выражающие ощущение звучавшей музыки, помогают глубже понять замысел автора. Способность воспринимать и осознавать воспринятое оказывается у учащихся на более высоком уровне, если они для своего ощущения музыки находят двигательные аналоги (например, «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки).
Метод ритмопластики предполагает осознание жанровых особенностей музыки учащимися. С помощью движений младшим школьникам легче почувствовать музыку «всем телом», осознать ее характер. Учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса. Те произведения, которые сопровождались движениями, запоминаются учениками лучше.
Методы аудиального развития (А.Ф. Лобова) включают мелодическое фантазирование, графическое фантазирование, пластическое фантазирование, ритмическое фантазирование и тембровое фантазирование . В основе данных методов лежит мелодическая, графическая, пластическая, ритмическая и тембровая импровизация, которые стимулируют слушательскую активность учащихся.
Метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры учащегося через «выходы» за пределы музыки. В процессе развития музыкального восприятия этот метод позволяет обогатить представления ребенка о связях воспринимаемой музыки с другими видами искусства или явлениями действительности. Средствами реализации данного метода выступают литературные, поэтические произведения, произведения живописи, а также жизненные ситуации. Музыкальная культура ученика обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа. В результате ребенок глубже понимает и чувствует эмоциональный строй музыкальных произведений.
Метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр) заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающих произведения искусства для себя и для других людей. Этот метод требует проявления самостоятельности ученика в процессе творчества, когда школьник в опоре на музыкальный опыт и воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает, что способствует развитию способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации. Данный метод направляет восприятие учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Моделирование художественно-творческого процесса – это и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздание ее как бы «изнутри» и проживание самого этого момента. Особенно это важно при освоении и восприятии детьми крупных классических сочинений.
Метод «забегания» вперед (перспективный метод) и метод «возвращения» к пройденному (ретроспективный метод) направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Д.Б. Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях: установления связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Преимущества этого метода заключаются в том, что освоение новой темы на уже знакомом материале становится более легким; пройденный материал поднимается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности; устанавливаются связи между различными музыкальными явлениями.
Суть метода интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская) – осмысление памяти и контроль за этим, что способствует становлению «пытливого слуха» – слуха, который понимается как художественно-познавательная деятельность . Учащиеся должны различать в музыкальных произведениях эпоху, личный почерк композитора, свойственные только ему какие-то особенности. Данный метод обеспечивает представленность в содержании программы по слушанию музыки различных пластов музыкальной культуры в интонационно-образных сопоставлениях, эпохальных, национальных, индивидуальных стилей.
Метод эмоционально - описательного анализа («общеэмоциональный» - Б. М. Ярустовский) содержит непосредственные впечатления эмоционального характера без разбора формообразующих средств . Обычно такой анализ протекает в форме пояснений преподавателя об истории создания и идейно-художественном образе произведения. Иногда в объяснениях учителя затрагиваются вопросы, связанные с формой и средствами музыкальной выразительности анализируемого произведения. Полученные сведения нацеливают школьников на восприятие музыки, но при этом такие мыслительные операции, как сопоставление, сравнение обобщение, остаются в стороне.
направлен на осознание учащимися развития художественного образа музыкального произведения, раскрытия смысла, основной идеи путем всестороннего разбора всех компонентов музыкальной речи в их совокупности и в тесной связи с конкретной исторической обстановкой, с художественными течениями, направлениями, событиями того периода . При этом эмоциональная сторона анализа остается ведущей при выполнении всех мыслительных операций. Такой анализ предполагает овладение следующими навыками: 1) рассмотрение содержания музыкального произведения в тесной связи с общественно-историческими условиями, достижениями музыкальной культуры эпохи; 2) выявление и дифференцирование основных средств музыкальной выразительности; 3) прослеживание и характеристика развития мелодического движения, тематического материала, фактурных изменений и формообразующих элементов; 4) осмысление развития музыкального образа произведения в тесной связи со средствами музыкальной выразительности.
Таким образом, развитию музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ способствует применение различных методов. К ним, в первую очередь, относятся продуктивные методы обучения и методы музыкального образования. Выбор методов зависит от мастерства педагога, возрастных особенностей учащихся, уровня развития их музыкального и жизненного психологического опыта.
4. Реализация методов развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ
В предыдущей главе были представлены прогрессивные методы музыкального обучения и воспитания, направленные на активизацию музыкального восприятия учащихся младших классов. Наиболее эффективными из них, на наш взгляд, являются:
- метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский);
- метод сопереживания (Н. А. Ветлугина, А. А. Мелик-Пашаев);
- метод сравнения музыкальных образов (Н. Л. Гродзенская);
- метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С. Д. Давыдова, Н. Г. Тагильцева);
- метод эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Л. М. Предтеченская);
- метод эмоционально-смыслового анализа музыкальных произведений;
- метод моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Школяр);
- метод создания композиций (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский);
- метод пластического интонирования (Т.Е. Вендрова).
Практическая реализация данных методов на уроках слушания музыки возможна при помощи специально разработанных и подобранных заданий.
Метод размышления о музыке .
Задание № 1. Задание предполагает форму беседы с учащимися о прослушанном музыкальном произведении. Перед прослушиванием музыкального произведения преподаватель ставит задачи – вопросы, затем они совместно с классом обсуждаются и решаются, в конце учащиеся делают вывод, выбирая из ответов одноклассников наиболее точные и приемлемые варианты. Музыкальное произведение (М.П. Мусоргский «Два еврея: богатый и бедный» из цикла «Картинки с выставки»).
Задачи:
1. Определить основную идею музыкального произведения:
- Это музыкальный рассказ композитора о своих чувствах и переживаниях.
- Это изображение в музыке картины природы.
- Это показ действия, сценки между героями произведения.
2. Дать ответы на вопросы и объяснить свой ответ:
- Сколько героев в музыкальном произведении? Опишите каждого музыкального героя (внешность, поведение, характер и т.д.).
- Какими средствами музыкальной выразительности охарактеризован каждый из них?
- Какую сцену между героями вы представили под музыку?
- Какой национальный колорит (русский или другого народа) заложен в мелодии?
- Как можно назвать музыкальное произведение?
3. Сделать вывод.
Задание № 2. Прослушать музыкальное произведение (А. Вивальди «Весна» из цикла «Времена года») и выбрать для него название из предложенных вариантов, аргументируя свой выбор (опираясь на жизненный опыт). Варианты ответов: «Зима», «Весна», «Лето», «Осень».
Задание №3. После прослушивания какой-либо арии из оперы, например, ария Царицы Ночи из оперы «Волшебная флейта» В. А. Моцарта, дать описание героя музыкального фрагмента на основе слухового восприятия, жизненного опыта, воображения. Учащиеся определяют реальный это герой или сказочно-фантастический, описывают внешность, одежду, возраст, действия, характер. Путем рассуждений дети приходят к верному определению музыкального героя.
Метод сопереживания.
Задание № 4. Перед прослушиванием музыкального произведения (Л. ван Бетховен 5 симфония, 1 часть) познакомить учащихся с краткими событиями из жизни композитора, соответствующими периоду написания этого произведения (прием – погружение детей в эмоциональное состояние). Например, окончательная доработка «Пятой симфонии» проводилась в 1807-1808 г. В это время Бетховену было 37-38 лет. Жизнь композитора осложнялась и омрачалась прогрессирующей глухотой. Болезнь заставила полностью отказаться от концертной деятельности. Бетховен избегал людей, предпочитал одиночество, и даже не хотел жить. Яркая музыка симфонии рисует грандиозную картину борьбы человека с болезнями, лишениями и невзгодами жизни во имя радости и счастья. В начале произведения звучит грозная и повелительная тема, как эпиграф. Сам композитор сказал о ней: «Так судьба стучится в дверь».
После прослушивания произведения учащиеся делятся своими чувствами и впечатлениями от пережитой музыки.
Метод сравнения музыкальных образов .
Задание № 5. Ученикам предлагается прослушать и сравнить между собой два контрастных музыкальных произведения: П.И. Чайковский «Танец маленьких лебедей» и фрагмент «Танец рыцарей» из балета С.С. Прокофьева «Ромео и Джульетта» (фамилии авторов и названия произведений при этом детям не сообщаются). Сопоставление контрастных музыкальных произведений дает учащимся возможность сравнить двух героев и их музыкальные характеристики в рамках одного жанра – танец.
Школьники должны найти взаимосвязь образа и средств музыкальной выразительности.
Задание № 6. Прослушать музыкальное произведение (Р. Шуман «Смелый наездник» из «Альбома для юношества»), определить характер и средства музыкальной выразительности данной музыки. После этого учащиеся слушают измененный вариант пьесы (темп менялся с быстрого на медленный, динамика – с громкой на тихую, регистр – со среднего на высокий, аккордовое сопровождение – на гармоническую фигурацию, штрихи – стаккато изменили на легато) и определяют, сохранился ли образ главного героя музыкального произведения после смены средств музыкальной выразительности.
Задание № 7. Ученики слушают два варианта (в инструментальном исполнении и в вокальном исполнении) музыкального произведения Ф. Шуберта «Серенада», а затем сравнивают их: что общего и чем отличаются. Затем учащиеся делятся своими впечатлениями: какое произведение понравилось больше; какое, на их взгляд, звучит лучше?
Метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными.
Задание № 8. Учащимся предлагается прослушать два разнохарактерных произведения, например, «Неаполитанская песенка» П.И. Чайковского и «Жалоба» А.Т. Гречанинова. Затем необходимо соотнести прослушанную музыку с собственным эмоциональным состоянием, то есть выбрать то произведение, которое наиболее соответствует их настроению. Возможно соотнесение музыкальных переживаний в музыке и своих собственных, пережитых когда-либо в жизни, в какой-либо ситуации. При повторном слушании произведений учащиеся выражают собственное настроение при помощи цвета, линий, рисунков, сравнивают собственные чувства с художественным воплощением похожих переживаний в музыке и в своем рисунке.
Метод эмоциональной драматургии.
Задание № 9. Учащиеся слушают два контрастных или одно музыкальное произведение, содержащее несколько противоположных образов, и выбирают из предложенных цветных карточек те, которые соответствуют настроению и характеру музыки. Например, интродукция к балету «Спящая красавица» П.И. Чайковского.
Задание № 10. Учащиеся слушают музыкальное произведение (к примеру, «Дождь и радуга» из «Детского альбома» С.С. Прокофьева) и выражают свое эмоциональное состояние от прослушанной музыки с помощью графических линий, рисунков, составления цветовой мозаики.
Задание № 11. Это задание на эмоциональное сопоставление двух видов искусства, а именно музыки и живописи. Учащимся предложено прослушать два музыкальных произведения, например, «Богатырские ворота» из цикла «Картинки с выставки» М.П. Мусоргского и «Богатырская симфония» 1 часть, главная партия, А.П. Бородина (названия произведений не сообщались). Затем первое и второе произведения сравниваются между собой по эмоциональным переживаниям и сопоставляются с картинами: В. Гартмана «Эскиз городских ворот в Киеве» и В. М. Васнецова «Три богатыря».
