Уровни культуры. Характеристика социокультурного развития детей
Культура народов и государств, отражая степень материального и духовного овладения природой или уровень развития производительных сил, является наиболее емким показателем научно-технической и социальной зрелости общественно-экономической формации.
Она служит не только мерилом соответствия уровня общественного развития мировой цивилизации, но и прогнозом его перспективы, предпосылкой будущей общественной культуры.
Основными субъектами культуры общества являются семья и трудовой коллектив, где первая как социально-демографическая, а вторая как социально-экономическая ячейки общества представляют практически всю культурную среду личности, т. е. отражают развитие индивидуальной культуры. Что касается культуры индивидов и групп, то она является не только показателем социализации, но и критерием возможностей развития личности. Выступая в качестве условия развития индивида, культурная среда приобретает свойство детерминанты человеческого развития и поведения.
Рассматривается духовный аспект культуры личности. Дело не в том, что ее материальный аспект уже нашел свое освещение, а в том, что духовное ближе связано с субъективной стороной, индивидуального поведения. В конечном счете, духовная культура показывает степень овладения массами марксистским мировоззрением, которое, как отмечал В. И. Ленин, «являйся правильным выражением интересов, точки зрения й, культуры революционного пролетариату».
Воплощаясь в специфические способности и свойства, духовная культура индивида в обычных условиях стремится к соответствию с культурой своей среды, которая, отражая общественную культуру, выступает в качестве формального эталона развития способностей и свойств личности. Представляя собой ярко выраженное социальное отклонение, неблагополучная семья создает свою специфическую культурную или, точнее говоря, антикультурную среду. Объективно развиваясь по вышеуказанной схеме, ребенок невольно овладевает культурой семейного неблагополучия, усугубляя и без того низкий духовный потенциал своей семьи.
Методологической основой решения вопросов об оценке уровня, целях развития и воспитания личности служит известное положение К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что «…призвание, назначение, задача всего человека - всесторонне развивать все свои способности…». Придавая исключительное значение проблеме всестороннего развития человека, основоположники марксизма-ленинизма видели в этом единственный путь овладения многообразным и богатым духовным наследием общества. Поскольку человек является главной производительной силой общества, его «призвание, назначение, задача» становятся условием развития производительных сил, условием общественного прогресса. Отсюда вытекает, что всестороннее развитие человека становится «всеобщим законом общественного производства». Следовательно, одним из основных и наиболее универсальных критериев оценки уровня и определения целей культурного развития всех, в том числе и несовершеннолетних из неблагополучных семей, ставится всесторонность развития личности. Данный критерий не может быть спонтанно перенесен на несовершеннолетних из неблагополучных семей без соответствующей поправки на наличный уровень развития личности и особенности непосредственной культурной среды. Для того чтобы этот критерий стал «работать», необходимо определить его содержание, а также установить реально достижимый натуральный и образный эталон культурной среды объекта
Что касается содержательной стороны критерия оценки уровня и определения целей культурного развития личности несовершеннолетних из неблагополучных семей, то в основу его должна быть, бесспорно, положена идеология рабочего класса. Занимая ведущее положение в общественном производстве, рабочий класс в условиях социализма становится «интеллектуальным и моральным двигателем», главным субъектом социалистической идеологии. Концентрируясь на основе разделения и кооперации труда в большие и малые производственные коллективы, эксплуатируя средства производства, создавая все материальные блага, в т. ч. и средства производства духовных ценностей, рабочий класс становится не только господствующей материальной, но и духовной силой общества. «Класс, имеющий в своем распоряжении средства материального производства, - отмечали К. Маркс и Ф. Энгельс, - располагает и средствами духовного производства». Производственный коллектив может служить эталоном культурной среды для субъектов семейного неблагополучия. Что касается выбора такого эталона для несовершеннолетних из неблагополучных семей, то им может стать коллектив класса, школы, учебной группы ПТУ или производственный коллектив.
Отражая степень овладения людьми законов развития природы и общества и воплощаясь в идеалах господствующего класса, духовная культура проявляется во всех сферах жизнедеятельности индивидов как их отношение к труду, науке, знаниям, этике, эстетике, идеологии, политике и человеку. В этом смысле она приобретает не только значение междисциплинарного совокупного показателя социальной зрелости человека и общества, но и катализатора развития их потребностей, т. е. совершенствования самих отношений. Более того, усваивая в процессе трудовой, научной, учебной или иной деятельности общественный опыт, знания и навыки, человек вольно или невольно развивает и приумножает свои способности и свойства. Иначе говоря, диалектически и исторически обусловливая развитие способностей и свойств индивида, духовная культура становится показателем субъективных возможностей и источником всесторонности развития личности.
Духовная культура - это сложноорганизованное явление, состоящее из множества субъективных отношений человека к духовным ценностям общества, проявляющихся в способностях, навыках и свойствах личности. Исчерпывающей может быть та оценка уровня духовной культуры, которая исходит либо из анализа большинства этих элементов, либо тех, которые могут быть сгруппированы в условную модель духовной культуры индивида. К числу этих элементов были отнесены те, которые обусловливают развитие и поведение несовершеннолетних. Все эти элементы-показатели духовной культуры были (опять же условно) разделены на основные и инструментальные.
В состав основных элементов вошли те, в сфере которых формируется большинство поведенческих конструкций индивида (потребности, интересы, нравственные и правовые воззрения и образование). К инструментальным были отнесены те, которые наполняют основные конструкции субъективным содержанием (интеллект, умственные способности, эстетические воззрения и чувства).
Исходя из того, что в основе освоения человеком духовного наследия общества и его трансформации в свойства, способности и навыки личности лежат знания, можно предположить, что уровень развития общего образования и само отношение к его овладению являются исходными факторами и определяющими показателями духовной культуры, уровня и перспективы развития личности. Находясь в прямо пропорциональной зависимости от получения любых знаний, уровень общего образования оказывает непосредственное влияние на поведение личности. В этой связи представляется не вполне четким тезис И. С. Кона о том, что «чем выше образование и социальный статус личности, тем позже она обретает чувство социальной зрелости».
