Интересные факты о золотом веке русской культуры. "золотой век" русской культуры и его характерные черты
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Культурологический подход как методологическая основа формирования профессиональной культуры педагога
Е.Н. Новицкая
г. Саратов
В период существенных преобразований и переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. В качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем педагогики, психологии, философии, социологии и других наук выступает культурологический подход.
При культурологическом подходе под проблемами педагогического образования понимается овладение педагогом общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как механизмом передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования и педагогики . Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. В современной педагогической теории и практике культурологический подход проявляется в основном во введении в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания.
Исследования показывают, что в современных социокультурных условиях все более заявляет о себе тенденция к объединению усилий исследователей в анализе профессиональной культуры специалиста, к совпадению точек зрения разных авторских школ, в объяснении её сущности, содержания и критериев с точки зрения культурологии. Можно предположить, что образование как феномен культуры будет изменяться в том русле, которое оформилось в результате изменения науки и философии. Принцип плюрализма и новое понимание целостного отношения многообразия не только предполагают, но и задают такого рода вектор развития образованию как целостному явлению культуры, стремящемуся сохранить свое место в культуре.
Выявить сущностный статус образования можно попытаться, если отнестись к нему как к феномену культуры, т.е. рассмотреть его в контексте культурологических процессов. Сопряженное с процессом формирования личности «восхождение» к свободе выбора и творчества, будучи сугубо индивидуальным по времени и формам своего осуществления, тем не менее, может быть проинтерпретировано в следующем варианте: условием «восприимчивости» к культуре и способности к творчеству на идеальном уровне является умение «вписываться» в культуру, благодаря следованию (осознаваемому или интуитивному) определенным закономерностям в освоении социокультурного опыта. Поскольку логика становления личности как бы повторяет логику становления системы культуры на уровне социума, роль образования в процессе становления личности, тем более в современном, именуемом информационным, обществе, огромна.
Культурологический подход должен рассматриваться, прежде всего, в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализируются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающие творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.
Чтобы разобраться в понятии «профессиональная культура педагога», мы обратились к рассмотрению базового понятия «культура». Мировая литература содержит более 250 категорий понятия «культура». Слово «культура» одно из наиболее многозначных среди понятий, вошедших в научную терминологию. Происходит оно от латинского «colo» - «обрабатывать, возделывать, заботиться, украшать, чтить, уважать, обходиться, поступать» . Многообразные значения этого глагола раскрывают различные грани культуры и отражают ее творческую природу, процессуально-деятельностный характер.
Деятельность и процесс заключены и в самом термине «culturе»: возделывание, обрабатывание, уход, разведение; воспитание, образование, развитие; поклонение, почитание . В содержании этого понятия обнаруживается наличие разнонаправленных векторов, сочетания тенденций к созданию нового и канонизации. «Культура (от латинского «culturе» - возделывание, воспитание, развитие, почитание) - исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностей.
Ни одна категория общественных наук не вызывает такого расхождения во взглядах, такого многообразия суждений, как понятие «культура». Это свидетельствует, с одной стороны, об ее актуальности, с другой об ее объективной сложности. Как философский феномен явления культуры на Западе изучались О. Шпенглером, Г. Когеном, в России - Вл. Соловьевым, Н. А. Бердяевым, М. Ф. Лосевым и др. В советский период специальность «Философия культуры» развивалась в трудах ученых, представляющих различные научные школы Москвы и Ленинграда (А. И. Арнольдов, Э. А. Баллер, В. С. Библер, М. С. Коган), Тарту (Ю. М. Лотман), Ростова (Е. А.Режабек) и др. С проблемой культуры связаны работы А. Моля, Б. Библера, М. Бахтина, Ю. Лотмана, Б. Гаспарова, Б. Успенского, А. Лосева, А. Швейцера, А. Арнольдова и др.
В современном философском толковании культура - это «исторически развивающаяся система созданных человеком материальных и духовных ценностей, социокультурных норм, способ организации поведения и общения, а также обусловленный способом материального производства процесс развития сущностных сил человека, его самореализации. Процесс его индивидуальной деятельности, социально значимый по своей сущности и направленный на освоение и изменение мира, в котором живет человек» .
В. С. Библер открыто основывается на определении культуры как общении при помощи текстов, что считает формой ее жизнедеятельности. Он предлагает следующие три определения культуры, дающие, по его мнению, в совокупности единое понятие культуры:
«Культура есть форма одновременно бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих, будущих - культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур».
«Культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления; т. е. культура - это форма свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности».
«Культура - это изобретение «мира впервые» .
Мысль В. Библера о культуре, как основном предмете современных философских размышлений и реалистических человеческих отношений, о сфере культуры как арены столкновений различных политических взглядов и убеждений красной нитью проходит и в работе Ю. Лотмана .
В памятниках философской и педагогической мысли мы находим многочисленные свидетельства интереса к проблеме формирования культуры во всех ее проявлениях. Незаменимым средством воспитания культуры является искусство. Имеется целый ряд исследований, посвященных характеристике отдельных направлений общей культуры, таких как философское, политическое, экономическое, художественное, эстетические и т. п., которые дают необходимые ориентиры для разработки проблемы и позволяют сделать вывод о том, что, являясь частью общественного сознания, профессионально-педагогическая культура также может быть выделена как отдельное направление общей культуры.
Вместе с тем, выделение профессиональной культуры как самостоятельного явления требует особого внимания, обусловленного значением педагогики в развитии духовной сферы общества, спецификой педагогической деятельности и непрерывным повышением требований к личности педагога. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важно не только овладение культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной педагогической деятельности.
Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой - отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей - связывается с характеристикой места и образа жизни человека.
В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, самые распространенные определения культуры можно развести по трем направлениям: технологические, деятельностные, ценностные.
Технологический подход в культуре есть определенный уровень производства и воспроизводства общественной жизни. Деятельностная концепция культуры рассматривает ее как способ жизнедеятельности человека, который определяет и все общество. Ценностная (аксиологическая) концепция подчеркивает роль и значение идеальной модели в жизни общества. В ней культура рассматривается как трансформация должного в сущее, реальное.