При выполнении данного типа заданий необходимо верно сопоставить произведения музыкального и художественного искусств и объяснить свой ответ.
Задание № 12. Учащимся необходимо прослушать музыкальное произведение (например, «Сладкая греза» П. И. Чайковского из «Детского альбома») и наиболее точно охарактеризовать эмоциональное настроение музыки с помощью развернутых сравнительных характеристик. Например, данная музыка ласковая, как голос мамы; светлая, как солнечный день; нежная, как дуновение ветерка; спокойная, как плывущие облака на небе; добрая, как сказочная фея.
Метод эмоционально-смыслового анализа .
Задание № 13. После прослушивания музыкального произведения (например, «Песня жаворонка» П.И. Чайковского из «Детского альбома») учащимся предлагается написать небольшое сочинение, ответив на вопросы, касающиеся их эмоционального, личностного отношения к данному произведению и характеризующие их общую художественную культуру:
Как ты понимаешь название музыкального произведения?
Какое свое название ты бы дал этой музыке?
Какие эмоции вызывает у тебя эта музыка: радость, печать, удивление, нежность, тревожность, волнение, злость, спокойствие, счастье, грусть или др.
С какой жизненной ситуацией ты можешь соотнести эту музыку?
Что выражает или изображает музыка:
- чувства многих людей;
- чувства одного человека;
- картину природу, время года, время суток.
Что дает мне эта музыка:
- наслаждение, утешение, поддержку;
- радость общения с прекрасным;
- помогает размышлять о чем-то.
Какие средства музыкальной выразительности здесь главные?
Какую другую музыку напоминает это произведение?
9. Какое стихотворение подходит к этой музыке? (предложить несколько на выбор).
10. Какую картину напоминает эта музыка? (предложить несколько репродукций на выбор).
Метод моделирования художественно-творческого процесса.
Задание № 14. Школьникам необходимо попробовать себя в роли композитора и словесно «сочинить» музыку на основе литературного или живописного сюжета, либо конкретного названия, например, «Шествие гномов». Выяснив, кто такие гномы, чем они занимаются, учащиеся моделируют музыкальный образ и средства музыкальной выразительности для реализации своего замысла. Затем слушают музыкальное произведение («Шествие гномов» Э. Грига) и сравнивают, совпал ли их личный замысел и средства музыкальной выразительности с воплощением этого образа у композитора.
Метод создания композиций.
Задание № 15. При изучении музыкального произведения для усиления эмоциональной отзывчивости учащимся предлагается оркестровать данную музыку, используя игру на детских музыкальных инструментах, выбор которых оправдан содержанием и характером музыки. В качестве музыкального материала можно предложить детям «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки.
Задание № 16. Учащимся предложено прослушать музыкальное произведение, например, «Персидский хор» из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки, а затем воссоздать эту сцену из оперы в собственном исполнении: вокализируя тему хора и выполняя пластичные движения корпусом и руками, в соответствии с восточным колоритом музыки.
Метод пластического интонирования .
Задание № 17. Младшие школьники должны показать с помощью пластики рук динамическое развитие музыкального произведения (например, «В пещере горного короля» из симфонической сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига).
Задание № 18. Учащимся необходимо прослушать музыкальные произведения и передать характер и особенности поведения героев в музыке с помощью пластических движений. Например, пьесы из зоологической фантазии «Карнавал животных» К. Сен - Санса: «Королевский марш льва», «Птичник», «Аквариум».
Заключение
Музыкальное восприятие – это прочувствованное и осмысленное восприятие произведений музыкального искусства. Использование на уроках слушания музыки эффективных методов музыкального образования способствует обогащению у учащихся эмоционального и музыкального опыта, позволяет формировать более осознанное восприятие музыкальных произведений. Такая целенаправленная и последовательная работа с применением данных методов активно развивает музыкальное восприятие учащихся на уроках слушания музыки.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1983. 224 с.
Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; Л. : Музыка, 1965. 151 с.
Безбородова Л. А., Осеннева М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников: учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. М. : Академия, 2001. 368 с.
Белобородова В.К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. М. : Музыка, 1978. Вып. 13. С. 54-66.
Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников. М. : Педагогика, 1975. 160 с.
Вендрова Т. Е. Пластическое интонирование музыки в методике Вероники Коэн // Искусство в школе. 1993. №1. С. 61-64.
Выготский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте: в 6 т. М. : Педагогика, 1982. Т. 3. 295 с.
Горюнова Л. В. Воспитание музыкального слуха и развитие музыкального восприятия у школьников // Музыкальное воспитание в школе. М. : Просвещение, 1975. Вып. 10. С. 202 – 212.
Готсдинер А. Л. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. М. : Музыка, 1974. С. 230 – 251.
Гродзенская Н. Л. Школьники слушают музыку. М. : Просвещение, 1969. 77 с.
Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы. М. : 1983. 15 с.
Лобова А. Ф. Аудиальное развитие детей: учебное пособие для педагогов. Екатеринбург: УрГПУ, 1999. 159 с.
Мазель Л. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. М. : Музыка, 1983. 72 с.
Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие»: сб. статей. М. : Музыка, 1980. С. 141–155.
Музыкальное образование в школе: учеб. Пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Школяр. М. : Академия, 2001. 223 с.
Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М. : Музыка, 1972. 383 с
Основы эстетического воспитания / Алиев Ю.Б., Ардаширова Г.Т., БарышниковаЛ.П. и др. ; под ред. Н. А. Кушаева. М. : Просвещение, 1986. 240 с.
Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975.
Программа ФГТ по предмету «Слушание музыки».
Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.; под ред. Г. М. Цыпина. М. : Академия, 2003. 368 с.
Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. М. : ВЛАДОС, 1998. 223 с.
Самакаева М. Ю. Развитие восприятия музыки у старшеклассников: учеб. пособие. Свердловск, 1989. 63 с.
Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Л. : Сов. композитор, 1980. 296 с.
Тагильцева Н. Г. Эстетическое воспитание обучающихся: учебное пособие по дисциплине «Психолого-педагогические основы восприятия детьми искусства» для студентов высших учебных заведений. Екатеринбург, УрГПУ, 2010. 142 с.
Тарасов Г. С. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе. М. : Просвещение, 1983. № 2. С. 12 – 14.
Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М. : Наука, 2003. 282 с.
Царева Н.А. Слушание музыки: Методическое пособие. М. : ООО «Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2002. 93 с.
Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М. : Просвещение, 1986. 200 с.
Музыкальное восприятие.
Музыкальное восприятие – процесс углубленный, малодоступный при внешнем наблюдении, что усложняет как диагностику усвоения музыки учениками, так и руководство им. Поэтому большое значение имеет такая организация деятельности слушателя, которая дала бы возможность контролировать и стимулировать её в сторону адекватного отображения идейно-эстетического содержания произведения. Уместно вспомнить Д.Б. Кабалевского, который сказал, что “слушать музыку надо учиться”. \
Для подтверждения вышесказанного обратимся к исследованиям А.Л. Готсдинера, который выделил 4 стадии музыкального восприятия:
1 стадия: сенсомоторное научение, когда закладывается интонационный слух.
2 стадия: стадия перцептивных действий и операций, когда ребенок активно, направленно и, вместе с тем, выборочно относится к музыкальному материалу.
3 стадия: стадия выработки эстетических моделей и оценок, характеризующаяся наличием определенного опыта музыкального восприятия и дифференциацией музыкального материала.
4 стадия: Эвристическая стадия, показывающая как определенную психологическую комфортность слушателя в музыке, так и возможности его творческого самовыражения.
Понимание музыки есть сложный процесс, который не может быть ограничен только восприятием музыки. Постижение музыкального смысла продолжается и в течение многократного прослушивания, и воспоминаний о прослушивании, подробного изучения музыкального текста, его исполнения или музыковедческого освоения.
Существуют разные способы понимания, отличающиеся не только глубиной постижения, но и самим характером проникновения в “музыкальные глубины”. По М.Ш. Бонфельду глубина постижения музыкального произведения не имеет предела. Он также выделяет следующие уровни, которые опираются на правополушарную основу с постепенным включением левополушарного интеллекта: 1 стадия понимания – “пребывание”. Слушатели “пребывают” в звучащей ткани, погружаются в нее и само звучание пробуждает их собственное мышление, минуя стадию осознанности. 2 стадия понимания – “созерцание”, когда восприятие не ограничивается неосознаваемым “пребыванием” в звучащей атмосфере, но в состоянии, пусть и в самом общем виде, проникнуть в музыкальный текст, усмотреть в нем некие компоненты структуры. Главное и в пребывании и в созерцании – это отклик внутреннего ощущения на “энергетические вибрации”, исходящие из музыкального произведения, обусловленные им. 3 стадия понимания – “переживание”. Этот тип характеризует слушателей с определенным опытом посещения концертов, имеющих какие-то сведения из сферы музыкального искусства. На этой стадии постижение художественной мысли осуществляется не просто на неосознаваемом уровне, они “переживают” не только музыку, но и вызванные ею образы и ситуации.
Актуальными с позиции исследования заявленной проблемы являются также концепция Е.В. Назайкинского о психологических механизмах и функциях музыкального восприятия. Понимание музыки – это не только восприятие, но и творчество. Вовлечение в творческий процесс является обязательным условием ее полноценного понимания с привлечением воображения, с опорой на вовлеченность и увлеченность слушателей.
В исследовании Л.С. Сизовой процесс восприятия характеризуется целостным для всех форм и видов общения ребенка с музыкой. Восприятие как целостная деятельность определяется творческой активностью детей в различных действиях: вокально-хоровом, пластическом интонировании, в графической записи, в линии, в цвете и т.д. В таком качестве оно отвечает музыке как целостному художественному явлению, существующему во множестве конкретных сочинений.
Целостность восприятия – это выразительное переинтонирование (пение, игра на инструменте, размышление, импровизация, рисование, пластическое интонирование), и восприятие характера музыки, и национальной принадлежности стиля композитора. Целостность восприятия может выражаться и в настроении, возникающем у ребенка и в характере раскрытия им жизненного содержания музыки: поэтического описания ее эмоционально-образной сущности сценического, объемного видения развития музыкального образа и т.д. Целостность восприятия обеспечивается и тем, что “глубина и содержательность восприятия возможна только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания”. Так же, как “дважды нельзя вступить в одну воду”, так и каждое соприкосновение ребенка с музыкой на уроке независимо от того, хоровое это пение, слушание ли, импровизация ли – будет каждый раз другим. Это постоянное творческое начало как углубление в музыку (исполнение, интерпретация, размышление о ней, переинтонирование образа) – имеет объективные предпосылки: безграничность эстетической информации, которую несет искусство, связанное с взрослением, и с развитием самого ребенка, расширение его жизненного, жизненно-музыкального и художественного опыта.