Данные нашего исследования показывают, что только неуклонное повышение уровня образования и сохранение связи со школой могут нейтрализовать влияние семейного неблагополучия и переориентировать несовершеннолетнего на такой эталон культурной среды, который формируется в школе.
Именно влиянием школы и уровнем образования можно объяснить то, что основная часть несовершеннолетних из неблагополучных семей, окончивших 8 классов, при прочих равных условиях с теми, кто преждевременно прекратил учебу в школе, сориентировала свою дальнейшую жизнь на социально-позитивный путь развития. В среднем 40% из них поступают в ПТУ, почти 20% становятся рабочими промышленных предприятий, 24% - работниками непроизводственной сферы, 2% продолжают учебу в школе и лишь немногим более 1,6% попадают в категорию «неработающих и неучащихся». Последняя цифра всего на 5% больше, чем у подростков из семей контрольной группы и почти в 3 раза меньше по сравнению с несовершеннолетними из (неблагополучных семей, преждевременно оставившими школу. Вероятно, в этом одна из причин того, что на долю несовершеннолетних, окончивших 8 классов, приходится почти в 2 раза меньше правонарушений и преступлений и почти в 1,5 раза - административных и дисциплинарных проступков, чем на всех несовершеннолетних из неблагополучных семей. Короче говоря, для несовершеннолетних из неблагополучных семей образование и учеба являются основным (если не единственным) фактором социализации личности.
Одним из характерных показателей уровня образования несовершеннолетних служит дистанция между возрастом и количеством оконченных классов школы (или годом обучения в ПТУ). Увеличиваясь с возрастом (после «разрыва» со школой), она не только усложняет возможность получения образования, но и ставит несовершеннолетнего в нетипичное положение. Это рано или поздно, но обязательно приводит к «жестким» ограничениям в выборе профессии и места работы, в создании семьи, определении круга общения, овладении духовным наследием общества, возможностях легального удовлетворения своих потребностей. В конечном счете это служит одной из причин деградации личности, конфликта с моралью и правом, воспроизводства семейного неблагополучия.
Конечно, отставание в уровне образования по-разному сказывается на каждом несовершеннолетнем, но, в зависимости от вида занятости, оно имеет характерные проявления. Для учащихся школы оно служит основной Предпосылкой преждевременного прекращения учебы. Среди учащихся ПТУ дистанция между возрастом и количеством оконченных классов школы составляет в среднем 1 год. В условиях ПТУ дистанция между возрастом и. уровнем образования проявляется как дизадаптирующий фактор или как фактор, противостоящий слиянию индивида с коллективом учебной группы. С одной стороны, обладая значительно меньшим потенциалом знаний (при равенстве количества оконченных классов), несовершеннолетние из неблагополучных семей не справляется с учебной программой. Это, вольно или невольно ставит их в невыгодное положение, выражающееся в отношении к ним как к дестабилизирующему учебный процесс и успеваемость коллектива нежелательному явлению. С другой стороны, разница в возрасте формирует иную, чем у основной массы учащихся, структуру интересов. Отдавая предпочтение контактам со «старыми» друзьями, сверстниками, лицами противоположного пола, привычным формам проведения досуга, у несовершеннолетних из неблагополучных семей складывается «терпимое», но не заинтересованное к коллективу отношение.
Таким образом, можно допустить, что одной из причин высокого «отсева» несовершеннолетних из-неблагополучных семей из ПТУ (до 75%) является взаимная незаинтересованность друг-в друге личности и коллектива. Такая крайняя форма дизадаптации является для большинства несовершеннолетних из неблагополучных семей фактически утратой последней возможности получение среднего образования (во всяком случае до наступления восемнадцатилетнего возраста). Дело в том, что из всех тех, кто после «отсева» из ПТУ пришел на производство, только 2% продолжали учебу в общеобразовательной школе в свободное от работы врем». Уход из училища обусловливает увеличение этой дистанции еще на 3-4 года.
Дистанция между возрастом и уровнем образования в условиях ПТУ проявляется так же, как условие общей возрастной дисгармонии развития личности. Выражаясь в более позднем приобщении индивида к тем или иным видам деятельности (в том числе к учебе в ПТУ, службе в рядах Советской Армии, трудовой деятельности и т. д.), она ставит его в равное, а порой в более низкое с младшими по возрасту положение, закрепляя его как тенденцию, требующую для своего изменения больших волевых, нравственных, умственных и физических затрат. Не умея или не желая изменить ход событий, одна часть учащихся из неблагополучных семей смиряется с этим и следует в русле названной тенденции, другая часть, остро реагируя на кажущуюся ей несправедливость, избирает привычный для нее в конфликтных ситуациях способ. Решая проблему самоутверждения антиобщественным путем, эти подростки еще более усугубляют дисгармонию развития личности. Именно на эту категорию приходится до 78% всех преступлений, правонарушений и проступков, совершаемых учащимися ПТУ.
Что касается дистанции между возрастом и уровнем образования работающих несовершеннолетних из неблагополучных семей, то хотя она и не имеет яро выраженных правовых и психологических последствий, но, составляя 2 года, превращается для этой категории уже в закономерность. Не испытывая в большинстве своем (87%) ущерба в низком уровне образования (в связи с обретением самостоятельного заработка, независимости от школы, училища, семьи и т. д.), они отвергают необходимость дальнейшей учебы. На нежелание учиться повлияли еще памятные сложности в школе и, конечно же, большой разрыв между прекращением учебы в школе и начало, постоянной трудовой деятельности, который для 9% обследованных равнялся 4 годам, для 12%-3 годам, для 27%-2 годам и для остальных - 1 году. Разрыв с годами увеличивается и с учетом характерологических особенностей объекта становится необратимым. И хотя данная категория не испытывает какого-либо ущерба в низком уровне образования, дистанция между возрастом и уровнем образования имеет прямое отношение к более низкой, по сравнению с контрольной группой, квалификации, характерной для них небрежности к нормам выработки, режиму и дисциплине труда, тем правонарушениям и преступлениям, которые они совершают за пределами предприятия. По данным исследований, на работающих подростков из неблагополучных семей приходится почти 52% всех правонарушений и преступлений, совершаемых работающими несовершеннолетними.