Культурные процессы исследуются в главных сферах жизнедеятельности человека:
культура материальная - это производство, его технология, орудия труда и многое другое, что в современных терминах науки называется «искусственная среда»;
вторая сфера жизни людей - социальная, где культура раскрывается в социальных отношениях, она показывает процессы, происходящие в обществе, раскрывает его социальную структуру, организацию политической власти, существующие правовые и моральные нормы, типы управления и стили лидерства;
и, наконец, важной сферой жизни человека является пласт его духовной культуры, включающий в себя все области духовного производства - науку и искусство, литературу и религию, мифологию и философию и основанной на едином, понятном всем членам данного общества языке.
В русле культурологических исследований весьма важным остается вопрос о связи индивида и культуры. В. С. Библер, Л. Н. Коган, В. М. Межуев, Э. В. Соколов и др. рассматривают культуру как изменение самого человека, его становление как творческой личности. Обобщая подходы ученых в русле этого направления, можно констатировать две особенности.
1. Проблема культуры - это проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности. Фиксируя итоги общественной практики людей, культура отражает результаты человеческого развития.
Данный подход открывает широкое поле для исследования проблем формирования личности, взаимодействия культуры и личности, культуры и творчества, развития индивидуального стиля профессиональной деятельности и др. При этом важно отметить, что процесс творческого развития личности как процесс усвоения культуры обусловлен не усилиями отдельных интеллектуальных групп общества, а собственной общественно-преобразовательной деятельностью личности.
2. Культура имеет личностно-творческую природу. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творчество как важнейшая характеристика культуры стало исследоваться только в начале XX столетия. До этого времени оно носило в основном феноменологический характер.
Результатом педагогического творчества выступает педагогическая культура. Взаимосвязь творчества и педагогической культуры объяснятся тем, что творчество органически присуще педагогической деятельности. Формы, способы и сферы проявления творчества в работе педагога неразрывно связаны с формированием педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.
Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В. А. Сластенин отмечает: «Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры» . Именно поэтому педагогическая действительность объективно требует от преподавателя творческого отношения ко всем сферам деятельности (научной, учебно-методической, воспитательной, общественной).
Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития его профессионально-педагогической культуры, предполагающей наличие профессиональных (специальных и педагогических) знаний, осознание целей и общественной значимости деятельности, чувство ответственности за ее последствия, потребность в познании педагогической реальности и себя как профессионала.
Таким образом, обращение к культурологическому подходу как методологической основе изучения профессионально-педагогической культуры позволило сделать вывод о том, что существование профессионально-педагогической культуры возможно лишь в соотнесенности с творческой самореализацией преподавателя.
Творческое развитие педагогической деятельности и общения предполагает наличие определенных социальных и психологических условий. К социальным условиям, прежде всего, относится общественная потребность в педагогическом творчестве, к психологическим - способности и интеллектуальная активность педагога.
культура общество воспроизводство профессиональный
Литература
Библер, В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в 21 век [Текст] / В. С. Библер - М., Политиздат, 1991. - 413 с.
Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы [Текст] / И. Ф. Исаев М.-Белгород, 1993. - 218с.
Коган, Л. Н. Цель и смысл жизни человека [Текст] / Л. Н. Коган - М., 1984.
Культурологический подход в теории и практике педагогического образования [Текст] / Под ред. проф. И. Ф. Исаева - Белгород, 1999.
Лотман, Ю. М. Культура и взрыв [Текст] / Ю. М. Лотман - М., Прогресс, Гнозис, 1992. - 270с.
Философско-психологические предположения; Школы диалога культур Текст Под общей ред. В. С. Библера - М.: РОССПЭН. 1998.
Сластенин, В. А. и др. Педагогика: Инновационная деятельность [Текст] В. А. Сластенин, Л. С. Подымова - М., 1998.
Размещено на Allbest.ur
Подобные документы
Понятие культуры, характеризующей особенности сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах общественной жизни. Предпосылки формирования массовой культуры, ее современное понимание. Основные свойства элитарной культуры, ее недостатки.
контрольная работа , добавлен 08.04.2013
Культурология включает в себя теорию культуры и историю культуры. Культура проявляется духовной и в материальной сферах жизни. Теоретические подходы к пониманию природы культуры. Культурно-исторический подход к культуре. Своеобразие архаической культуры.
курс лекций , добавлен 26.01.2009
Теологическое понимание культуры в эпоху средневековья. Эпоха Возрождения, Нового времени, Просвещения. Радикальные позиции и рационалистический подход в понимании культуры. Теория культуры в психоанализе. Основные проблемы культурологии XX века.
реферат , добавлен 02.11.2008
Взаимосвязь культуры и общества. Анализ основных подходов к пониманию культуры и ее функций. Социальные функции культуры. Совершенствовании человека как духовно-нравственного субъекта культуры. Культурные различия и взаимопонимание между людьми.
реферат , добавлен 18.02.2010
Определение понятия "массовая культура" как социального явления, характеризующего особенности производства ценностей цивилизации в современном обществе. Анализ кич-, мид-, поп-, рок- и арт-культуры. Космополитичность и идейный фундамент массовой культуры.
реферат , добавлен 14.11.2011
Сущностная характеристика художественной культуры как особой области духовной культуры. Формы материального воплощения, основа, характер и внутреннее строение художественной культуры. Понимание искусства как центрального звена художественной культуры.
реферат , добавлен 11.01.2012
Происхождение культуры как философско-культурологическая проблема. Анализ и оценка теорий происхождения культуры. Социальный механизм воспроизводства человеческой деятельности. Система нравственных запретов, регламентирующих все стороны жизни человека.
реферат , добавлен 24.02.2015
Мыслители Античности о культуре. Представление о культуре в Средние века. Гуманистическое понимание культуры. Становление теории культуры в Новое время. Классические концепции культуры. Психоаналитический подход к культуре западноевропейских психологов.
реферат , добавлен 15.07.2008
Понятие "культура" с точки зрения постклассической западной философии конца XIX-начала XX в. Понимание культуры в философии О. Шпенглера и Ф. Ницше. Социологическая школа П. Сорокина. Психоаналитический подход к пониманию культуры З. Фрейда и К. Юнга.