Без эмоций немыслима ни одна деятельность, тем более художественная. Для педагога музыки очень важно понимание эстетических эмоций ребенка как языка общения с музыкой. Восприятие музыки может быть либо целостным – на уровне образа (его развития), либо не быть таковым. Причём, зачастую это не связано с уровнем музыкальной культуры человека. “Чтобы сделать достоянием школьников высокохудожественные произведения, необходимо чтобы они стали неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, их быта” – заявляет Е.Д. Критская. Рассматривая процесс музыкального восприятия, она выделяет поэлементный подход к развитии музыки. “Работа в области формирования музыкальной грамотности рассматривается как конкретизация ключевых музыкальных явлений, понятий, терминов на элементарном уровне”,– считает Б. Рачина. В её пособии подчеркивается, что “освоение системы ключевых знаний о выразительных средствах музыки должно стать внутренним логическим стержнем в процессе музыкального воспитания, развития и обучения при любом предложенном тематизме как на уроке, так и в четверти…” В результате заявленные “серьезные педагогические задачи” оказываются связанными с поэлементным изучением музыкальной ткани произведения. В пособии “Методика музыкального воспитания в школе” (авторы Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко) восприятие музыки рассматривают как сложный процесс, в основе которого лежит “способность переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности”, умение мыслить, воспринимать музыку как “членораздельную речь”. Восприятие музыки в таком качестве является основой всех видов музыкальной деятельности. Считается, что для “полноценного” восприятия музыки надо научить детей специальной терминологии. Они должны изучить средства выразительности, уметь их называть, определять. В итоге восприятие трактуется как навык дифференцированного слышания. Основной его целью при таком поэлементном подходе становится конструктивная сторона музыкальной формы. “Восприятие именно музыкальной специфики пьесы заключается в нацеленности “на слушание средств музыкальной выразительности”, – читаем в пособии Г. Ригиной. Автор подчеркивает, что большую помощь в восприятии музыки учащимися оказывает знание средств музыкальной выразительности: мелодия, ритм, метр и т.д. и их характеристика.
Таким образом, в данном методологическом анализе отражены позиции различных музыкантов-педагогов (частнонаучный уровень), а также музыковедов и музыкантов-психологов (общенаучный уровень) по интересующей нас проблеме музыкального восприятия в связи с деятельностью по слушанию музыки на школьном уроке.
Музыкальное восприятие – это способность человека эмоционально переживать музыкальное содержание как художественное.
Музыкальное восприятие обладает определенными свойствами:
– эмоциональность, связанная с эстетическими переживаниями человека, его чувствами, эмоциями;
– целостность, отражающая становление в сознании человека музыкального образа произведения через совокупность элементов музыкальной речи;
– ассоциативность, когда на основе прежнего опыта человека происходит возникновение различного рода зрительных и слуховых ассоциаций, ведущих к возникновению образных представлений и эстетическому отношению человека к музыке;
– осмысленность, поскольку восприятие связано с мышлением, а направленное, сознательное восприятие влияет на познавательные процессы и оценочные суждения.
В механизме музыкального восприятия заложены не только общие закономерности процесса познания, но и его психологические основы, которые обусловлены зависимостью нашего сознания от окружающей нас действительности. Познавательная деятельность ребенка – это единство чувственных представлений, теоретического мышления и практической деятельности. Умело направляя занятие, учитель выявляет и развивает у детей такие компоненты музыкального восприятия, как:
– эмоциональную отзывчивость на музыку,
– музыкальный слух,
– мыслительную деятельность,
– память,
– способности к исполнительской и творческой деятельности.
Глубина воздействия музыки на каждого человека не одинакова. Она индивидуальна и определяется многими условиями, обуславливающими воздействие музыки на человека:
1. Глубина воздействия музыки на человека зависит от его слуховой чувствительности к отражению, восприятию и ощущению различных качественных сторон звука: высоты, тембра, длительности, громкости.
2. Наличие связей между музыкально-слуховыми и конкретными (воображаемыми) образными представлениями не только ведет к возникновению эмоций, переживаний, интересов человека, но также обуславливает изменения в свойствах человеческой психики и влияет на формирование качеств личности.
3. При этом немалую роль играет опыт накопления музыкально-слуховых представлений и связанных с этим проявлений различных свойств и видов человеческой памяти.
4. Учет индивидуальных, физиологический, возрастных и типологических особенностей восприятия способствует доступности изучаемого материала и прочности его усвоения. Здесь необходимо еще помнить о психологических закономерностях детского возраста, поскольку для каждого возраста детей способность воспринимать музыку и сосредоточенность внимания будут самыми различными. В первом и втором классах произведения, которые слушают дети, длятся от 45 секунд до полуторы минуты. В третьем и четвертом классах дети могут без труда слушать пьесу, которая длится три минуты. Поэтому для детей младшего школьного возраста оптимальное время для раздела по слушанию музыки не должно превышать 10 минут (1–2 классы) и 15 минут (3–4 классы), по хоровому пению – по 15–20 минут (для произведений веселого характера) и 10–15 минут (для произведений спокойного характера). Время по музыкальной грамоте устанавливается учителем индивидуально в зависимости от видов музыкальной деятельности учащихся на уроке.
5. Для восприятия музыки необходимо создание благоприятных морально-психологических, школьно-гигиенических и эстетических условий.
В зависимости от особенностей музыкального языка и динамики развития слуха можно выявить различные уровни восприятия человеком окружающей музыкальной действительности. Новый опыт в освоении музыкального материала всегда связан с преодолением трудностей. Непонятное часто отвергается человеком, и труд педагога в школе должен направляться на преодоление этих трудностей.
Главной задачей восприятия является формирование музыкально-слуховых представлений ребенка: чем полнее и богаче опыт, тем глубже восприятие. Накопление музыкально-слуховых представлений способствует большему проникновению в сущность музыкальных явлений. А это ведет к освоению основных норм музыкального языка в исходном уровне при восприятии. Переход к более высокому уровню совершается на основе слияния прежнего опыта с новым. Это совершается сначала с помощью учителя, а затем постижение и осмысление нового уровня в восприятии происходит самостоятельно. Поэтому главной целью музыкального развития ребенка в начальной школе является постижение и осмысление музыки как социального явления.
Понимать музыку – значит воспринимать ее не только эмоционально, но и сознательно. Способность к осознанному восприятию музыки основывается на развитии музыкального мышления детей через сравнение и анализ. Необходимо сначала научить детей выделять главное в музыке (эмоциональное, образное содержание, общий характер музыки), а затем анализировать средства музыкальной выразительности. После анализа этих частей общее восприятие будет обобщаться, углубляться и уточняться.
Тренированный слух взрослого может одновременно услышать несколько линий в музыкальной ткани произведения: ритм, мелодию, форму, тембр и т. д. Эмоциональное впечатление во время слушания музыкального произведения здесь как бы складывается воедино из множества музыкальных компонентов. Младшие же школьники не могут одновременно анализировать больше одного признака. Поэтому в процессе обучения приходится анализировать поочередно сначала одну линию, затем другую. Деятельность учителя должна быть направлена на то, чтобы в сочетании звуков различной высоты, длительности, силы, тембра услышать красоту созвучий, их выразительность, услышать целостные художественные образы, вызывающие у младших школьников настроения, чувства и мысли, связанные с ними.
Движущей силой в формировании и развитии восприятия является взаимодействие между внешними и внутренними факторами, которые воздействуют на личность. К внешним воздействиям относятся: среда и направленная деятельность педагога. Внутренние процессы определяются индивидуальным реагированием человека на внешние факторы, причем у каждого человека будут различные ответные реакции на внешние раздражители, т. е. проявляется различная активность. Внешние факторы воздействуют на развитие личности через внутренние, и между ними существует постоянная взаимосвязь и взаимопроникновение.
На уроках музыки обучающая деятельность педагога (внешний фактор) должна представлять собой разнообразие в выборе форм, методов и средств воздействия и предполагать активизацию познавательной деятельности учащихся. Методы активизации музыкального восприятия представляют собой систему действий учителя, создающих стимулы и побуждающие детей включаться в процесс обучения. Такими методами могут быть:
– многократность музыкального восприятия, что ведет к закреплению в памяти музыкально-слуховых представлений и определяет избирательный подход и отношение к произведениям. Это способствует формированию музыкального вкуса – основы эстетической культуры;
– творческая переработка в сознании учеников получаемой информации, многообразие в формах проверки знаний на уроке;
– выработка навыков переноса знаний и умений при осуществлении межпредметных и внутрипредметных связей;
– применение игр и игровых ситуаций;
– введение проблемного обучения;
– увеличение роли наглядности в обучении с целью привлечения к восприятию как можно больше органов чувств.
Активность учащихся (внутренний фактор) при восприятии музыки проявляется через такие характерные особенности учебной деятельности, как эмоционально-волевые проявления ребенка (сосредоточенность, устойчивость внимания), мыслительная деятельность и внешние проявления. Все это предопределяет качество усвоения знаний, умений применять знания в творческой и поисковой деятельности.
Внутренние признаки, определяющие активность ребенка при восприятии музыки, могут быть отражены через:
– моторную реакцию организма, которая, в свою очередь, обостряет развитие ритмического чувства и отражается через мышечную деятельность, внешние движения;
– потребности и мотивы деятельности;
– интересы и склонности детей;
– эмоции, чувства;
– цель, перспективы;
– убеждения, внутреннюю позицию, установку к действию и т. д.
Познавательная деятельность учащихся при восприятии музыки протекает с опорой на познавательную активность и познавательную самостоятельность. Если познавательная активность в своей основе опирается на познавательный отклик и инициативу детей, то познавательная самостоятельность при музыкальном восприятии представляет собой критический подход, отбор, активный поиск и собственный путь в решении поставленных задач. При этом практическая деятельность учащихся является осуществлением обратной связи в обучении и отражается через способы деятельности учащихся для решения поставленных задач, где происходит слияние стремления и умения действовать самостоятельно.
Задача педагога состоит в том, чтобы умело использовать внешние и внутренние факторы как движущие силы всестороннего развития и воспитания учащихся.
Методика организации слушания музыки на уроке в общеобразовательной школе
Слушание музыки – действенное средство музыкально-эстетического воспитания учащихся. Ознакомление с лучшими образцами отечественной и зарубежной музыки является основой расширения музыкального кругозора учеников, воспитания у них художественного вкуса. В процессе слушания музыки обогащается музыкально-слуховое воображение, развивается фантазия учащихся, воспитывается эстетическое отношение к действительности.
Как раздел урока слушание музыки предусматривает в общей сложности 10-15 минут.
Для слушания младшими школьниками музыкальных произведений
предлагается следующая схема:
1. Вступительное слово учителя.
2. Слушание произведения.
3. Беседа о прослушанном произведении.
4. Анализ произведения.
5. Повторение, закрепление.
Вступительное слово учителя подготавливает учащихся к сознательному восприятию произведения. Учителю необходимо заранее определить главное, что необходимо довести до сознания детей и как это следует осуществить. Во вступительном слове можно использовать такие методы работы, как рассказ, беседа, словесные пояснения с иллюстрациями, составление рассказов детей по содержанию рисунков, воспоминания детей об определенных событиях и т. п. Учителю необходимо возбудить интерес детей к произведению, желание его прослушать. Во вступительном слове учитель использует воспитательные аспекты.
У учащихся начальных классов преобладает наглядно-образный характер мышления, тесно связанный с их жизненным опытом. Поэтому при воспитании музыки в детском сознании возникают разные зрительные представления.