Наиболее пагубно дистанция между возрастом и уровнем образования проявляется в отношении тех несовершеннолетних из неблагополучных семей, которые относятся к категории «неработающих и неучащихся». Равная в среднем 3 годам (т. е. самой высокой по сравнению со всеми категориями несовершеннолетних из неблагополучных семей), она выступает как фактор, парализующий общее развитие личности. Объясняется это крайней формой деградации, «воспитывающей» данную категорию несовершеннолетних, семьи, находящейся в состоянии «затянувшегося развала», а также положением фактически «оставленного на произвол судьбы» подростка.
Пьянство и другие факторы семейного неблагополучия практически изжили из обихода и лексикона родителей: понятия воспитания и обучения детей. Не случайно а семьях неработающих и неучащихся подростков имеются такие, которые прекратили учебу еще с пятого класса. Иначе говоря, крайняя форма семейного неблагополучия лишает несовершеннолетних не только детства, но и исходного основания развития личности, т. е. возможности получения образования.
Имея самый низкий из всех категорий несовершеннолетних уровень образования, неработающие и неучащиеся подростки характеризуются предельно низким (1,4 балла против 3,8 балла в контрольной группе) интересом к учебе. При этом «потребность» не учиться имеет откровенно прогрессирующий с возрастом характер. Если еще 12-13-летние подростки высказывают (хотя бы на словах), какое-то желание получить образование, то 82% подростков 16-17-летнего возраста категорически отвергают даже целесообразность общеобразовательной подготовки.
В этом смысле дистанцию между возрастом и уровнем образования, вероятно, следует рассматривать как условие деградации личности. Являясь самой малочисленной группой, неработающие и неучащиеся подростки дают почти абсолютное количество несовершеннолетних, занимающихся бродяжничеством. К тому же, они являются самой правонарушающей (по числу случаев на 100 человек) среди несовершеннолетних категорией. Говоря о большом значении уровня образования для развития личности, нельзя не обратить внимания на роль объективного фактора в формировании негативного отношения несовершеннолетних из неблагополучных семей к учебе. В том, что интерес к учебе у этой категории занимает одно из последних мест в шкале ценностей, виноваты прежде всего семья и низкий уровень образования родителей. В этом смысле у несовершеннолетних из социализированных семей были большие преимущества, ибо уже одно то, что их родители имеют значительно больший уровень образования, чем родители из неблагополучных семей, существенно повышает гарантию получения ими среднего образования. Так справедливо отмечал И. С. Кон, «чем выше уровень образования родителей, тем большая вероятность, что их часть собираются продолжать учебу после школы и что эти планы будут реализованы». Что касается семейного неблагополучия, то оно фактически лишает перспективы получения среднего образования и сводит эту вероятность к случайному, не зависимому от семьи, стечению обстоятельств.
О значении образования для человека вообще и несовершеннолетнего в частности говорит также то, что под воздействием и при участии образования формируется одно Из важнейших социально-психологических свойств личности - ее интеллект. Образуя вместе с другими свойствами и качествами духовную культуру индивида, интеллект занимает среди них особое положение: он становится ведущим внутренним катализатором саморазвития индивида, показателем уровня развития его духовной культуры, умственной деятельности. Формируясь под воздействием окружающей среды и в процессе конкретной теоретической или практической деятельности) он, в конечном счете, обусловливает субъективный аспект их преобразования и тем самым становится одним из факторов развития производительных сил общества.
Таким образом, анализ интеллекта в контексте духовной культуры индивида является важнейшим средством выявления специфических возможностей развития и ресоциализации личности несовершеннолетних из неблагополучных семей. В этом смысле особое значение приобретает определение природы, понятия, критерия и показателей анализируемого феномена применительно к объекту данного исследования. К сожалению, в психологии, социологии и в теории культуры эти вопросы еще не нашли своего решения. Не получили должного развития они и в криминологии.
Так как в психологии, последовательно решающей проблемы интеллекта, преобладает мнение, согласно которому он сводится к умственным и общим способностям индивида, генезис способностей автоматически распространяется на интеллект в целом. Но только к способностям интеллект сводить нельзя. Способности как состояние психофизиологической готовности организма к какой-либо деятельности лучше рассматривать лишь как одно из условий формирования интеллекта и других социально-психологических свойств индивида. К тому же интеллект характеризуется не всякими, а лишь специфически определенными способностями. Помимо них, в формировании интеллекта участвуют знания и общественный опыт, среда и деятельность, потребности и интересы, мораль и правосознание и многое другое, что в состоянии компенсировать, развивать или сдерживать развитие способностей. «Приняв, что способности существуют только в развитии, - отмечал Б. М. Теплое, - мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности». Иначе говоря, способности становятся внутренним свойством индивида или условием его дальнейшего развития. Оценка возможностей развития интеллекта складывается из достижений, полученных при участии способностей, и представлений о возможных достижениях в проецируемых условиях жизнедеятельности оцениваемого.
Поскольку самопроизвольное развитие интеллекта нереально, оценка этих возможностей осуществляется с учетом наличия и уровня развития потребностей, обусловливающих умственную деятельность, степени развития инструментальных (по отношению к интеллекту) способностей (навыки письма, счета, чтения и т. д.), видов деятельности и тех внешних условий (характерных, нетипичных или экстремальных), в которых предстоит жить данному индивиду. Решающее слово в этой субъективной оценке остается за внешними условиями жизнедеятельности, которые (особенно применительно к несовершеннолетним) обусловливает развитие интеллектуальных потребностей и инструментальных способностей.