контрольная работа , добавлен 06.02.2010
Понятие культуры. Социализация - функция культуры. Отбор культурных форм. Общие черты различных культур. Этноцентризм и культурный релятивизм при изучении культуры. Культура как основа общества. Структура культуры. Роль языка в культуре и жизни общества.
Предполагает прохождение им определенных этапов. Развитие человеческой истории изучается с помощью фиксации различных явлений. Одним из таких явлений выступает .
В истории общественной мысли существовали различные оценки значения культуры для общества и человека. Одни ученые называли культуру средством облагораживания человека, превращения его в достойного члена общества, а этапы развития культуры — ступенями прогрессивного развития человечества. Другие считали, что культура есть зло, которое служит подавлению и порабощению человека. Несмотря на различные оценки влияния культуры на жизнь людей, практически все мыслители признавали, что культура играет важную роль в жизни общества, являясь средством аккумуляции, хранения и передачи накопленного человечеством опыта, одной из важнейших характеристик жизнедеятельности общества в целом и отдельной личности.
Традиционно культуру принято подразделять на:
К достижениям (результатам развития) материальной культуры относят технику, технологию, материальные ценности, которые в совокупности составляют искусственные условия и средства человеческого существования. Достижениямидуховной культуры считают , . Каждая из перечисленных форм, в свою очередь, состоит из совокупности многих элементов: нормы и эталоны поведения, законы, обычаи, традиции, знания, идеи, образы, символы и язык. Разграничение материального и духовного в культуре весьма условно, поскольку касается не сущности культуры, а ее форм воплощения. Они могут влиять друг на друга и даже вступать в конфликты, но только в совокупности они составляют программы общественных отношений.
История развития культуры. Универсалии культуры
С учетом исторического развития культуры в ней различают три слоя, уровня. Первый составляют остатки прошлых культур. Во второй входят программы отношений, присущие современному обществу. Третий образуют начала культур будущего. Все уровни составляют единую систему благодаря общим мировоззренческим представлениям и понятиям, которые называются мировоззренческими универсалиями культуры. Исторически складываются определенные системы универсалий, составляющих совокупность знаний о мире, месте человека в нем, добре, зле и т. д. В этих системах проявляются черты, общие для всякой культуры. Вместе с тем в культуре имеются черты, присущие отдельным народам, нациям. Поэтому говорят о специфике русской, немецкой, американской и других культур как присущих каждому народу способах существования, которые могут влиять друг на друга. Культурными особенностями обладают определенные социальные общности, группы (юристы, врачи и т. д.) и отдельные люди. Каждый человек как личность является творением культуры, становится личностью, усваивая достижения культуры в процессе социализации.
Рассматривая ход человеческой истории, можно увидеть, что никакие крупные социальные преобразования не происходят без соответствующего изменения культуры. Примером могут служить неоднократные переходы российского общества к качественно изменяющимся показателям культуры в течение одного только XX в. Так, в начале прошлого столетия российское общество в подавляющем большинстве состояло из людей, верующих в Бога. Затем несколько десятилетий в нашей стране насаждался атеизм. С последнего десятилетия века была провозглашена свобода вероисповедания.
Анализ общественного развития через рассмотрение исторических типов культур называют культурологическим подходом к исследованию человеческой истории. Одним из основоположников такого подхода в XIX в. стал русский философ Н. Я. Данилевский. Он выделил 10 типов социальной культуры: египетскую, китайскую, индийскую, древнесемитскую, иранскую, ассиро-вавилон- скую, древнегреческую, древнеримскую, новоаравийскую, рома- но-германскую. Кроме того, он выделял два типа культуры доколумбовой Америки — мексиканскую и перуанскую, которые не успели развиться и были насильственно уничтожены испанскими завоевателями. Славянский тип культуры, которому принадлежит будущее, согласно Данилевскому, находится в процессе становления.
Известный немецкий философ и историк О. Шпенглер с позиций концепции культурно-исторических типов подверг критике взгляды о единстве всемирной истории. С его точки зрения, каждый исторический тип культуры, пройдя предназначенный ему путь развития, умирает. Преемственности культур не существует. Наблюдаемые иногда в истории попытки повторения, возрождения образцов ушедшей культуры являются всего лишь видимостью, внешней оболочкой, за которой скрывается совершенно другой, новый тип культуры. Шпенглер выделил восемь основных типов культур: египетскую, индийскую, вавилонскую, китайскую, греко-римскую, византийско-арабскую, западноевропейскую и культуру майя. Последний этап существования культуры, ее умирание начинается с ее переходом на стадию цивилизации, характеризующуюся упадком духовной культуры, переходом к массовой культуре и повсеместным господством чисто интеллектуального и прагматического подхода к жизни. Для Западной Европы явно выраженным рубежом такого упадка, «заката» европейской культуры, по мнению О. Шпенглера, является Первая мировая война.
Методы культурологии
Сложность предмета культурологии и тесные связи с другими науками обусловливают разнообразие методов, используемых для изучения различных аспектов феномена культуры. Так, используются философские и общенаучные методы познания, в частности наблюдение, эксперимент, аналогия, моделирование, анализ и синтез, индукция и дедукция, выдвижение гипотез, анализ текстов, а также философские принципы всеобщей связи и развития, объективности, детерминизма и др. Наряду с методами, применяемыми любыми науками, существуют собственно культурологические методы и подходы.
Генетический подход предполагает такое исследование культуры, которое позволяет понять интересующий феномен с точки зрения его возникновения и развития. Этот подход позволяет сделать диахронный «срез» изучаемого объекта или процесса, т.е. проследить его развитие от момента возникновения до настоящего времени.
Компаративный подход подразумевает сравнительно-исторический анализ различных культур или каких-либо конкретных областей культуры в определенном временном интервале. При этом обычно сравниваются артефакты, проявления одной культурной формы в разных культурах, что позволяет выявить специфику этих культур. Компаративный и генетический подходы тесно связаны и часто выступают в качестве единого метода познания культуры.