Используя детскую фантазию, можно применять различные наглядные пособия. Однако при объяснении музыкального образа нет нужды создавать и навязывать детям какой-либо сюжет. Субъективные представления со стороны учителя обязательно повредят делу, поскольку понимание содержания музыки через слышание в ней литературного сюжета является ошибочным. Пересказывать музыкальный «сюжет» словами невозможно. Главное для музыкального восприятия – это эмоциональное сопереживание самой музыки, умение уловить характер, настроение.
При слушании музыки необходимо детям сидеть тихо. Здесь требуется особая атмосфера ожидания радостного, которая ведет к более глубокому проникновению в звучащую палитру произведения. В первом и втором классах произведения длятся от 45 секунд до полуторы минуты. В третьем и четвертом классах дети без труда слушают пьесу, которая длится три минуты. Можно в момент прослушивания детям пользоваться нотной записью (нотами), где графически выставлены обозначения динамики, размеров, темпов.
После прослушивания произведения желательно провести беседу , в которой учащиеся делятся своими впечатлениями и мыслями об этом произведении. Учитель помогает учащимся подобрать определения, которые наиболее полно раскрывают художественные особенности музыкального произведения, и выясняет правильность в понимании детьми содержания музыки.
При анализе произведения необходимо уяснить те средства музыкальной выразительности, которые использовал композитор для изображения характера музыкального образа.
В процессе анализа желательно чаще использовать метод сравнения. Этот метод применяют сначала при сопоставлении двух контрастных произведений, а затем и отдельных элементов музыкального языка в пределах одного произведения. Так, например, при объяснении форм музыкальных произведений учитель может использовать цветовую наглядность. Одинаковость в музыкальных построениях дети воспринимают через один цвет. При составлении двух контрастных мелодий подбираются различные краски. Кроме цвета, дети могут сопоставлять различные геометрические фигуры или движения кривой линии с различными контурами.
Очень важно, чтобы в процессе разбора учитель помог детям понять, что те или иные средства музыкальной выразительности не случайно использованы композитором в произведении, а необходимы для того, чтобы правдиво передать его содержание. Учитель должен всегда помнить, что разбор не цель, а лишь средство для наиболее полноценного восприятия музыки.
Некоторые музыканты-педагоги пользуются наглядными схемами анализа музыкального произведения. Различные варианты схем учителя подбирают в своей работе индивидуально. Схему, предложенную Гродзенской Н. Л., можно постепенно предлагать детям в начальных школах Адыгеи (см. рис.):
Для того, чтобы дети научились любить и понимать музыку, произведения должны быть ими хорошо усвоены. К. Д. Ушинский писал о том, что произведение искусства только тогда будет глубоко прочувствовано, когда оно будет до конца понято. Поэтому необходимо несколько раз прослушать произведение, чтобы оно запомнилось детям и стало для них близким. Интерес к музыке, которую дети слушают неоднократно, не только не угасает, а, наоборот, повышается.
На уроке новое произведение слушается повторно. Еще перед уроком учитель может поставить новый вопрос или продумать ход творческого задания, где одновременно с прослушиванием или в домашнем задании можно использовать личные переживания и представления каждого ребенка, что ведет к возможности появления рисунка, поэтического, словесного образа. Методами активизации в повторном восприятии музыки могут являться методы предварительных вопросов или постановка новой цели перед повторным исполнением произведения. Восприятие повторяемого вновь произведения всегда будет обогащенным, более сознательным и глубоким. Именно ради такого восприятия и делается разбор произведения.
На следующих уроках отдельные произведения могут звучать вновь, причем учитель теперь должен стараться направить внимание детей на то, чтобы они услышали что-то новое. На итоговых уроках произведения повторяются, здесь часто используются игровые формы, например, концерт по заявкам детей. Можно устроить концерт-загадку, сгруппировав произведения тематически или по жанровому признаку и т. п. Учитель постепенно дает отдельные задания, цель которых – выявить качество приобретенных знаний, степень запоминания и оценочного отношения учащихся к музыке.
1.1 Сущность и особенности восприятия музыки
Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности.
Музыка, как и другое любое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет воспитательную функцию.Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий - то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие - это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.
Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношение, переживание героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать «музыкальной живописью», «рисуются» великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать. По выражению композитора Б.В. Асафьева, музыка - «образно-звуковое отображение действительности». В ней слышится живая речь - взволнованный или спокойный рассказ, прерывистое или плавное повествование, вопросы, ответы, возгласы.
Для характеристики музыкального образа немалое значение приобретает сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (в песне), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в драматизированной игре, танце). Музыкальный образ делается более конкретным, понятным слушателю.
Под «музыкальным языком» понимается весь комплекс выразительных средств: передача мыслей, чувства, то есть содержание произведения, характеристика выразительных интонаций, ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамических нюансов.
Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от подготовленности его к восприятию. Надо развивать восприятие музыки, как деятельность активную, подобную пению, игре на инструментах. Но это сложная работа, так как она связана с тонкими, глубокими переживаниями. Их и выявлять трудно, и наблюдать нелегко, и особенно сложно формировать. Необходимо, прежде всего, понять о чем «рассказывает» музыка. Естественно, что слушатель как бы мысленно следует за развитием музыкальных образов.
Восприятие всегда тесно связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет - это значит отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Это дало американскому психологу Дж. Брунеру определить восприятие, как процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории.
Когда мы воспринимаем музыкальное произведение и с первых же тактов говорим, что это - Шопен, а это Бетховен, то мы тем самым совершаем акт категоризации, относя услышанное к определенной эпохе, определенному стилевому направлению, определенному композитору.
То, как человек воспринимает мир, зависит от свойств наблюдаемого объекта, от психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, состояния в данный момент.
Восприятие человека различных объектов во многом определяется его ожиданиями, задаваемыми соответствующей установкой. Под этим психологическим образованием понимается особая готовность и предрасположенность человека предвосхищать события и проявлять свою реакцию в соответствии с ожидаемым.
Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие.
Основной путь развития музыкального восприятия - это повышение тонкости звуковысотного слуха и его производных, а так же расширение круга знаний о музыкальных стилях, жанрах.
Одним из важных принципов деления музыкального произведения является различение их по принципу принадлежности к «серьезному» или «легкому» жанру. Деление на музыку «духовную» и «бездуховную» возникло еще в средние века. В Западной Европе и в России к бездуховной относили музыку, исполняемую на народных гуляниях и карнавалах с жонглерами, скоморохами, шпильманами. В противовес этой «низкой» музыке, исполняемой бродячими музыкантами, к «высокой» и духовной музыке относилась та, которая звучала в соборах во время богослужений.
Для развития личности человека необходимо восприятие музыки обоих жанров. То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой одного плана, вероятно, не может быть замещено и возмещено музыкой другого.
Громадную роль воздействия музыки на человека, вероятно надо искать в бессознательной сфере психики.
В субъективном переживании резонанс с коллективным бессознательным достигается через соответствующее использование средства музыкального выражения - мелодии и гармонии, темпа и ритма, динамики и логики, регистра и тембра, фактуры и оркестровки, структурной организации формы музыкального произведения.
Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где простой шум, производимый различными предметами, машинами или другими объектами. Но услышать в звуках музыки отражение тончайших движений и выражение серьезных глубоких переживаний, дано не каждому.
Развить музыкальное восприятие - это значит научить слушателя переживать чувства и настроение, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это значит включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации; это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник, музыкант, композитор, исполнитель достигает данный эстетический эффект воздействия.
Далеко не сразу молодой и неопытный слушатель может постичь всю глубину серьезного музыкального сочинения в полном объеме. Для этого необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей - слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий.
На первых этапах развития музыкального восприятия неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. Здесь восприятие смутное и нерасчлененное. На последующих этапах слушатель осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. На этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слышанием деталей.
Порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия:
Ш Выявление главного настроения;
Ш Определение средств музыкальной выразительности;
Ш Рассмотрение особенностей развития художественного образа;
Ш Выявление главной идеи произведения;
Ш Нахождение в произведении собственного личностного смысла.
Восприятие музыки при слушании ее - самый распространенный вид деятельности, доступный каждому, а не только музыкантам. Диапазон ее очень широк. Слушать можно публичные концерты с участием профессионалов, домашнее музицирование, разнообразные радио и телепередачи, посвященные вопросам музыкального искусства. Каждый слушатель руководствуется своими интересами, опираясь на свой жизненный опыт, удовлетворяя свои запросы.
Педагоги должны иметь определенный уровень слушательской и исполнительской культуры, от которого во многом зависит эффект воспитательского воздействия на ребенка, быть хорошо подготовленными в области музыкознания, обладать художественным вкусом. Помимо этого надо знать психологические и возрастные возможности детей в области музыкального восприятия, особенности их голосового аппарата. Но перечисленные знания лишь одна из сторон деятельности педагога. Он должен еще умело передать определенную часть своего опыта ребенку, и именно в тот период его развития, когда это будет оптимально, сделать это в такой форме, чтобы музыка стала для ребенка радостным открытием.
Музыка, прежде всего - язык чувств. Знакомя ребенка с произведениями яркой эмоциональной окраски, его побуждают к сопереживанию, к размышлению об услышанном. В представлении детей музыка всегда о чем-то повествует, поэтому они ждут рассказа о содержании музыки, проявляют живой интерес к программным пьесам, поэтическим текстам песен.
В свое время психолог Б.М. Теплов отмечал, что музыка не может быть понятна детьми вне опоры на немузыкальные средства. Поэтому так важно включить в репертуар произведения программного характера.
Оставлять ребенка на уровне лишь общего восприятия вряд ли целесообразно. Прислушиваясь к музыкальной речи, он способен уловить связь между эмоционально-образным содержанием произведения и выразительно-изобразительными средствами, ознакомление с которыми ему доступно.
Для развития умений слушать и воспринимать музыку важную роль играет музыкально-сенсорное восприятие ребенка. Оно предполагает развитие у детей восприятия звуков различной окраски и высоты в их различных сочетаниях.
В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение произведения, умелое использование слова и наглядных средств, помогающих раскрыть его содержание.
Процесс восприятия музыки составляет неотъемлемую характеристику развития музыкальной культуры, ибо он подчинен общим тенденциям совершенствования нашего общества и включен в них, как фактор нашего духовного обогащения, идейного, эстетического, этнического воспитания.
Традиционный интерес музыкантов к психологии, а психологов - к музыке, приведший на рубеже нашего века к возникновению новой отрасли музыковедческих знаний - так называемой музыкальной психологии, сейчас вновь демонстрирует свою естественность и плодотворность. Сыграв важную роль в самом формировании теории музыкального восприятия, этот интерес остался непременным условием научного постижения, мотивизации, динамики и результативности процесса восприятия музыки, в частности тенденцией углубления в музыку воспринимающего субъекта и приобщение к ней.
Психологический анализ музыкального восприятия обогащает общее представление о перцептивной деятельности, ибо принадлежит к наиболее сложной по своей организации и загадочной для психологов эстетической сфере духовной жизни личности.