Можно предположить, что состояние непосредственной среды, интеллектуальных потребностей и инструментальных способностей, а также характеристика деятельности индивида, преломляясь через призму его достижений (как наиболее достоверный показатель умственных способностей), дают ответ на вопрос о возможностях интеллектуального развития. Тогда критерием интеллектуального развития личности можно было бы назвать результативность умственной деятельности, причиной - потребности, условием - состояние непосредственной среды, а средством - конкретную деятельность. Иначе говоря, к показателям уровня интеллектуального развития относятся уровень развития интеллектуальных потребностей, инструментальных способностей, знаний, памяти и рационального мышления.
Отмечая значение и широту сферы влияния интеллекта, нельзя не обратить внимание на необходимость его отграничения от других компонентов духовной культуры. Это необходимо для того, чтобы избежать расширительного толкования интеллекта и смешения его функций с функциями других социально-психологических образований личности. Дело в том, что расширительное толкование этого понятия может привести к неоправданному дублированию и подмене задач, стоящих перед интеллектуальным воспитанием. В этой связи представляется ошибочным мнение, согласно которому к числу показателей интеллекта (причем важнейших) относится «потребность как можно лучше выполнять задание для себя, для других или для получения продукта как такового».
Интеллект в условиях социализма не может рассматриваться как абстрактная или нравственно нейтральная категория, так как обществу не безразлично, на какие дела будет направлена эта социальная ценность. Каждая дисциплина, в том числе интеллектуальное воспитание, имеет свою предметную область, очерченную перечисленными показателями уровня интеллектуального развития индивида. Проблема лучшего или худшего отношения человека к выполнению какого-либо задания относится к числу моральных категорий и является предметом нравственного воспитания.
Оценка уровня развития потребностей осуществлялась через анализ предпочитаемых видов деятельности в свободное время. Дело в том, что свободное время, наименее регламентированное, расходуется несовершеннолетними преимущественно по своему усмотрению, т. е. в соответствии с личными потребностями. Поэтому виды деятельности в свободное время - это наиболее точный признак действительных потребностей, а значит - объема и содержания расходуемой на их реализаиию умственной энергии.
О необходимости анализа деятельности в свободное время говорит еще и то, что несовершеннолетние из неблагополучных семей только в этот период могут проявить свои способности, т. к. среди них почти нет таких, которые бы учились в школах с математическим, шахматным, иноязыковым или иным уклоном, невольно требующим высоких умственных затрат. Учась или работая по необходимости, т. е. в разрез с потребностями, они не-могут мобилизовать умственную энергию на эти виды деятельности.
Согласно ранее приведенном характеристике несовершеннолетних из неблагополучных семей в свободное время и данным экспертной оценки, можно сделать выводы относительно наличия и уровня потребностей. Обусловливающих умственную деятельность. Во-первых, к структуре потребностей почти у 57% обследованных не оказалось интеллектуальных потребностей вообще у 35% затраты умственной энергии связывались с потребностью в развлечениях и. лишь у 8% присутствовали потребности, действительно побуждающие к социально позитивной умственной деятельности. Во-вторых, отдавая предпочтение физическим способам реализаций потребностей в самоутверждении, умственно непродуктивным; пассивно-созерцательным формам времяпрепровождения, они неизбежно проигрывают в интеллектуальном, развитии сверстникам, активно использующим умственный потенциал, лишаются перспективы интеллектуального всестороннего развития личности.
Говоря об уровне развития общих инструментальных способностей или обеспечивающих умственную деятельность навыков чтения, письма и счета несовершеннолетних из неблагополучных семей, следует отметить, что все они развиты значительно хуже, чем у несовершеннолетних из контрольной группы. Например, у первых объем прочитываемого в 4,2 раза, скорость письма в 1,3 раза, грамотность письма в 2,8 раза, а правильность счета (по таблице умножения) в 1,9 раза ниже, чем у вторых. При этом разница в уровнях развития всех перечисленных навыков имеет ярко выраженную тенденцию к росту (вместе с увеличением возраста). Что касается уровня развития специальных инструментальных способностей (игра в шахматы, на музыкальных инструментах, моделирование и т. п.), то здесь можно констатировать: не имея потребностей в данных видах деятельности и не участвуя в них, подростки, естественно, не могут иметь и соответствующих навыков.
Таким образом, нерациональное использование свободного времени, во многом обусловленное неразвитостью потребностей в умственной деятельности, лишает несовершеннолетних из неблагополучных семей инструментальной основы интеллектуального развития. Это ставит под вопрос саму возможность духовного развития данной категории, ибо «свободное время как величайшая производительная сила» предопределяет все, и прежде всего интеллектуальное развитие личности.
Инструментальным качеством обладает также такой компонент интеллекта, как память. Имея иную, чем инструментальные способности, природу, память как свойство нервной системы обеспечивает усвоение, накопление и закрепление навыков, потребностей, знаний и опыта мыслительной деятельности, становится инструментом или средством их превращения в психические новообразования, в свойства интеллекта. Безусловно, она - не единственное средство интеллектуального развития, но, в зависимости от своего состояния, определяет границы возможностей этого развития или его количественную сторону.
Согласно средневзвешенным величинам оценок, данных экспертами каждому виду памяти несовершеннолетних из неблагополучных семей, чувственная и аффективная память получила 3,5 балла (против 3,1 балла в контрольной группе), образная - 3,6 против 3,7 балла, логическая - 2,2 против 3,8 балла, знаковая - 2,4 против 3,3 балла и моторная - 2,7 против 3,4 балла, т. е. чувственная память у несовершеннолетних из неблагополучных семей развита выше, образная почти не имеет отличий, а вот моторная, знаковая и особенно логическая развиты значительно хуже, чем у подростков контрольной группы.