Системный подход пришел в культурологию как общенаучный и рассматривает культу ру как универсальное свойство общества. При этом культура в целом и любой культурный феномен представляются целостными образованиями, состоящими из множества взаимосвязанных элементов и подсистем, находящихся в отношениях иерархического соподчинения. Данный подход позволяет изучить данную культуру, показав ее в настоящий момент времени во всей полноте ее связей и отношений и с другими культурами, и с подсистемами своей культуры, сопоставить ее с другими социальными явлениями, понять ее как одну из важнейших сторон жизни общества. Этот подход ориентирован на изучение конечного результата культуры, ее материальных и духовных ценностей.
Структурно-функциональный подход , тесно связанный с системным подходом, рассматривает культуру как подсистему целостной социально-культурной системы, каждый элемент которой выполняет служебную роль в общей системе регуляции общественной жизни. Этот подход позволяет вычленить все структурные элементы, сферы культуры, понять, как они взаимосвязаны между собой и всем целым культуры, а также выяснить, какую роль эти феномены играют в культуре, как они связаны с выполнением основной задачи культуры — обеспечением специфически человеческого способа жизни и удовлетворением потребностей человека.
Социологический подход изучает культуру и ее феномены с точки зрения их конкретной целесообразности для тех или иных социальных слоев или социальных групп,т.е. любое явление культуры оценивается с позиции его принадлежности определенной социальной группе итого, как оно выражает ее интересы.
Деятельностный подход понимает культуру как творческую человеческую деятельность. В рамках этого подхода (характерного для отечественной культурологии) становится возможным изучение процессов духовного обогащения общества, самосозидания человека как субъекта культурно-исторического процесса, механизмов сохранения и воспроизведения культуры в условиях изменчивости окружающего мира.
Аксиологический (ценностный) подход связан с изучением культуры как совокупности ценностей, которые понимаются как идеалы, к достижению которых стремится данное общество. Этот подход подчеркивает противоположность культуры природе, а также то, что не все явления социальной жизни являются частью культуры. Ценности существуют лишь по отношению к человеку, поэтому в данном подходе изучаемые феномены соотносятся с человеком, его потребностями и интересами.
Семиотический подход исходит из понимания культуры как текста, как символической системы. При этом любое явление и материальной, и духовной культуры понимается как упорядоченный набор знаков и символов, имеющих определенное содержание, — текст, который должен быть прочитан исследователем.
Герменевтический подход, характерный для большинства гуманитарных наук, отражает необходимость не столько знания о каком-то феномене, сколько его понимания, поскольку знание и понимание отличаются друг от друга. Только понимание тех или иных культурных феноменов позволяет проникать в сущность протекающих процессов. Изначально герменевтика была связана с толкованием сложных, многозначных текстов, теперь этот метод распространяется на исследование любых культурных феноменов.
Биосферный подход отличается глобальным пониманием проблем культуры. Он понимает нашу планету как единую всеохватывающую систему, неотъемлемой частью которой являются человек и человеческое общество. При таком подходе культура тракту ется как закономерный результат развития природы, появляется возможность анализа культуры с точки зрения той роли, которую она играет на нашей планете и, возможно, во вселенной.
Просветительский подход исходит из представления о культуре как о самостоятельной сфере духовной деятельности, имеющей решающее значение для общества. Сторонники этого подхода рассматривают культуру как духовное богатство общества и внутреннее достояние человека, основанное на его постоянном стремлении к истине, добру и красоте. Через культуру человек преодолевает свою природную ограниченность и однократность своего существования, осознает свое единство с природой, обществом, другими людьми, с прошлым и будущим.
СТАНОВЛЕНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Г.И. Гайсина
В истории педагогической мысли выделение принципа культуросообразности как специального педагогического приема относится к эпохе Просвещения и связано с философским осмыслением принципов познания. В педагогических воззрениях Дж. Локка, К.А. Гельвеция, Ф.А.В. Дистервега нашли отражение многие положения принципа культуросообразности. Так, Дж. Локк, предполагавший, что человек приобретает свои знания только опытным путем, связывал воспитание с усвоением культуры, выработанной в обществе. Хотя он не использовал сам термин «культуросообразность», многие положения этого принципа выражены в его утверждениях о необходимости формирования таких качеств джентльмена, как благоразумие и благовоспитанность . Наиболее важным для человека он считал получение соответствующего его социальному положению воспитания и образования.
Широкое толкование принцип культуро-сообразности воспитания получил в педагогической теории К.А. Гельвеция. Убежденный во всемогуществе воспитания, он утверждал, что оно должно соответствовать лучшим образцам человеческой культуры. Культуросообразность воспитания и образования Гельвеций воспринимал как соответствие этих процессов высшему, по его мнению, развитию «справедливых законов» .
Из общефилософских воззрений А. Дис-тервега вытекало его понимание основных законов обучения и воспитания. В основе построения педагогического процесса, по мнению Дистервега, должны лежать принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности . Он подчеркивал необходимость установления тесной связи между воспитанием и жизнью общества, его культурой. Тем самым Дистервег дополнил принцип природосообразности требованием придания воспитанию культуросообразного характера, учета «условий места и времени, в котором родился человек и предстоит ему жить».
Внимание и интерес к культурным аспектам образования видных отечественных педагогов конца XIX - начала ХХ вв. вызваны глубокой потребностью в поиске аксиологических оснований для осуществления стратегии образовательного процесса на принципах гуманизма. Принципы гуманизма и культуросообразности нашли свое отражение в сохранении традиций антропологогуманистического течения в трактовке проблем воспитания и развития личности ребенка в трудах К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, В.П. Острогорского, Л.Н. Толстого, М.М. Рубинштейна, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вент-целя, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, А.В. Луначарского и других педагогов-мыслителей.
Подчеркивая преемственность дореволюционного и последующих периодов (первая треть XX в.) отечественного историкопедагогического процесса, выделим их качественную аксиологическую специфику, обусловленную сменой в 1917 году базовых социокультурных ценностей. Доминирование философии марксизма-ленинизма значительно сужало, а после 1929 году сделало практически невозможным развитие идеалистических, культуро- и антропоориентирован-ных, а тем более христианских, педагогических постулатов и соответствующих философий образования.