Восприятие музыки неотъемлемо принадлежит духовному миру слушающего ее человека. Однако полноценно выполнять высокую миссию социализации, нравственного и психологического развития личности, свои познавательно-коммуникативные функции оно может лишь при том условии, что становится восприятием художественно-эстетическим. «В мир искусства... можно войти только как в художественный мир», но путь в художественный мир недоступен для эстетически неразвитого человека.
Эстетическо-художественное восприятие это способность целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-20
Так называемое «технологическое» обеспечение процессов образования приобрело в наши дни особую значимость.
Технология, если исходить из составляющих слова, - учение («логос») об искусственном, искусном («техно»). Основной смысл педагогической технологии состоит в наличии системы знаний о способах и средствах проведения педагогического процесса. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования 38 . В.А.Сластенин определяет педагогическую технологию как «последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» 39 . Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Технологию можно интерпретировать по-разному. Первый вариант: как более общее понятие, чем методика, если исходить из положения, что учение задает наиболее общие подходы к реализации процесса образования, разрабатывает основы. В этом смысле связь между технологией, методикой и опытом соответствует связям категорий общего, особенного, единичного. Разнообразие методик объясняется тем, что в каждой заложена та или иная особенность. В другой интерпретации от технологии требуется описание последовательности приемов, шагов, выполнение которых обеспечит эффективность процесса и качество результата. Тогда технология - внутри методики. Мы будем придерживаться второго варианта, потому что он больше согласуется с традициями, существующими в музыкальной педагогике. Речь будет идти о включении элементов технологии в традиционные методики. При этом следует учитывать, что неотъемлемым свойством технологии, показателем ее наличия является воспроизводимость результатов. Для ее реализации не требуется обеспечивать многочисленные «если». Кроме того, методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний, а технология разрабатывается исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный (а не предполагаемый) результат.
С одной стороны, технология обучения – это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой – это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. А.В.Духавнева выделяет следующие структурные составляющие педагогической технологии:
1. концептуальная основа;
Цели обучения – общие и конкретные;
3. процессуальная часть – технологический процесс:
Организация учебного материала;
Методы и формы учебной деятельности школьников;
Методы и формы работы учителя;
Деятельность учителя по управлению процессом освоения учебного материала;
Диагностика учебного процесса 40 .
Инновационная технология подразумевает использование инноваций - изменений, нововведений в педагогической системе, которые не могут быть сведены лишь к созданию новых практических средств, а включают также идеи и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.
Появление технологического подхода в музыкальном образовании связано с изменениями в общественной жизни. Образование в наши дни из элитарного превратилось в массовое, приобретя тем самым некоторые черты «производственного процесса», «фабрики» усвоения новыми поколениями достижений человеческой цивилизации. А если есть производственный процесс, то должна существовать и его технология. Так появилась технология учебного процесса, рассматривающая его как производственный, объектом которого является среднестатистический, «усредненный» школьник.
Что касается различной трактовки технологии педагогами-музыкантами, сравним подход к этой проблеме Г.И.Шатковского, Т.И.Смирновой и А.И.Исенко с подходом Л.В.Школяр.
Разработки трех первых авторов представлены именно как технологии. Это «Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования» (Г.И.Шатковский), «Фортепиано. Интенсивный курс» (Т.И.Смирнова) и «Моделирование в методике обучения игре на фортепиано» (А.И.Исенко).
Л.В.Школяр подразумевает под «новыми музыкальными технологиями» такие методические разработки, как: «Преподавание музыки на принципах развивающего обучения»; «Метод моделирования художественно-творческого процесса»; «Развитие музыкального восприятия младших школьников»; «Метод интонационно-стилевого постижения музыки»; «О специфике профессии «учитель музыки общеобразовательной школы»; «Метод содержательного анализа инструментальных произведений»; «Практические «алгоритмы» содержательного анализа»; «Творчество учителя и учащихся на уроке музыки как педагогическая проблема». Из самих формулировок видно, что подход к трактовке понятия «технологии» у автора пособия «Музыкальное образование в школе» весьма широк; к технологиям причислены преподавание, методы, развитие, специфика, «алгоритмы», творчество.
Пробы и ошибки - самая характерная черта частнометодического подхода. Накопившийся за долгие годы опыт позволяет выделить типичные для успешных учителей и имеющие всеобще значение более или менее строго прописанные последовательности процедур. Они и являются главным образом технологическими компонентами, и даже целостными технологиями, внутри частнометодического подхода.
Все больше ученых и практиков образования принимают точку зрения, что время частных методик прошло, и никакое обобщение опыта лучших педагогов (если вообще можно говорить об обобщении уникальных явлений) не дает возможности целенаправленно строить гарантированное обучение. Вопрос о разработке и внедрении инновационных технологий в музыкальном образовании, напротив, приобретает все более актуальное звучание.
Дополнительно:
Аудиовизуальные технологии обучения
Предпосылки применения аудиовизуальных технологий на уроках музыки содержатся в самой природе восприятия, в его комплексности. Адиовизуальная информация воспринимается слухом и зрением, и ее усвоение поэтому более результативно. Психофизиологические основы восприятия аудиовизуальной информации человеком можно кратко охарактеризовать как предрасположенность к синкретичности, нерасчлененности, ассоциативности.
Источники данной информации в учебном процессе: записи музыкальных телепередач, электронные музыкально-образовательные пособия. Носители - компакт-диски, видеокассеты и др. Записи могут быть созданы и преобразованы с помощью компьютерных программ.
В истории становления аудиовизуальной культуры отмечается эволюция от неприятия новых технологий в образовании, особенно художественном, как элемента откровенной «технизации», к ситуативному использованию и, наконец, массовому включению как неотъемлемой части учебного процесса. Например, в концепции И.Н. Розиной аудиовизуальная информация предстает как средство межкультурной коммуникации 41 ; В.А. Извозчиков и Е.А. Тумалеева рассматривают ее как компонент информационной картины мира 42 .
Структура аудиовизуальной информации предопределяет особенности ее функционирования: для ее передачи от педагога учащимся необходимы технические устройства: ноутбук или компьютер, проектор, экран, телевизор.
Аудиовизуальные технологии: фотография и фотографирование; оптическая проекция (статическая и динамическая), звукозапись (аналоговая и цифровая); компьютеры и мультимедийные средства.
Аудиовизуальные технологии обучения существуют как аудио-, видео-, компьютерные учебные пособия; учебные видеозаписи; банк аудио-, видео-, компьютерных материалов.
Среди дидактических принципов построения аудио-, видео-, компьютерных учебных пособий необходимо отметить опору на возрастные особенности учащихся и на природу музыки как искусства. Последнее требует ориентироваться на эмоциональность, драматургическую выстроенность материала, его художественность.
В последние годы все чаще применяются интерактивные технологии обучения, такие как вебинары и интернет-форумы.
Один из вебинаров проводился в марте 2012 года Л.В. Школяр. На нем обсуждались проблемы обучения музыке в младших классах общеобразовательной школы.
Приглашение к участию в интернет-форуме:
Технологические подходы к планированию и проведению уроков музыки .
I . В современной методике распространилось отношение к уроку музыки как к музыкально-педагогическому произведению учителя , которое возникает как результат его педагогического и исполнительского творчества (Э.Б. Абдуллин). При данном подходе музыкально-педагогические воззрения учителя, его взгляды на музыку, круг музыкальных интересов, система ценностей, многогранный опыт общения с музыкой становятся жанрово-стилевыми детерминантами (обусловливающими элементами, факторами) урока. С другой стороны, можно говорить об уроке как совместном творчестве учителя и учащихся.
В создании урока как музыкально-педагогического произведения важную роль играет его режиссура – искусство создания гармонически целостного, обладающего художественным единством педагогического процесса.
Осуществление режиссуры исходит из первоначального образа-замысла (обобщенного представления об уроке) и образа-воплощения этого замысла.
В образе-воплощении все черты, свойственные образу-замыслу, не только сохраняются, но и получают конкретизацию в виде:
Конкретного музыкального материала;
Отбора методических способов и приемов;
Соотнесения отобранного материала с возможной реакцией детей;
Соотношения форм и видов деятельности и общения;
Смены эмоциональных состояний и выявления эмоционально-смысловой кульминации урока;
Последовательности смысловых этапов;
Степени активности учащихся;
Конкретных проявлений артистизма учителя.
В последние годы все больше педагогов-музыкантов обращаются к категории «жанр» применительно к уроку музыки (Б.С. Рачина, С.Л. Старобинский и др.). Метафорически интерпретировать жанр урока музыки можно как обобщенную характеристику содержания и организации урока как музыкально-педагогического произведения, отражающей ту или иную характерную для него образно-эмоциональную сферу и совокупность музыкально-педагогических средств . Жанр дает возможность раскрыть тему урока под определенным педагогическим ракурсом.
Например, одна и та же тема урока может быть интерпретирована как урок музыки в жанре музыкально-педагогической поэмы, оды, сказания, фрески и т.п.
Важная задача учителя-режиссера – разработать архитектонику (композицию) урока музыки . Именно этот термин отражает процесс развития действия от его завязки через взлеты и спады к психологическим вершинам.
II . По мнению Т.П. Королевой, урок музыки является центральной музыкально-педагогической категорией, которая вбирает в себя все виды и формы педагогического моделирования (создания моделей – обобщенных форм, образцов музыкально-педагогических явлений).
Материал для моделирования накапливается в процессе наблюдения жизни и целенаправленного отбора впечатлений, которые наполнены переживанием. То есть, создается «банк впечатлений», а параллельно – банк «формул-моделей».
Так, в формуле-модели «Создаем свое решение образа» студенту, планирующему урок музыки, предлагается найти произведение из школьной программы, свое решение образа которого они могут воплотить в другом материале. Учащиеся, по замыслу Т.П.Королевой, должны включаться в такие виды творческой деятельности, как лепка из пластилина, аппликации, композиции из имеющихся маленьких игрушек, природного материала (желуди, веточки, листья и т.д.).
Формула-модель «Цветовое моделирование» основана на сопоставлении звука и цвета, выявлении их родства, замеченного еще Аристотелем. Мы различаем семь музыкальных звуков и семь цветов радуги, то есть семь основных цветов. На уроках музыки для развития абсолютного слуха можно для каждого из них найти подходящий цвет, понимая цвет и как своего рода опорный сигнал для запоминания звучания тона. Некоторый интерес представляют в связи с этим опыты йогов по развитию внутреннего слуха и внутреннего цветоощущения. Так, например, совершенно расслабившись, йоги стараются услышать определенные звуки и увидеть соответствующие им цвета. Йоги полагают, что звуку до соответствует фиолетовый цвет, ре - синий, ми - голубой, фа - зеленый, соль - желтый, ля - оранжевый, си - красный. Но закрепление цветового ощущения за тоном чаще всего очень субъективно, связано с жизненным опытом, особенностями «цветного слуха». А цветомузыкальный слух, как известно, отмечался у многих композиторов: А.Н.Скрябина, Ш.Гуно, Ф.Листа, Л. ван Бетховена, Ф.Шуберта, Н.А.Римского-Корсакова и др. Использование данного метода может заключаться не только в организации процесса вслушивания в отдельные звуки, подборе цвета для ладотональности, поиске цветовой палитры сообразно частям музыкального произведения, разработке игры цветов по звукам мелодии (в качестве реквизита используются краски, флажки, цветная бумага, цветные ленты, цветные загорающиеся лампочки и т.д.) или даже в составлении цветомузыкальных партитур.