Подобная картина не случайна. По данным анкеты полярных профилей, именно эмоциональная сфера обследуемых наиболее всего деформирована и характеризуется как неуравновешенная и обостренная. Вспыльчивость, обидчивость и амбициозность характера, злопамятность и мстительность подтверждают гипотезу о преобладании эмоциональной регуляции поведения. Вероятно, сочетание обостренной памяти чувств и слаборазвитой логической памяти порождает функциональный диссонанс нервной системы, когда ее одна, более развитая подсистема подавляет менее развитые. Все виды памяти, выполняя определенные психические функции, составляют интегральную целостность, нарушение которой и приводит к иррациональной, монофункциональной регуляции поведения.
Что касается вопроса направленности чувственной памяти, вводящей в сознание и поведение индивида антисоциальные целепобуждающие образы, то ответ на него, вероятно, надо искать в генезисе ее образования и опять же в соотношении уровней развития всех компонентов памяти. Воспитание в условиях семейного неблагополучия обусловливает одностороннюю ориентацию памяти детей, накопление и сохранение такого чувственного опыта, который чаще всего воспроизводится в семье и вызывает у ребенка наиболее сильные эмоциональные переживания. Так как в этих семьях преобладает сочетание методов физического наказания с беспечностью и даже с безразличием к судьбе своих детей, в памяти несовершеннолетних фиксируются преимущественно отрицательные эмоции, негативный по сути опыт межличностных отношений, который они впоследствии переносят на отношение с обществом.
Повседневный отрицательный опыт взаимоотношений в семье вызывает высокие нервно-психические нагрузки, накопление и акцентуацию образов объективной реальности, что и обеспечивает относительно высокое развитие образной памяти у несовершеннолетних. Зафиксированные в памяти образы объективны, т. е. адекватно отражают реалии семейного неблагополучия; образная память вводит в сознание и поведение индивида привычные, материализующиеся в соответствующих действиях чувственные образы. Сочетание обостренной чувственной памяти с образной при несовершенстве логической и других видов памяти усугубляет функциональный диссонанс нервной системы и обусловливает иррациональное поведение личности. Иначе говоря, какой вид памяти развит, какие образы она вызывает, такой знак и модальность содержат понятия, суждения и умозаключения, лежащие в основе практической деятельности индивида.
Непосредственно с памятью связано развитие способностей рационального мышления, рассматриваемого как один из показателей уровня интеллекта. Исходя из того, что рациональное мышлениекособая разновидность и функция умственной деятельности, проявляющаяся в целепобуждающих (познавательных и поведенческих) мотивах, оценка уровня его развития осуществлялась с учетом мотивов мыслительной или познавательной деятельности несовершеннолетних. «Наличие и функционирование в мышлении человека познавательной! мотивации связано с высшими формами развития интеллектуальных способностей и с самыми значительными достижениями человеческой мысли». Внутренняя мотивация познавательной деятельности является критерием оценки уровня развития рационального мышления. По данным экспертной оценки, позитивно-познавательная деятельность подростков из неблагополучных семей* составляет всего 1,8 балла (против 3,8 балла в контрольной группе).
Неразвитость эмоционально-побудительной сферы познавательной деятельности и рационального мышления в целом снижает интеллектуальную активность, сдерживает развитие общеобразовательных и специальных, знаний. Вероятно, этим можно во многом объяснить, низкую экспертную оценку уровня эрудиции исследуемой категории (1,9 против 3,2 балла в контрольной группе). Анализ мотивов прекращения учебы или негативного к ней отношения показывает, что для 80% опрошенных учеба в школе и ПТУ была вынужденным мероприятием.
Можно вполне определенно утверждать, что несовершеннолетние из неблагополучных семей лишены объективных возможностей развития интеллекта (без радикального внешнего вмешательства). То же самое можно сказать и об организации свободного времени, которое, по мнению К. Маркса, «представляет собой как досуг» так и время для более возвышенной деятельности», но в условиях семейного неблагополучия оно выступает в качестве самостоятельного, активного фактора деградации личности.
Еще одним компонентом духовной культуры и всестороннего развития индивида являются эстетические воззрения. Понимая под эстетическим «…то общее в прекрасном, возвышенном, трагическом, комическом, как и в безобразном, низменном, что отражает их своеобразие в мире жизненных явлений и вызывает определенные чувственно-эмоциональные переживания» можно считать, что целевой функцией марксистско-ленинской эстетики является формирование гармонии духа, воплощаемой в чувствах и помыслах человека, способных не только ощущать и репродуцировать, но и творить прекрасное, доброе, возвышенное.
Отдавая должное значению духовной гармонии в социализации личности, Коммунистическая партия подняла эту проблему до уровня государственной политики, записав в новой редакции своей программы, что «партия будет заботиться об эстетическом воспитании трудящихся, подрастающих поколений на лучших образцах отечественной и мировой художественной культуры. Эстетическое начало еще больше одухотворит труд, возвысит человека, украсит его быт». Иначе говоря, эстетические чувства как важнейший психический инструмент отражения объективной реальности выступают не только показателем духовной культуры индивида, но и средством регуляции поведения.
Понятно, что говорить об эстетических воззрениях несовершеннолетних из неблагополучных семей, где само бытие и духовная атмосфера представляют собой явную противоположность прекрасному, доброму, возвышенному, где даже воспитание элементарных навыков предоставлено воле случая, чрезвычайно трудно, и проще было бы сказать, что они слабо развиты: согласно экспертной оценке, 1,9 балла против 3,6 в контрольной группе. Об этом можно судить также по высокому уровню приходящихся на них правонарушений и преступлений, по той жестокости, которую они подчас проявляют в отношении людей и вещей и совершаемых правонарушениях, преступлениях и проступках.