Несмотря на определенное размежевание во взглядах педагогов и философов образования как представителей социальнорационалистического и антрополого-гумани-стического направлений, теории свободного воспитания и космической педагогики, есть все основания говорить о некой аксиологической «вневременности» основных положений педагогических концепций, их гуманистическом характере, об успешной апробации в отечественной педагогике позиций, не потерявших актуальности и в наши дни, а именно:
Гуманистическая установка образовательного процесса;
Ценностное отношение к личности ребенка;
Культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими и социокультурными доминантами российской цивилизации, региональными особенностями;
Гуманитарная направленность образовательных дисциплин;
Примат духовно-нравственного образования над рациональным знанием;
Самоценность образования, неприятие в нем утилитарно-прагматического уклона.
Последовательным сторонником культуросообразного образования, наполнившим трактовку его содержания культурным смыслом, явился С.И. Гессен. Рассматривая обра-зование под аксиокультурологическим углом зрения, С.И. Гессен определял в качестве его целей культурные ценности: «Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» . Он утверждал, что среди всех других целей именно культурные ценности неисчерпаемы и ценны сами по себе, являясь в этом смысле ценностями абсолютными.
Относя проблему образования к проблемам культуры, С.И. Гессен видел в образовании социокультурный механизм, обеспечивающий сохранение и передачу достижений культуры от поколения к поколению Вместе с тем принципиально значимо для его теории свободного и нравственного становления человека отрицание «образования принуждения»: «...подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры» .
По мере развертывания процесса формирования советской парадигмы официальные идеологические и партийно-государственные установки в области образования приобретали значение базисных ценностных ориентаций. Доминирование ценностных ориентаций такого плана, приоритет принципов классовости и партийности в построении теоретического знания о воспитании разводили советскую педагогику с гуманистиче-
ской традицией в отечественной науке о воспитании и обучении, привели к редуцированию антрополого-гуманистического подхода, к установлению социологизаторской трактовки процесса воспитания, которая составляла концептуальную основу его теории до середины 50-х гг.
В то же время научно-исследовательская мысль в своем познании сущностных сторон педагогических реалий не могла не отражать гуманистической природы педагогического процесса, не выходить на гуманистические трактовки личности ребенка, его развития и воспитания. С середины 50-х гг. происходит возрождение интеграционных процессов внутри антропологической системы знаний, разрабатываются и обосновываются психологические механизмы воспитательного процесса, определяется важность учета социокультурных факторов в развитии ребенка, необходимость превращения личности в субъект собственного развития (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).
Гуманистические педагогические ценности были заложены и на уровне официально признаваемых социалистических идеалов воспитания. Так происходило синтезирование марксистских идеалов с идеями гуманистической отечественной и реформаторской зарубежной педагогики начала ХХ в.
Устремленность к коммунистическому будущему становилась ведущей установкой советской парадигмы. Идея всестороннего развития личности приобретала значение стратегической цели и, отнюдь не утрачивая марксистского содержания, наполнялась по мере гуманизации общественного сознания все новыми гуманистическими смыслами. Характерной становилась «двойственность» педагогического сознания - ориентация на воспитание человека с социально заданными параметрами и на развитие личности уникальной, ее способностей к творчеству, к самоопределению. Наиболее полно выразил гуманистическое содержание идеала всестороннего развития коммунистической личности в своих трудах В.А. Сухомлинский.
Как справедливо отмечает Е.В. Бонда-ревская , утверждение о том, что образование в нашей стране долгое время развивалось вне контекста культуры, имеет фи-
лософское обоснование, связанное с тем, что, согласно марксизму, цели образования и воспитания «выводились» не из культуры, а из требований цивилизации и непосредственно связывались с развитием производства, а не с природным и духовным развитием самого человека. Такой способ педагогического целеполагания утверждал в педагогике технократическое мышление и вел к ее «расчеловечиванию», дегуманизации.
Однако модель советской школы была по-своему «окультурена», потому что пыталась на свой лад транслировать «доброе -прекрасное-вечное», опираясь на доминирующие идеологические принципы, и потому была сообразна актуальной для того периода культуре. Модель тоталитарной школы формально соответствовала социокультурной ситуации. Но она не являлась культурной по своей сути, поскольку не следовала принципам гуманизма (в его общечеловеческом содержании) и свободы саморазвития ребенка, что соответствует сути культуры.
Анализ особенностей развития отечественной системы общего и профессиональнопедагогического образования второй половины ХХ века позволил выделить ряд явлений, послуживших, по нашему убеждению, причинами снижения культуроемкости образования, его отдаления от культуры, ослабления культуросозидательных функций:
Дифференциация и обособление естественнонаучных комплексов от социальных и гуманитарных в самом «организме» культуры;
Приобретение официальными идеологическими и партийно-государственными установками в области образования значения базисных ценностных ориентаций; приоритет принципов классовости, партийности в построении теоретического знания об образовании и в образовательной практике;
Понимание цели образования как набора функционально заданных качеств личности; ориентация системы образования на «валовое» повышение образовательного и профессионального уровня учащихся;
Ослабление внимания традиционной педагогики к проблемам индивидуальности личности, потеря гуманитарно-культурного фона педагогической проблематики;
Ослабление личностно-ценностнной ориентации образования с уклоном в просвещение, исходящего из примата субъект-объектных отношений; устойчивое доминирование знаниево-просветительской парадигмы образования;
Предметоцентризм в режиме репродукции все возрастающего объема готовых к усвоению знаний;
Ориентация педагогического образования на подготовку учителя-предметника; преимущественно формирующий, а не развивающий подход к педагогической деятельности.
На рубеже 60-70-х гг. возрождению традиции антропологического обоснования ценностных ориентиров способствовал процесс конституирования философии человека, выразившийся в появлении работ по философской антропологии, исследований по социальной психологии личности (Л.П. Буева, П.С. Гуревич, И.С. Кон, И.Т. Фролов и др.).
Новый общекультурный контекст - демократия, гуманизация жизни, плюрализм мышления, поисковые принципы политики и экономики - создал условия для творческого самовыражения и самореализации личности, потребовал радикального поворота к изменению функций образования, его базовых парадигм в направлении гуманитаризации, предполагал переосмысление основных положений педагогики.