Ориентируясь на формулу-модель «Развитие в музыкальном произведении» (условно говоря, используя технологию создания «видеоклипов», живописно-музыкальных композиций), можно моделировать линию развития в музыкальном произведении, для чего подбираются, согласно динамическим изменениям в музыке, новые образы и организуется их последовательность. Репродукции картин из старых журналов, слайды, кадры из кинофильмов (диафильмов), специально сделанные рисунки, художественные фотографии - все может послужить материалом для подготовки таких «видеоклипов». Метод видеоклипа предполагает динамичную смену образов на фоне звучания музыки, что помогает совершенствовать чутье к интонациям, способность реализовать музыкально-слуховые впечатления в зримых образах. Учителю важно иметь в своей видеотеке профессионально сделанные видеоклипы на отдельные музыкальные произведения или по творчеству композитора, исполнителя.
Формула-модель «Создаем звуковую картину» предполагает импровизацию и сочинение музыки. Звуковую картину можно конструировать из разного звукоматериала, например, приготовленных в аудиозаписи природных эффектов (гром, шум ветра, звон разбитого стекла, стук дождя льющаяся вода из крана, шум морского прибоя, жужжание пчелы и т.д.). Часто используются самые различные звуковые эффекты, которые способны озвучивать школьники (шуршание бумагой, звяканье металлическими предметами, потряхивание коробочек с разным наполнением, открывание скрипучей двери, удары по столу, книге, колокольчику и т.д.
Музыкально-литературные ассоциации иллюстрирует формула-модель «Научи составлять свой сюжет». Мысленное представление художественных образов иногда выливается в целый сюжет. Заготовками для него могут послужить сказки, легенды, рассказы, кинофильмы, события реальной жизни. создание сюжета подтолкнет учащихся к прослеживанию развития всего музыкального произведения. Очень важно не потерять в сюжете ощущения настроения, чувства, выражаемого музыкой. Тогда следует обратиться к анализу основных интонаций произведения. Сопоставление сюжетов и музыки обещает быть интересной для школьников творческой работой.
Моделировать урок музыки удобно на основе конструктора урока , предложенного Анатолием Александровичем Гином . Конструктор дает ряд преимуществ, среди которых: значительное увеличение разнообразия уроков; фиксация педагогических приемов в конструкторе, исключающая забывание некоторых из них учителем; сокращение времени на подготовку к разнообразным урокам; использование стандартизации как средства перевода творчества учителя музыки на новый, более высокий уровень. Структуру урока можно выстроить по-разному в зависимости от изучаемого материала, особенностей учеников, личных предпочтений и множества других обстоятельств; однозначно определяются метод и форма урока.
Основные разделы урока в конструкторе таковы: А. Начало урока; Б. Объяснение нового материала; В. Закрепление, тренировка, отработка умений; Г. Повторение; Д. Контроль; Е. Домашнее задание; Ж. Конец урока.
Любой из разделов может быть реализован разными приемами или их комбинацией. Таким образом, приемы, по сути, и являются элементами конструктора. Например, началом урока может быть опрос (с целью активизации класса, а не контроля), театрализация, исполнение знакомой песни и т.д. Объяснение нового материала тоже можно организовать по-разному.
Конструктор урока, который удобно представить в виде таблицы, может изменяться, ненужные приемы могут исключаться, а новые - включаться в него. А.А.Гин рекомендует учителю создать личную картотеку, содержащую перечисление и описание элементов конструктора уроков музыки. Первоначально педагог-музыкант может включить в нее такие известные приемы, как движения под музыку (используются в разделах А, В, Г, Д), игра в оркестр (разделы В, Г), импровизация мелодий (А, В, Г), рисование картинок (Б, В, Г, Д, Е) и др. Впоследствии картотека будет обогащаться, может быть преобразована в компьютерный формат.
У Т.П. Королевой конструктор урока представлен с некоторыми отличиями, обусловленными спецификой урока музыки: А. Начало урока. Настройка на урок; Б. Разминка; В. Распевание; Г. Хоровое пение; Д. Слушание музыки; Е. Контроль; Ж. Домашнее задание; З. Конец урока. Она отмечает, что конструктор урока может быть и другим, например, строиться на импровизации детей, их инструментальном музицировании и др.
Характеристика элементов конструктора урока (по Т.П. Королевой) .
Начало урока требует хорошего тонуса от учителя, его организованности и собранности. Оно может быть обычным (учитель входит в класс, здоровается, отмечает в журнале присутствующих) или представлять собой музыкально-педагогическую организационную модель:
1. Музыкальное приветствие «Здравствуйте, ребята!» - «Здравствуйте!» по звукам до-ре-ми-фа-соль и соль-ми-до .
2. Вход в класс под музыку (марш, танец, произведение из репертуара урока).
3. Музыкальный эпиграф (выразительная тема, определяющая основную идею урока).
4. Загадка (например, показать фото композитора половине класса с предложением охарактеризовать его; остальные учащиеся угадывают фамилию композитора).
5. Тема и план урока (записываются на доске).
6. Информация учителя о нетрадиционном уроке или подходе (урок-концерт, урок-игра и др.).
Разминка .
1. Игровая ситуация. Например, игра-упражнение «смешинки»: дети смеются по звукам трезвучия («ха-ха-ха», «хо-хо-хо» и т.д.).
2. «Скороговорки» («Трое трубачей трубили в трубы», «»Во дворе горка, под горой норка», «Черепаха, не скучая, час сидит за чашкой чая»).
3. Ритмическое эхо. Учитель отхлопывает различные ритмические фигуры. Дети, прослушав их, повторяют ритмы всем классом. Задание можно усложнить, если попросить детей прохлопывать ритмические фигуры с отставанием на один такт (каноном). Этот прием значительно облегчает последующую работу над хоровыми канонами и многоголосием, так как дети приучаются не только слушать собственное исполнение ритма, но и обращать внимание на ритм, исполняемый педагогом. Впоследствии роль учителя передается одному из учеников, который осваивает таким образом ритмическую импровизацию.
Распевание . Чаще всего это тона, которые звучат наиболее естественно (примарные звуки). Меняются гласные (у; у-о; у-о-а-э и т.д.); слоги («ля», «лё», «ла», «ку»…); высота, ритм, настроение.
1. Работа с простым мотивом. По секвенциям, с разными слогами, штрихами: «до-ре-ми-ре-до», «до-ре-ми-фа-соль-фа-ми-ре-до», арпеджио и др.
2. Работа с попевкой или фрагментом удобной песни из «банка заданий», собранного учителем. Каждый фрагмент используется для решения определенной задачи: освоение поступенного движения, цепного дыхания, ансамбля 2-х голосов, умения тянуть звук и т.п.
3. Работа с фрагментом песни для последующего разучивания. Выбираются фрагменты, представляющие ту или иную исполнительскую трудность, например, скачки в мелодии, сложные интонации, расширенный диапазон, новый для детей ритмический рисунок, двухголосие.
Хоровое пение . Может представлять собой:
1. Разучивание песни.
2. Исполнение знакомой песни.
3. Вокализацию фрагмента инструментального произведения.
Дополнительно: методические рекомендации по разучиванию песни (Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев и др.). Перед каждым учителем встает вопрос: Как заинтересовать, увлечь детей музыкой? Эта проблема увлеченности детей – одна из фундаментальных проблем всей педагогики. Без эмоциональной увлеченности невозможно достичь хороших результатов, сколько бы ни отдавать этому сил и времени. Каждому учителю после проведенного урока становится ясно, что огромное значение на уроке музыки играет сама музыка, которую необходимо тщательно отбирать, и, конечно, сам учитель должен любить то, что преподает.
Творчески работающие учителя музыки постоянно испытывают потребность в обновлении песенного репертуара, который должен быть доступным, интересным и увлекательным, приносить радость и ученикам, и педагогам.
Ознакомление с песней начинается с показа произведения педагогом, цель которого – заинтересовать детей предлагаемой песней. Показ подразумевает краткую вступительную беседу, а затем эмоциональное исполнение песни педагогом. Учитель должен так исполнить произведение, чтобы оно понравилось детям. Разучивание песни производится по фразам, в медленном темпе. Показывая фразу, учитель обращает внимание на характер мелодии и ритмический рисунок. В процессе разучивания учитель объясняет непонятные детям слова, добиваясь осмысленного, внятного произнесения текста. Педагог должен использовать разнообразные методические приемы при разучивании песни: «эхо», «по цепочке», «пение по картинкам» (все эти приемы помогают учащимся освоить текст), пение «а капелла» (когда учитель хочет услышать чистоту интонации детей), «пение про себя» с показом рукой движения мелодии, проговариванием текста шепотом и др. Если песня написана в куплетной форме, целесообразнее начать ее разучивание с припева. Для детей младшего школьного возраста лучше использовать в работе те произведения, в которых аккомпанемент дублирует мелодию. Из-за недостаточного произвольного внимания младших школьников на уроке следует работать не над одним произведением, а как минимум над двумя – контрастными по характеру, и обязательно производить в процессе урока смену видов деятельности, что активизирует внимание детей. Бывают случаи, когда разучивание песни можно начать без предварительного показа, но только тогда, когда песня знакома детям, но в которой они плохо знают или вообще не знают текста, или если учитель хочет, чтобы в результате разучивания неизвестного материала учащиеся постепенно «открыли» для себя интересную музыку. Важно, чтобы при работе над песней аккомпанемент учителя не заглушал пение детей. Пение «а капелла» поможет услышать чистоту интонации исполнителей и заглянуть в глубину детской души и искренности их пения.
План работы над песней
3. Нотный и стихотворный тексты.
4. Художественная ценность и педагогическая целесообразность песни (краткая аннотация).
5. Соответствие песни возрастным физиологическим, психологическим, общекультурным и музыкальным возможностям детей конкретного класса.
6. Тема программы (четверти, полугодия), в контекст которой включается песня.
7. Место песни в системе уроков четверти, в конкретном уроке.
8. Круг вопросов по включению песни в урок и ее художественно-педагогическому анализу (с предполагаемыми ответами детей).
9. Первое представление песни и процесс ее разучивания:
Соответствие стиля и манеры пения культурологическому контексту песни по способу передачи (устный или письменный?); по национальной принадлежности (европейская, азиатская, американская, африканская и пр.?);
Соответствие стиля и манеры пения разновидностям музыки – народная (фольклор городской или сельский?); духовная (религиозная), камерная, концертно-академическая, авторская, массовая (революционная, патриотическая, песня протеста), эстрадная, джазовая, рок и др.; эпохе стиля (барокко, классицизма, романтизма и т.д.);
Интонационно-образные особенности песни (выявление главных смысловых интонаций стихотворного текста и музыки);
Распевание на отдельных интонациях без слов и с текстом;
Учет характера, жанровой основы интонаций, их соответствие образному содержанию;
Динамические, ритмические, ладовые, темповые особенности интонаций, их соотнесение с образным строем песни;
Характер движения мелодии и сопровождения;
Интонационно-драматургическое развитие песни;
Углубленное интонационно-образное восприятие песни путем исполнения наиболее ярких элементов музыкальной речи с помощью пластического интонирования, «звучащих жестов» или СИ (собственных инструментов), МУС (инструментов малого ударного состава) и других качественных аккомпанирующих и мелодических музыкальных инструментов, театрализацию и др.;
10. Законченное исполнение песни (или ее фрагмента) 43 .