По-видимому, имеющиеся у них эстетические чувства не. отвечают общественно необходимому уровню и потому не обеспечивают свою регулятивную функцию. К тому же, весь анализ доказывает, что развитость какого-либо одного человеческого свойства при отсутствии или деформации других не в состоянии реализовать своего назначения. Говоря об эстетических воззрениях несовершеннолетних из неблагополучных семей, нельзя не учитывать особенностей их непосредственного окружения. Поэтому низкий уровень эстетических воззрений - это, скорее всего, не вина, а беда исследуемой категории. Все данные исследований говорят о том, что чувственный инфантилизм человека - закономерное следствие духовного голода, пережитого в детские годы, результат эгоизма или беспечности родителей.
Как бы то ни было, эстетические воззрения несовершеннолетних в условиях семейного неблагополучия не имеют перспективы и в своём деформированном состоянии могут побуждать все, только не развитие духовной культуры. И все же мы далеки от мысли об обреченности данной категории. Практике известны не единичные примеры, когда своевременные, радикальные и последовательные меры ресоциализации несовершеннолетних из неблагополучных семей давали положительные результаты.
Термин «культурный уровень» прочно вошел в понятийный аппарат современной социологии культуры. Его широко используют:
- при характеристике процесса развития различных субъектов культуры;
- оценке степени их сближения;
- соотнесении реального состояния культуры того или иного субъекта и той модели, которая признана обществом в качестве эталона для данного исторического этапа;
- изучении вопросов, связанных с совершенствованием деятельности органов культуры в отдельно взятом городе, поселке, учреждении, трудовом коллективе и т.д.
Данный термин был введен в научный оборот отечественными социологами приблизительно в начале 70-х годов XX столетия. Первыми его начали употреблять представители Уральской социологической школы, которые не только обосновали целесообразность его применения при проведении эмпирических исследований культуры, но и показали, какое место оно занимает в системе базовых понятий социологии культуры.
Теоретическое обоснование необходимости использования понятия «культурный уровень» при изучении процессов, протекающих в сфере культуры, было дано в трудах Л.Н. Когана, который по праву относится к числу патриархов отечественной социологической науки.
С точки зрения ученого, понятие «культурный уровень» - это результат культурной деятельности человека, поэтому оба эти понятия нерасторжимо связаны друг с другом . Человек, эпизодически участвующий в культурной деятельности, соответственно имеет и низкий культурный уровень, и наоборот. Вне культурной деятельности повышение культурного уровня невозможно.
Л.Н. Коган показал, что понять суть данного понятия весьма трудно, если брать его в отрыве от других базовых понятий социологии культуры. Точно так же практически невозможно проникнуть в сущность феномена, обозначаемого данным понятием, если рассматривать его вне контекста тех теоретических рассуждений, которые ведутся, исходя из определенных методологических посылок. Так как наиболее эвристичной концепцией является деятельностная концепция культуры, то именно на ее положения необходимо опираться, решая вопрос о содержании понятия «культурный уровень». В самом общем виде культурный уровень можно определить как степень развития сущностных сил социального субъекта в результате его культурной деятельности. Исходя из того, что существует многообразие социальных субъектов, можно вести речь о культурном уровне личности, группы, класса, народа, нации, социальной системы, конкретного общества.
Культурный уровень, как считает Л.Н. Коган, детерминируется различными факторами. В его формировании определяющую роль играют, прежде всего, школа, семья, СМИ, трудовые коллективы, контактные группы и т.д. Однако влияние этих факторов на состояние уровня культуры различно не только потому, что «вес» каждого фактора различен, но и потому, что все перечисленные выше социальные институты выполняют различные социальные функции в зависимости от того, в какой социально-экономической системе разворачивается их деятельность. Например, школа имеет в странах капитала узкоэлитарный, сословно-классовый характер. Человек, окончивший элитарную школу, имеет неоспоримые преимущества в культурной деятельности по сравнению с бедняком, получившим образование в государственной школе.
Понимание данного обстоятельства позволяет сделать вывод о том, что в понятие «культурный уровень» в странах, где существует классовое деление общества, вкладывается различное содержание, ибо разные классы располагают принципиально различными условиями для осуществления культурной деятельности.
По мнению Л.Н. Когана, ни в коем случае нельзя ставить знак равенства между культурным уровнем личности и количеством лет обучения, ибо культурный уровень - «не внешний параметр» личности, а «внутренне присущая ей качественная характеристика». Повышение культурного уровня есть не что иное, как развитие стремления к творческой деятельности, самореализации личности в сфере культуры.
Высокий культурный уровень человека, с его точки зрения, в определенной мере может быть зафиксирован и измерен степенью интенсивности его деятельности по освоению ценностей культуры и участия в деятельности по созданию новых культурных ценностей. Однако сам факт участия в том или ином виде деятельности и частота (интенсивность) этого участия еще не могут служить достаточным критерием ее эффективности. Культурная деятельность есть деятельность особого рода. Она предполагает развитие и постоянное обогащение творческого потенциала личности, который в наиболее яркой форме характеризует степень присвоения человеком его человеческой сущности.
Культурный уровень больших социальных групп людей (классов, слоев и прослоек) самым непосредственным образом связан с культурным уровнем индивидов, входящих в эти группы. Но культурный уровень группы не может рассматриваться как средняя величина. Это качественно своеобразное интегрированное понятие. Оно определяется на основе использования данной группой социальных условий для своего развития, степенью участия общности в целом как в освоении духовных богатств, так и в их созидании. В частности, индивидуальный уровень культуры отдельных рабочих может быть низким, однако это не говорит о том, что уровень культуры рабочего класса в целом ниже уровня культуры буржуазии или крестьянства.
Культурный уровень больших социальных групп складывается на основе целого комплекса социальных условий, которые с определенной долей условности можно расположить на следующих уровнях:
- 1. Общие социальные условия в той или иной стране, способствующие повышению культурного уровня населения.