Новые общественные условия требовали осмысления образования как антропогенной практики культуры, фактора развития личности. В связи с этим в образовательной среде все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие констатировать движение системы образования в новое качественное состояние в направлении к культуротворческой модели, основу которой составляет идея человека культуры (Е.В. Бондаревская, В.С. Биб-лер, Н.Б. Крылова и др.), субъекта общей и профессиональной культуры:
Распространение идей личностноориентированного образования;
Обращение к новым ценностям образования: уникальная целостная личность, человек культуры, саморазвитие, диалог, самореализация и др.;
Преодоление отношения к знаниям, умениям, навыкам как ведущим целям обра-
зования, определение их функции как важнейших его средств, обеспечивающих достижение генеральной цели - развитие личности;
Понимание того, что знание необходимо «культивировать», очеловечить в гуманистических категориях;
Обращение к личности специалиста, осознающего не только свои технологические задачи, но и социальную значимость профессиональной деятельности, ее место в культуре;
Переход к личностно-ориентированной педагогической парадигме, предъявляющей особые требования к культурно-нравственным качествам учителя и актуализирующей разработку научно-педагогических теорий в области педагогической культуры.
Однако возвращение образования в «лоно культуры» осложняется как обстоятельствами социально-педагогического плана (общее снижение культурной активности населения; разрушение культурной среды и многих каналов трансляции культуры; засилье масс-культуры и эрзац-культуры; утрата личностных смыслов образования и др.), так и рядом противоречий в собственно образовательной сфере.
80-90-е гг. характеризуются ломкой и критическим переосмыслением теоретических подходов к разработке концептуального содержания теории образования под воздействием противоречий между социальной необходимостью повышения уровня воспитательно-образовательной подготовки молодого поколения и существующим уровнем развития педагогической науки. Одними из центральных в области педагогики стали идеи возрождения педагогической антропологии, рассматривающей человека как биосоцио-культурную целостность (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов, В.В. Чистяков и др.), разработка теории и технологии личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, ДА. Белухин, Е.В. Бондаревская, Т.И. Ку-лыпина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Одна из центральных идей нового культурно-образовательного пространства и социально-педагогического мышления - переход от знаниевоцентристской к культуросообразной школе. При этом новый образ культуры призван осваиваться человеком
рефлексивно как его личный жизненный проект. В этом видится одно из коренных отличий традиционного способа присвоения индивидом культуры от искомого способа сознательного овладения личностью культурой.
Критическая переоценка устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания, потребность в новых педагогических идеях привели к углубленной разработке ряда методологических вопросов педагогики и философии образования, важнейшими из которых являются познание образовательного процесса с позиций культурологического подхода, взгляд на педагогику как культуру. Вернуть педагогику в контекст культуры означало повернуть ее к человеку, понять его место в культуре.
Отдавая дань прежним достижениям и не зачеркивая общих закономерностей педагогического процесса, выявленных и раскрытых советскими педагогами, педагогическая наука изменила ракурс научного анализа образовательных процессов, избрав культурологический подход одним из методологических принципов гуманистической педагогики наравне с антропологическим, личностнодеятельностным и аксиологическим.
С позиций культуры цель образования заключается в содействии ребенку в его саморазвитии, взаимоотношениях с расширяющимся кругом людей через культуру педагогической деятельности и культуру педагога как личности. Педагогика как часть культуры видит свою главную задачу в приобщении ребенка к культурному наследию социума и во включении его в культурную среду. При этом изучение социокультурной среды, окружающей ребенка, является для педагогики теоретической и прикладной задачей, а сама она - условием формирования личности. В социокультурной среде опыт предшествующих поколений передается различными путями, но самый верный из них -«проживание» содержания этого опыта. Вместе с тем социокультурная среда становится разрушительной силой, если социум развращает личность, если в нем господствует антикультура, от которой необходимо защищать личность ребенка.
Как справедливо утверждает Е.В. Бонда-ревская, образование должно наполниться
культурными смыслами, «которые и есть его человеческие смыслы» . Главная идея образования с позиций его культурообразующей функции состоит в выполнении миссии воспитания человека культуры, а через него - в сохранении, возрождении и дальнейшем развитии самой культуры.
Реализация данной личностно и социально значимой функции образования предполагает переосмысление самого содержания понятия образования, рассмотрение его как социокультурного феномена, осуществление концептуализации инновационной образовательной деятельности с позиции ее обращенности к человеку как субъекту культуры. Данное положение также предполагает определение культурологического подхода в качестве основного метода проектирования культуротворческого образования.
Осознание приоритетности культуротворческих функций образования, ориентация на целостное развитие личностной культуры учащегося предполагает разработку новых теоретико-методологических подходов, соответствующих как современной вариативной, открытой и мультикультурной образовательной практике, так и изменившейся философии образования. В этом контексте в последние десятилетия исследуются проблемы: а) педагогической культуры общества (В.Л. Бенин, В.Б. Куликов); б) культурных ценностей и моделей в образовании (В.С. Библер, А.П. Валицкая, О.С. Газман,
Н.Б. Крылова и др.); в) поликультурного образования (Н.Б. Крылова, А.П. Лиферов, В.Б. Новичков и др.); г) педагогики как культуры, воспитания как культурного процесса (Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова); д) общекультурного развития личности (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, Л.Н. Коган, В.С. Садовская и др.); е) социокультурного подхода в преподавании учебных дисциплин (В.В. Гура, Е.В. Любичева, А.А. Макареня, В.В. Сафонова и др.).
Изучение и обобщение научных работ позволяет выделить два направления культурологического анализа отечественного образования: первое - изучение проблемы его це-леполагания, второе - рассмотрение вопроса об отношениях образования и культуры. Объектами данного анализа становятся обра-
зовательный процесс, образовательные системы, образовательная среда, отдельные учебные предметы.
Фундаментальным философско-педагогическим трудом, в котором освещается новый подход к проблемам духовнонравственного развития личности в новой для России социокультурной ситуации, является «Философия воспитания» Б.Т. Лихачева. В данном труде глубоко раскрыты не обсуждавшиеся ранее в педагогике такие общечеловеческие культурные ценности, как человеческое счастье, любовь, совесть, вера, надежда, честь и достоинство, интеллигентность, экологическая культура личности .