Примерные образцы учебных заданий:
Прослушайте первый куплет песни, первую фразу;
Прослушайте, как фраза звучит на инструменте;
Кто запомнил фразу, подпевайте на слог «ле»;
Поем вместе на слог «ле»;
Показывайте рукой направление мелодии;
Поем «как один человек» (в унисон);
Медленно поем со словами;
Прослушайте вторую фразу, определите, есть ли в ней сходство с предыдущей;
Округлите звук, дыхание берем через нос и т. д.
ВОЛШЕБНЫЙ СМЫЧОК, норвежская народная песня.
ПЛАН РАЗУЧИВАНИЯ ПЕСНИ
1. Вступительная беседа к песне.
Объявление песни.
Вопросы:
Где находится Норвегия?
А что вы знаете об этой стране?
Какой композитор жил в этой стране?
Какой инструмент, по-вашему, должен сопровождать исполнение этой песни?
2. Показ песни. (Фонохрестоматия: пластинка №36, ст. 7, дор. 5)
Перед 3 куплетом:
Как вы думаете, продаст он скрипку?
А почему? Ведь богач предлагает ему взамен амбар хлеба. Что больше - амбар хлеба или скрипка?
3. Анализ песни.
О каких событиях рассказывает песня?
Как созвучны текст и характер?
4. Разучивание песни.
Учитель читает одну литературную фразу, дети повторяют, затем мелодию учим («уколоть»), легко напевно;
Учитель читает вторую литературную фразу, дети повторяют. Затем учитель проигрывает мелодию (Знакома?), соединяем со словами; и т.д. Учим 2-ой голос.
Чтобы не были одинаковыми 1 и 2 фразы, обращаем внимание на динамику.
Когда все получится в 1 куплете, он исполняется с сопровождением (пластинка) 44 .
Задание студенту: привести пример разучивания детской песни с младшими школьниками.
В основной школе большое значение для разучивания песен приобретает использование нотной записи, дающей наглядность движения мелодических линий в двухголосных песнях, особенностей ритмического строения и т.д.
Задание студенту: привести пример разучивания детской песни в средних классах школы.
Слушание музыки .
В начальной школе преподаватель учит детей:
Внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца;
Проникаться ее эмоциональным содержанием;
Делать элементарный разбор произведения (эмоционально-образное содержание, общая характеристика средств музыкальной выразительности, структура, исполнение);
Узнавать по звучанию изученные музыкальные произведения, помнить их названия и имена композиторов;
Различать тембры инструментов.
В основной школе :
Определять на слух национальную принадлежность народной музыки (в контрастных сопоставлениях);
Различать такие исполнительские средства выразительности, как тембры вокалистов – сопрано, контральто, бас, тенор; состав исполнителей – хор, оркестр, ансамбль, солист; агогика (небольшие отклонения от темпа размера произведения); артикуляция (legato, staccato); динамика (forte, piano изменения силы звучания).
Сравнивать разные исполнения;
Знать строение музыкальных произведений, написанных в сонатной форме;
Узнавать при прослушивании музыку М. Глинки. П. Чайковского, Л. ван Бетховена, Э. Грига, С. Прокофьева, К. Дебюсси, М. Равеля, А. Шёнберга, А. Берга, А. Скрябина, С. Рахманинова, П. Хиндемита, Б. Бриттена, К. Орфа, И. Стравинского, Дж. Гершвина в контрастных сопоставлениях;
Отличать особенности исполнительского стиля выдающихся певцов и инструменталистов (Ф. Шаляпина, С. Рихтера, Д. Ойстраха);
Различать музыкальные стили (венская классика, романтизм, импрессионизм, индивидуальный стили композиторов-классиков).
Этапы восприятия музыки:
1. Знакомство с произведением в форме вступительного слова учителя.
2. Исполнение произведения учителем или слушание аудиозаписи.
3. Анализ-разбор произведения.
4. Повторное прослушивание произведения, для того чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями.
5. Слушание музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми произведениями.
Эмоциональности восприятия способствует яркое, выразительное исполнение музыки самим учителем, установление полной тишины перед началом звучания, словесная (поэтическая) эмоциональная настройка, использование видеоряда, исполнение детьми ритмического аккомпанемента.
Осознанность восприятия формируется в процессе анализа музыкальных произведений с использованием иллюстраций (исполнения фрагментов), пропевания отдельных интонаций и тем, музыкально-пластического интонирования. Целесообразно опираться на принцип «сходства и различия» (Д.Б. Кабалевский) явлений искусства и жизни, применять различные ассоциации, сравнения, сопоставления с другими видами искусства. Важным является и повторное слушание музыкального произведения на основе проведенного анализа.
Можно использовать следующие приемы:
1. Предлагаемые обстоятельства (по К.С. Станиславскому). Воображение учащихся направляется с помощью слов «представьте себе», «давайте представим»… Например, если на уроке по теме «Можем ли мы услышать живопись?» демонстрируется картина М. Чюрлениса «Соната моря. Финал» и его же симфоническая поэма «Море», возможна следующая настройка на восприятие: «Давайте представим себя отважными мореплавателями. Путешествие на далекий остров мечты полно опасностей. Мы на всех парусах несемся по бурному морю. С каждой новой волной оно становится более зловещим. В лицо летят соленые брызги. Сердце сжимается в тревоге: что ждет нас за темнеющим горизонтом? Солнце ли просвечивает сквозь толщу воды или это янтарь – сокровище морского царя – влечет своим блеском?..» и т.д.
2. Кинолента видений. Слова-настройка на восприятие: «Представьте образы, которые возникают в вашем воображении по ходу звучания музыки, в виде киноленты. Потом мы обменяемся нашими впечатлениями».
3. Фантазии в материале. Используются: рисование, лепка, прикладное творчество под музыку; компьютерная анимация, озвучивание рисунка (может быть кульминацией лекции).
4. Поем главные темы. Мелодии инструментальных произведений исполняются с закрытым ртом, на слоги «ля», «ла», «па», «та», с названиями нот, со словами (Э. Григ. «Утро»: «Солнышко всходит, и небо светлеет, природа проснулась, и утро пришло»).
5. Инструментальное музицирование (по К. Орфу). Необходим инструктаж – что и как играть, работа с оркестровыми партитурами, творческие задания. Например: показывается прием игры на металлофоне и дается задание исполнять все слабые доли в двухдольном танце.
6. Пластическое интонирование. Это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Главное здесь – выражение характера, эмоционального содержания. Движения рук, мелкая моторика пальцев, покачивание корпуса, наклоны головы, шаги, элементы танца и др.
7. Литературно-музыкальная композиция. Литературная канва для восприятия музыки: литературный источник программных произведений, созвучные по идеям, эмоциональному настрою стихи, сказки, рассказы, пьесы, отрывки из романов и повестей; собственный текст учителя.
8. Сопоставление, сравнение. Используется не менее двух образцов: музыкальных образов, интерпретаций, исполнение на разных инструментах или сравнение вокального и инструментального произведения, образов в разных видах искусства, музыкальных жанров (стилей, ритмов). Выявляются сходство и различия. Например, можно сравнить цикл картин М. Чюрлёниса «Соната весны» с классической сонатой или с Прелюдией ре минор М. Чюрлёниса (определить, на какую из картин больше всего похожа музыка Прелюдии и аргументировать свой ответ).
Задания студенту:
Продемонстрируйте на примере из практики методику восприятия музыки в начальных классах школы.
Продемонстрируйте на примере из практики методику восприятия музыки в средних классах школы.
Контроль .
Специфическая черта урока музыки как урока искусства предполагает поиск таких путей проверки музыкальных знаний, умений навыков, которые не превращали бы этот процесс в сухую формальность, а сохраняли характер музыкально-эстетической деятельности. Можно использовать следующие формы контроля:
1. Компьютерное тестирование (контроль музыкальных знаний).
2. Ответы на вопросы и выполнение творческих заданий буклета (контроль музыкально-эстетических знаний и умений).
3. Ответы на проблемные вопросы, представленные в мультимедийной презентации учителя.
4. Индивидуальная и/или групповая проверка певческих навыков.
6. Слуховая контрольная.
7. Игра «Самый внимательный» (на определение изменений в мелодическом рисунке или гармонии произведения, исполняемого учителем).
8. Определение «национальности» народной музыки.
9. Определение размера впервые прослушиваемого отрывка (двух- или трехдольный).
10. Определение исполнительской манеры знакомого певца ил инструменталиста (яркой индивидуальностью обладают С. Рихтер, В. Горовиц, Я. Хейфец, Н. Обухова, Ф Шаляпин…).
Пример проблемного вопроса . Согласны ли вы с художником Василием Кандинским, что тембры музыкальных инструментов можно передать разными цветами, оттенками?
В. Кандинский. Впечатление III . Концерт
Пример творческого задания . Какой части классической сонаты соответствует картина Микалоюса Константинаса Чюрлениса из цикла «Соната пирамид»? Поясните свой ответ.
Домашнее задание .
1. Настройка на новую тему. Например, собрать материал для творчества на следующем уроке – веточки, камешки, листья или принести рисунок из своего альбома для озвучивания. Учащиеся музыкальной школы могут подготовить и сыграть произведения по теме урока.
2. Письмо учителю, в котором ученик расскажет о любимом произведении, о своих пожеланиях.
3. Разгадывание кроссворда или ребуса. Это задание повышает интерес к предмету, является тренингом в написании терминов, понятий, помогает уточнить музыкальные представления учащихся.
4. Дневник впечатлений представляет собой «банк музыкальных впечатлений» учащегося с наклейками, стихами и т.д.
Конец урока .
Подведение итогов, обсуждение домашнего задания.
III . Л.А. Безбородова и Ю.Б. Алиев сформулировали ряд требований к современному уроку музыки, которым должны соответствовать план и конспект занятия.
Уроки музыки должны быть интересными и полезными для учеников. С уроками по другим предметам урок музыки сближают:
Общая цель – воспитание гармонически развитой личности.
Психолого-педагогические закономерности учебного процесса.
Основные принципы дидактики.
Формы организации урока.
Целостность занятия.
Общедидактические методы.
При этом данный предмет обладает определенной спецификой, являясь уроком искусства. Ему присущи эмоционально-образная форма мышления, познание в форме художественного образа, творческая деятельность учащихся; предметом познания является эстетическое отношение к реальности, путь освоения – переживание содержания музыкального произведения, его интерпретация.
Основными принципами урока музыки являются целенаправленное педагогическое воздействие; формирование необходимых знаний, умений и навыков; эмоционально-образная атмосфере проведения занятия.
Современный урок музыки должен отвечать ряду условий:
1. Комплексное решение учебно-воспитательных задач.