- 2. Специфические условия той или иной республики.
- 3. Специфические условия развития сферы культуры в определенном регионе.
- 4. Специфические условия, существующие в различных типах поселений.
Наличие различных условий для культурно-творческой деятельности порождает различные уровни культуры. Кроме того, накладывает свой отпечаток на культурный уровень любого субъекта то обстоятельство, к какой социально-демографической или социально-профессиональной группе он принадлежит, занимается ли он физическим или умственным трудом, каков его возраст и социальный опыт.
Таким образом, анализ культурного уровня тех или иных общностей людей осуществляется на «пересечении» различий территориально-региональных, социальных и социально-демографических. Учет комплекса этих условий и означает анализ культурной среды, которая оказывает существенное влияние на культурную деятельность личности.
Несколько лет спустя после публикации первых трудов Л.Н. Когана, посвященных проблеме культурного уровня, появились работы А.В. Вехова , который предложил свою интерпретацию понятия «культурный уровень».
С его точки зрения, понятие «культурный уровень» можно определить как меру использования и реализации субъектом культуры свободы общества на данном этапе его развития . К этому выводу он пришел в ходе следующих рассуждений.
Большинство как отечественных, так и зарубежных авторов, исследующих понятие «культурный уровень», раскрывая его содержание, исходят из того, что культурный уровень есть некое соотношение между культурой общества и культурой исследуемого субъекта, однако очевидно, что проблема культуры тесно связана с проблемой свободы. На это обстоятельство обращали внимание еще И. Кант, а также К. Маркс и Ф. Энгельс, которые убедительно показали, что вхождение в мир культуры означает не только увеличение объема знаний, которым обладает индивид, не только появление у него новых возможностей управлять силами природы и общественными отношениями, но и ведет к расширению «поля свободы» человека, способствует превращению его в субъект исторического действия, способного противостоять обстоятельствам, а не подчиняться им. Подчеркивая этот момент, Ф. Энгельс писал: «Каждый шаг вперед на пути культуры был шагом к свободе» . Он также указывал на три основные аспекта человеческой свободы: 1) господство над внешней природой; 2) господство над общественными отношениями; 3) господство над самим собой. С точки зрения Ф. Энгельса, в определение человеческой свободы включается и практика. Говоря другим словами, свобода есть практическое освоение необходимости в определенной, соответствующей интересам человека, форме. В этом плане культура может быть раскрыта через глубину познания действующим субъектом объективных связей, вещей, закономерностей, а также через деятельность и ее результаты.
Этой же точки зрения придерживался и К. Маркс. Он писал, что о той ступени, на которой находится культура человеческого общества, можно судить, прежде всего, по тому, в какой мере природа стала для человека «человеческой сущностью», то есть освоена и преобразована им .
Однако возможности, которыми обладают люди, чтобы использовать результаты познаний в своей деятельности для удовлетворения своих потребностей, зависят от характера общественных отношений. Поэтому при рассмотрении проблем культуры необходимо дополнять аспект взаимодействия природы и общества собственно социальным аспектом, то есть анализом господства человека над общественными отношениями и над самим собой.
Анализ этих объективно обусловленных отношений может дать картину «распределения» свободы, которой располагают индивиды, социальные группы и классы.
В культуре общества это находит отражение в существовании социальных групп с различной культурой как по содержанию, так и по степени овладения ею. Особенно четко это проявляется в существовании в условиях антагонистического общества двух культур: прогрессивной (демократической) и реакционной. К. Маркс отмечал, что
класс, имеющий в своем распоряжении средства материального производства, располагает вместе с тем и средством духовного производства, и в силу этого мысли тех, у кого нет средств производства, оказываются подчиненными господствующему классу .
Это приводит к тому, что культурный уровень большинства трудящихся, в частности при капитализме, остается весьма низким. В этом обществе овладеть культурой и, что особенно важно, проявить свою культуру в той или иной сфере жизни человек может лишь тогда, когда эта сфера не противостоит ему как чуждая сила, навязанная извне. Господство частной собственности приводит к тому, что общественные отношения воспринимаются именно как враждебные силы, а сфера собственных интересов настолько сужается, что человек
Чувствует себя свободно действующим только при выполнении своих животных функций - при еде, питье, в половом акте, в лучшем случае еще расположась у себя в жилище, украшая себя и т.д., а в своих человеческих функциях он чувствует себя только лишь животным .
К. Маркс указывал, что рабочий буржуазного общества является носителем культурных достижений лишь в качестве участника капиталистического производства. В остальных случаях он отчужден от подлинной культуры или имеет дело большей частью с суррогатами буржуазной культуры.
«Скачок из царства необходимости в царство свободы» означает коренное изменение общественных отношений, благодаря которому господство человека над природой уже не связано с господством человека над человеком. Коммунистическое преобразование общественных отношений с необходимостью ведет к освобождению личности из-под гнета стихийных сил общественного развития. Люди начинают овладевать объективными закономерностями развития общества, что постепенно изменяет и характер господства человека над природой, и характер его господства над самим собой. Более высокую ступень развития культуры классики марксизма связывали с такой организацией производства, при которой, с одной стороны,
Производительный труд, вместо того чтобы быть средством порабощения людей, стал бы средством их освобождения, предоставляя каждому возможность развивать во всех направлениях и действенно проявлять все свои способности, как физические, так и духовные...
Господство человека над самим собой характеризуется понятием «свободной воли» в марксистском понимании этого слова. Речь идет не просто о воле, которая составляет одну из человеческих способностей, а о человеческой личности в целом, которой присущи многообразные чувства, потребности, желания, стремления и которые она известным образом направляет, контролирует, осуществляет и т.д.