В центре внимания педагога-гуманиста находятся пути духовного спасения молодой личности от псевдокультуры, методика развития общечеловеческих нравственных начал в ребенке, формирующих «самостояние личности» и делающих ее духовно богатой, внутренне свободной, независимой и одновременно социально зрелой, ответственной и дисциплинированной.
Понятие «базовая культура» личности как цель воспитания современной учащейся молодежи введено в педагогический категориальный аппарат О.С. Газман, определяющим его как необходимый минимум общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности.
Учитывая, что культура как комплекс исторически выраженных материальных и духовных ценностей, моральных норм, образцов и способов деятельности весьма многообразна и неисчерпаема для освоения в пределах одной человеческой жизни,
О.С. Газман подчеркивает необходимость отбора главного, стоящего перед институтом образования и самой личностью. Таким базовым компонентом личностной культуры определена генеральная способность к жизненному самоопределению, являющаяся обязательной предпосылкой отбора элементов общественной культуры для культуры индивидуальной.
Культурологический подход как ведущий метод проектирования образования, центрированного на человека, представлен
культурологической концепцией личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская). В понимании автора культурологический подход представляет собой видение образования сквозь призму понятия культуры, понимание его как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей .
Компонентами культурологического подхода в образовании обозначены:
Отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
Отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности;
Отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество в достижении целей культурного саморазвития;
Отношение к образовательному учреждению как целостному культурно-образовательному пространству.
Опираясь на концепцию человека как эпицентра культуры, ее высшей духовной ценности, Е.В. Бондаревская обосновывает свои теоретические позиции, касающиеся культурной сущности человека как системообразующего компонента его целостности. В качестве цели современного воспитания автор считает возможным рассматривать «человека культуры» - тип личности, ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества.
Новое качество личностно-ориентированного воспитания, по мнению автора, определяется принципом культуросообразно-сти. «Культуросообразное воспитание, - отмечает автор, - это воспитание, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие ребенка и помогает ему в этом процессе. Оно основывается на идее ценности саморазвития ребенка как творческой личности» .
Воспитание - элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с культурологической позиции как создание условий и целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру. С культурологических позиций рассматривает процесс воспитания Н.Е. Щуркова , исследуя механизм освоения ребенком социокультурного опыта. Воспитание как организованная педагогом жизнь ребенка на уровне культуры включает в себя чрезвычайно важный признак «совместного с ребенком восхождения к культуре». Это совместное с детьми взаимодействие с окружающим миром на уровне культуры, когда педагог воспроизводит свои культурные личностные достижения, а ребенок восходит через их воссоздание к культурным новообразованиям .
Более глубокому пониманию путей реализации культурологического подхода в образовании содействовала разработка В.С. Библером педагогико-психологической концепции и осуществление педагогического эксперимента программы «Школа диалога культур». В основу теоретических разработок положены идеи М.М. Бахтина о «культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С. Выготского и положения «философской логики культуры», развитые в работе «Мышление как творчество».
При всем разнообразии взглядов педагогов на проблему соотношения образования и культуры есть все основания для выделения общих положений, объединяющих их в подходе к ее решению. Как сторонники антро-полого-гуманистического направления отечественной педагогики они видят высшую ценность и цели образования в духовном развитии и творческой самореализации личности в культуре; обеспечении вхождения личности в мир современной мировой и отечественной культуры; становлении личности как субъекта культуры. Модель культуротворческого образования по ценностной направленности является персоналистической, то есть ориентированной на развитие и саморазвитие личности.
Воспитание и обучение являются процессами и результатом усвоения культуры индивидом наряду с социализацией и ин-культурацией, культурной ассимиляцией и
аккультурацией. Следовательно, существуют объективные закономерные связи между педагогикой и культурологическими науками, обусловливающие выделение нового межна-учного направления - педагогической культурологии (культурологии образования). В нашем понимании в данной научной области знания рассматриваются методологические принципы, теоретические основания, закономерности функционирования культуры применительно к специфическим объектам, изучаемым педагогикой.
При этом необходимо обратить внимание на то, что очевидная интегративная сущность педагогической культурологии не означает простого «механического» приложения культурологического метода к решению традиционных педагогических проблем. Речь идет о гораздо большем - обо всем комплексе методологических, теоретических и прикладных вопросов, решение которых призвано способствовать реализации педагогикой важнейшей функции - вскрытие закономерностей становления личности как субъекта культуры.
На основе раскрытых общепедагогических предпосылок становления культурологического подхода определим смыслы, вкладываемые нами в понятие данного общенаучного метода. Осознание культуры как условия становления, стимула и духовнопрактического основания социального развития детерминировало появление нового фундаментального метода научного познания, получившего название «культурологический подход». Суть данного метода состоит в том, что при изучении объектов, процессов и явлений общественного и личностного плана акцентированно выявляются и анализируются наиболее характерные для них культурные акспекты. Очевидно, как любой другой научный метод, культурологический подход позволяет увидеть изучаемое явление лишь в определенном, в данном случае культурном, ракурсе.
Культурологический подход - это изучение мира человека в контексте его культурного существования, в аспекте того, чем этот мир является для человека, каким смыслом он для него наполнен. Это рассмотрение культурного наполнения социальной реальности, сложившихся и складываю-
щихся культурных программ, утверждающих себя в опыте практической деятельности людей.
Культурологический подход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности. В логике данного подхода различные аспекты сущности человека как субъекта культуры (сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество) понимаются во «внеиерархическом сопряжении» как грани целостного культурного человека.
Культурологический подход - это прежде всего принципиальная гуманистическая позиция, признающая человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом. Он сосредотачивает внимание на человеке как субъекте культуры, способном вмещать в себя все старые смыслы культуры и одновременно производить новые. При таком подходе сфера деятельности человека, сфера его бытия, в которых осуществляются восприятие и создание артефактов, рассматриваются как культура.
Как методологическая основа педагогики культурологический подход предполагает взгляд на педагогические явления и процессы как феномены культуры. В качестве методологического направления исследований он позволяет рассматривать педагогические явления как совокупность культурных компонентов на широком социокультурном фоне социума и с учетом локальной культурной ситуации.