2. Соблюдение принципов дидактики.
3. Использование проблемных вопросов и ситуаций.
4. Широкое использование наглядности и информационно-коммуникационных технологий.
5. Преемственность в музыкальной деятельности школьников разных возрастов.
6. Соблюдение межпредметных связей.
7. Использование разнообразных методов и приемов, включая элементы игры.
8. Тесная взаимосвязь с другими уроками, внеклассными и внешкольными музыкальными занятиями, мероприятиями.
9. Постоянное совершенствование методики проведения уроков музыки.
10. Использование передового педагогического опыта.
Технология планирования урока музыки, по Л.А. Безбородовой и Ю.Б. Алиеву (такого же мнения придерживаются и другие методисты), предполагает составление плана и конспекта. Их общие составные элементы – тема урока (по программе) и формулировка цели урока (каких результатов следует добиться в пении, нотной грамотности, понимании музыкальных закономерностей при слушании музыкальных произведений и др.). Цель как идея «педагогического произведения» делает урок музыки четким, имеющим ясную перспективу. План урока должен содержать следующие элементы:
Разработку содержания урока (перечень его этапов с примерной дозировкой времени);
Описание хода урока, заключающееся в кратком изложении того, как предполагается реализовывать каждый из элементов урока.
План – это письменная формулировка основных этапов занятия, описание тематики опроса, музыкальных проблем для беседы, тем для закрепления и повторения пройденного материала, перечень задач и упражнений. В плане может быть предусмотрена и характеристика возможного домашнего задания, например: просмотреть определенную музыкальную телепередачу, прослушать музыкальный радиожурнал, выучить текст песни и т.п. Уместно зафиксировать в плане и основные тезисы нового материала.
Конспект представляет собой более подробное раскрытие хода урока с формулировками не только вопросов, но и предполагаемых ответов, описание наглядных пособий, изложение объяснений учителя, т.е. конспект – это сценарий урока (подобный поурочным разработкам школьной программы Д.Б. Кабалевского).
Учитель музыки в плане-конспекте должен:
Определить цель урока;
Отобрать необходимый и достаточный музыкальный материал с учетом целостности урока;
Структурировать последовательность различных видов деятельности детей с учетом принципа контраста;
Определить дозировку времени для каждого раздела так, чтобы не допустить переутомления учащихся;
Сформулировать комплекс задач (образовательных, воспитательных, развивающих), решение которых предполагается в каждом разделе урока;
Подобрать адекватные целям и задачам методы работы и основные дидактические принципы;
Продумать методику работы, прогнозируя возможные ответы детей в проблемных ситуациях, технические сложности в песенном репертуаре.
Наталия Флусова
Методика развития музыкального восприятия у старших дошкольников в процессе слушания музыкальных произведений
Консультация для воспитателей «Методика развития музыкального восприятия у старших дошкольников в процессе слушания музыкальных произведений "
В воспитании и развитии дошкольника значительная роль принадлежит звуковым ориентировкам - способности слышать звуки, соотносить их с источником, различать их по тону, тембру, окраске, сравнивать одни звуки с другими и т. д. Очень важно воспитать у детей способность воспринимать красоту звуков и их сочетаний и воспроизводить в слове , песне, музыке . Культура слуховых восприятий является результатом обучения, воспитания .
Ученые утверждают, что человек не может воспринимать прежде чем научится пользоваться органами чувств (осязать, видеть, слышать и т. д., ибо восприятие - это система перцептивных действий, и овладение ими требует обучения и практики. При этом развитие музыкального восприятия невозможно без специально организованной деятельности - слушания музыки . Оно является первым и ведущим видом в детской музыкальной деятельности . Слушание складывается из следующих действий :
-слушания произведений ;
-слушания в процессе разучивания песен , хороводов, танцев.
-слушания с целью определения свойств звука в дидактических играх.
Основной из форм музыкальной деятельности в детском саду являются занятия, которые предусматривают слушание музыкальных произведений доступных для восприятия детей .
Организация процесса восприятия музыкального произведения включает несколько этапов (Безбородова Л. А., Гогоберидзе А. Г. и др.) :
Краткое и образное вступительное слово педагога, способствующее заинтересованности, активации внимания детей, их настрою на восприятие ;
Первоначальное прослушивание музыкального произведения ;
Беседа о прослушанном произведении , разбор полученных впечатлений, привлечение внимания детей к основным средствам выразительности;
Повторное слушание , уточнение отдельных средств выразительности, закрепление представлений о прослушанном произведении , готовность рассуждать о нем, оценивать, желание послушать его еще ;
слушание музыкального произведения на последующих занятиях с целью сравнения его с новыми музыкальными образами , создание условий для выражения результатов восприятия в деятельности - игровой, художественной, двигательной.
Слушание музыки осуществляется в различных формах : в ходе участия детей во всех видах детской музыкальной деятельности , на праздниках, на музыкальных занятиях , в повседневной жизни.
Как самостоятельный раздел программы включает три основных элемента :
Ознакомление с различными художественными произведениями , их запоминание формирование любви к музыке , накопление впечатлений;
Привитие навыков культуры слушания ;
Формирование начальных основ музыкального вкуса путем накопления слуховых впечатлений и доступных сведений о музыке .
Активному восприятию музыки способствуют методы и приемы , складывающиеся из выразительного исполнения произведения , умелого использования слова и наглядных средств, при пояснении его характера.
Беседы о прослушанной музыке с детьми старшего дошкольного возраста носят развернутый характер . В беседах привлекаем внимание дошкольников к развитию художественного образа, поясняем назначение отдельных выразительных средств. Во время рассказа педагог исполняет отдельные вариации и музыкальные фразы . Таким образом, дети воспринимают пьесу динамично , в развертывании повествования музыкальным языком .
Значение словесного метода в развитии музыкального восприятия также очень велико . C помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке , расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы. Помогает этому художественная литература - образный краткий рассказ, сказка, стихотворение.
Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки , вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке , или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Для этого используем в нашей работе картины, репродукции, иллюстрации в книгах, эстампы.
Ветлугина Н. А., Радынова О. П. и другие ученые утверждают, что для развития восприятия важную роль играет музыкально- сенсорное воспитание ребенка . В дошкольном детстве это развитие наиболее успешно происходит в процессе усвоения дидактических игр, в которых разбираются звуковые сочетания, свойства музыкального звука . В результате динамические, высотные, ритмические, тембровые свойства звуков складываются в средства музыкальной выразительности . В обучении детей большое место занимают игровые приемы, которые обеспечивают связь познавательной деятельности с игровой. Учитывая ограниченные возможности умственной сферы и волевых усилий ребенка, нужно строить обучение так, чтобы оно вызывало у детей положительные эмоции и воспринималось как игра .
Когда дошкольники сравнительно хорошо ознакомятся с произведением , им даем задание сочинить коллективный рассказ, который отражал бы основные изменения в музыке . Обращаем внимание на то, чтобы на заданные вопросы отвечали не одни и те же ребята, обязательно помогаем высказываться и малоактивным детям. Музыкальный педагог только направляет рассказ, отбирает фрагменты, наиболее соответствующие музыкальному образу , наглядно объясняет свой выбор. Эти задания очень полезны, так как побуждают детей внимательно вслушиваться в звучание произведения , точнее анализировать все изменения, учиться говорить о музыке .
В старших группах знакомим детей с различными произведениями известных русских композиторов М. Глинки, П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова, Р. Шумана, Д,Кабалевского, А. Пахмутовой и др. При проведении музыкально-дидактической игры «Кто больше?» детям показываем портрет П. Чайковского и предлагаем назвать его произведения . За каждый правильный ответ ребенок получает фишку. Побеждает тот кто, кто получит большее число фишек.
Для закрепления пройденного материала в разделе слушания музыки в группах старшего возраста используем музыкально-дидактическую игру «Найди нужную иллюстрацию» . Обычно дети узнают произведение уже по вступлению . Например, ребенок выбирает иллюстрацию с танцующими детьми после прослушивания «Детской польки» М. Глинки. А вот на картинке яркая красочная кукла в нарядном платье, она улыбается. Ребенок поднимает эту картинку, прослушав «Новую куклу» П. Чайковского.
В дидактическую игру «В лесу» включаем не программные произведения . В кармашки планшета вставляем различные картинки, соответствующие содержанию песни, пьесы. Дети встречаются в этой игре и с Чебурашкой, и с крокодилом Геной, и с Винни-Пухом. Дошкольники не только узнают песни о любимых героях, но и могут передать мелодию каждой из них.
Постепенно, благодаря играм, дети приобщаются к умению распознавать знакомые произведения , различают и узнают танец, колыбельную, марш и их части (вступление, заключение, запев, фраза.
При организации слушания музыки эффективен прием оркестровки музыкальных произведений , который заключается в использовании детьми шумовых музыкальных инструментов при повторном слушании музыки . Этот прием применяется для развития творческих возможностей детей и одновременно способствует приобретению навыков игры на шумовых музыкальных инструментах . Главное в оркестровке произведений - выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру музыки . Для того, чтобы подчеркнуть бодрый, торжественный характер марша используем четкий тембр барабана или бубна, а нежный, грациозный характер вальса - мягкий, прозрачный тембр колокольчика или треугольника. В ходе слушания музыки предлагаем детям прохлопать ритмический рисунок произведения . Прием оркестровки и прохлопывание ритма музыкальных произведений - элементы методики Карла Орфа , которые дают большой эффект в развитии детского музыкального восприятия . Прием оркестровки применяем после того, как дети послушают музыкальное произведение и ознакомятся с характером музыки .
В своей работе используем такой прием как рассказывание. Для этого подбираем сказки, небольшие рассказы, которые можно проиллюстрировать музыкой . В сказку включаем 2 - 3 инструментальные пьесы, соответствующие программе выразительные и короткие. Одна из них может повторяться дважды.
Чтобы не снижать интереса детей к музыке при многократном повторении произведения , выбираем для каждого занятия новое задание, новый методический прием . Знакомя детей с одним произведением в течение длительного времени, на каждом из занятий перед детьми ставятся все более сложные задачи. Это способствует тому, что восприятие детьми музыкального произведения становится более полным, более детальным.
К продуктивной деятельности приступаем тогда, когда дети хорошо познакомились с музыкальным произведением , прочувствовали его настроение, накопили слуховые и зрительные впечатления.
Предлагаем прослушать музыку и нарисовать то , о чем она рассказывает : «Нарисуй то настроение, которое передает музыка , как она звучит? Какие краски могут передать это настроение?» Очень эффективным приемом является совместное рассматривание и обсуждение рисунков : Созвучен ли рисунок музыке ? Какое она передает настроение? Удалось ли его воплотить в красках?
Систематическое слушание музыки в детском саду помогает детям в более старшем возрасте лучше понимать и любить ее.
Этап закрепления имеет большое значение для развития художественного вкуса, формирования оценочных суждений.
В процессе закрепления целесообразно также предложить детям выбрать для слушания пьесы , которые им больше всего нравятся.
Применение указанных приемов повышает интерес детей к слушанию музыкальных произведений и способствует развитию творчества .