Использование культурологического метода в современной педагогике ориентирует на широкий подход к культуре и образованию в контексте общефилософского их понимания. С позиций культуры образование рассматривается не только как социокультурный институт, но и антропогенная практика культуры.
Для педагогической науки исключительно важен тот факт, что принципиальными идеями культурологического подхода являются человек как субъект культуры, процессы его культуротворчества. Это позволяет вполне органично переносить культурологический подход на поле всего педагогического процесса, в центре которого находится личность учащегося, развиваемая и разви-
вающаяся, осваивающая культуру, преобразующая себя в ходе этого освоения.
Концептуальное значение и парадиг-мальный смысл категории «культура» для теории образования определяется тем, что ее использование дает возможность осветить еще одну значимую грань образования - его культурологическую составляющую. Культурологический подход позволяет рассматривать в качестве полноправных компонентов образования культуру ученика, культуру педагога и содержание образования как обобщенную культуру, предназначенную для освоения, усвоения и присвоения.
Несмотря на то, что в соответствии со сложившейся традицией речь идет о культурологическом подходе, имеется в виду нечто гораздо большее, чем подход, - особый способ мышления, все шире и глубже в наши дни проникающий в общественное и научное сознание, становясь парадигмальным мышлением (Т. Кун).
Принцип культуросообразности как гуманистически ориентированный педагогический принцип предполагает учет уровня воспитанности, культуры и ценностных приоритетов воспитанника. Согласно гуманистической парадигме, школа призвана способствовать созданию условий, при которых достигаются освоение общечеловеческой и национальной культуры, а также осознание и самореализация воспитанником своих культурных способностей, потребностей и интересов. При этом он имеет право на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует заинтересованной поддержкой и побудителями духовно-нравственного свойства.
Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном пространстве различных сред, которые в совокупности составляют единое культурнообразовательное пространство, где осуществляется развитие ребенка, приобретение им опыта культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих способностей.
Культурологический подход предполагает выявление степени влияния фактора культуры на развитие личности, и в этом отношении он тесно связан с личностным под-
ходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Выявление путей формирования духовного мира личности, условий ее культурной самореализации и саморазвития требует исследования многообразных связей между культурой и личностью, внутренне соотносящихся друг с другом.
Субъектный принцип в системном представлении о культуре выводит на педагогическую проблему приобщения личности к содержанию культурного процесса. В качестве общего методологического фактора освоения этого содержания выступает ориентация на ценности как способ адресовать молодой личности предметное богатство культуры. В этом аспекте культурологический подход тесно переплетается с аксиологическим подходом, содержанием которого является раскрытие путей формирования ценностных отношений субъекта культуры.
Культура производна от деятельности человека и представляет собой систему, выступающую мерой и способом формирования и развития сущностных сил человека в ходе его деятельности в различных сферах общественной жизни. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесной связи культурологического с деятельностным подходом. Культура личности не столько формируется, сколько осваивается, усваивается и присваивается в результате интерио-ризации внешней культурной деятельности с последующим преобразованием внутренних структур психики и экстериоризации последней в культурно-практической деятельности.
С теорией и практикой культурологического подхода неразрывно связан диалоговый подход. По М.М. Бахтину, культура «лежит на границах», то есть лишь при взаимодействии, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными принципы и особенности каждой отдельной культуры. Для педагогики важно осознание того, что образованный человек является культурным и в том смысле, что он понимает и принимает иные культурные ценности и ориентации, умеет пойти на диалог и компромисс.
Рассмотрение педагогических явлений на широком социокультурном фоне необходимо предполагает и учет локальной культурной ситуации, конкретного культурного окружения, определенной среды, «взращивающей» ребенка. Неотъемлемой частью данной системы культуры является национальная культура, с помощью которой человек осваивает ценности этноса, развивает свое национальное самосознание. Следовательно, содержание культурологического подхода углубляется положениями этнопеда-гогического подхода, акцентирующего в исследованиях проблем современного образования единство общечеловеческого, национального и индивидуального в культуре. Таким образом, культурологический подход в единстве с личностно-деятельностным, аксиологическим, диалоговым и этнопеда-гогическим подходами составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
Подводя содержательный итог характеристике предпосылок становления культурологического подхода как методологической основы педагогической науки, можно констатировать следующее. Идеи культуросообразности, тесной связи образования и культуры не являются для современной педагогики принципиально новыми, но проходят в качестве ведущих наравне с идеями приро-досообразности через все прогрессивные, гуманистические педагогические учения прошлого и современности. Культуросооб-разность являет собой один из принципов образования, аксиологических ориентиров его гуманистической парадигмы.
Общепедагогическими предпосылками становления культурологического подхода в педагогической науке явились:
Изменение ракурса научного анализа проблем образования, детерминированных кризисными явлениями в социокультурной сфере и усложнением характера самого процесса образования, акцентуация его культурообразующих функций;
Переосмысление методологических основ педагогики с позиций культуры, обра-
щение к культурологическому подходу как одному из методологических подходов гуманистической педагогики;
Потребность в конкретных культуросодержащих проективных педагогических решениях, направленных на преодоление социокультурных проблем, проявившихся в сфере образования;
Становление культуросообразной и культуротворческой парадигмы образования, определившей в качестве своей цели развитие личности как субъекта культуры;
Разработка и начало функционирования культурных образовательных моделей;
Актуализация научных проблем педагогической культуры общества, общекультурного развития личности, воспитания как культурного процесса, профессиональнопедагогической культуры учителя.
Культурологический подход исторически детерминирован по своей сути. Целостное изучение процесса его становления в контексте антропологической концепции образования позволит глубже понять основные закономерности и тенденции развития данной концепции, проблемы и механизмы движения антрополого-педагогического знания, пути его воздействия на современное образование.
1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999.
2. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
4. Дистервег Ф.А.В. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Избр. пед. соч. М., 1956.
5. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. М., 1995.
6. Локк Д. Мысли о воспитании. Соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1988.
7. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской Ростов н/Д., 1995.
8. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1998.