Важнейший элемент, определяющий внутреннюю свободу субъекта культуры, - его мировоззрение. Мировоззрение человека выражает его отношение к действительности, характеризует уровень и тип развития его способностей, его цели в жизни, социальную ориентацию, и тем самым оно тесным образом связано с внутренней свободой. По поступкам, характеру деятельности, продиктованной мировоззренческими мотивами, судят о мере осознанности объективной необходимости.
Сущность духовной свободы заключается в том, что общественные интересы становятся доминирующими побуждениями в деятельности личности, когда каждый индивид в меру своих сил и способностей может стать активным участником развития свободы общества.
Однако если понимать культуру так, как ее понимали классики марксизма, то тогда становится очевидным, что понятие «культурный уровень» выражает нечто большее, чем просто соотношение между культурой общества и культурой того или иного субъекта.
Из этого следует, что: а) ограничиваться только выявлением степени образованности человека, фиксацией того, знает ли он те или иные произведения искусства, литературы, музыки, не представляется возможным; б) обобщенным показателем культурного уровня является степень свободы человека; в) данный показатель включает в себя степень овладения человеком силами природы, господства человека над общественными отношениями и господства индивида над самим собой.
О том, в какой мере человек господствует над природой, судят по развитости материально-технической базы общественного производства, по той совокупности орудий и технических средств, которыми располагает человек, осуществляя свою деятельность по преобразованию природы и созданию «мира человека». О степени господства над общественными отношениями - по степени развития социального творчества, реальному участию человека в деятельности по совершенствованию экономических, политических, правовых и других институтов. О мере преодоления собственной ограниченности можно судить по степени сознательности, идейности индивида, его способности воспринимать общественное дело как свое собственное.
С точки зрения А.В. Вехова, подобное понимание природы культурного уровня позволяет решить ряд задач принципиального плана, составить более четкое представление о тех реальных процессах, которые протекают сфере не только духовного, но и материального производства, более грамотно и целенаправленно проводить культурную политику, направленную на формирование всесторонне развитого, духовно богатого человека.
Однако ни точка зрения Л.Н. Когана, ни точка зрения А.В. Ве- хова на природу и показатели культурного уровня не были приняты широкой социологической общественностью. Признавая их приоритет в исследовании сложной проблемы, большинство исследователей высказывали критические замечания, многие из которых были справедливыми. В частности, ими подчеркивалось, что решение вопроса на философском уровне еще не означает решение проблемы на социологическом уровне.
Одним из оппонентов уральских исследователей был Н.С. Мансуров , который предложил свою собственную трактовку культурного уровня. С его точки зрения, об уровне культурного развития того или иного общественного субъекта можно судить:
- по степени его интеллектуального, политического, идейномировоззренческого, эстетического, правового, нравственного развития;
- отношению к культурным ценностям;
- степени расхождения между усвоенными идеями, идеалами, принципами и поведением личности;
- состоянию культуры труда, поведения, быта, взаимного общения;
- наличию собственного мнения в вопросах культуры;
- соответствию культурного уровня личности культурному богатству общества .
Однако толкование культурного уровня Н.С. Мансурова не было принято.
Нет сомнения, подчеркивали оппоненты, что культурная деятельность личности зависит от ее культурного уровня. Но столь же правильна и обратная зависимость, ибо культурный уровень не приобретен личностью по наследству от родителей, не дан свыше, он сам является результатом культурной деятельности. Вывод критиков был таков: абстрактная и неосуществимая в реальном социологическом исследовании схема Н.С. Мансурова еще раз доказывает, что все попытки изучения культурного уровня личности в отрыве от ее реальной культурной деятельности неизбежно обречены на неудачу Там же. Т. 20. - С. 305.
Культурный человек – явление достаточно редкое на сегодняшний день. А все дело в том, что понятие «культурный человек» включает в себя множество требований, которым, к сожалению, соответствует далеко не каждый из нас. Давайте рассмотрим, какого человека можно назвать культурным.
Современный культурный человек
В первую очередь, тот, кого можно назвать культурным человеком, должен обладать вежливостью и хорошими манерами. Этикет, основы поведения, – это именно то, что делает человека культурным. Это отнюдь не врожденные инстинктивные знания. Они приобретаются с возрастом, этому учат нас родители, детский сад, школа. На самом деле, этикет базируется не на пустых, ничего не значащих правилах, а на фундаментальной основе жизни в обществе. Умение хорошо себя вести может совершенствовать в себе каждый современный культурный человек.
Как стать культурным человеком?
Чем же определяется понятие культурного человека? Стоит рассмотреть определяющие черты культурного человека, и тогда мы с вами узнаем, что же означает быть культурным человеком. Перечислим основные отличительные качества культурного человека, которые должны в нас преобладать.
Все качества и признаки культурного человека тяжело перечислить. Каждый подразумевает под этой характеристикой что-то свое. Однако мы попытались представить вам основные черты культурного человека, которые вполне можно выработать и воспитать в себе самостоятельно. Стремитесь к совершенству и будьте культурными!
Все части культуры переплетаются в сложное целое. Понятия, отношения, ценности и правила тесно взаимосвязаны. Глубина и степень подобной взаимосвязи между различными сторонами культуры, устойчивые культурные модели, которые при этом возникают, обозначаются термином «культурная интеграция».
Для понимания процессов, протекающих в культуре и обществе в целом, выделяют различные уровни культуры.
1. Первый уровень – Доминирующая (или доминантная) культура, обозначающая те ценности, традиции, взгляды, которые разделяются лишь частью общества, однако эта часть имеет возможность навязывать их обществу в целом либо в силу того, что данные группы составляют этническое большинство, либо они располагают механизмами принуждения (например, в Российской Федерации доминирующая культура – русская культура).
2. Следующий уровень – субкультура. Поскольку общество распадается на множество групп – национальных, демографических, социальных, профессиональных, то постепенно у каждой из них формируется собственная культура – собственная система ценностей и правил поведения.
Система норм и ценностей, которая отличает группу от более широкого сообщества, называется субкультурой .
Субкультура выступает как часть общей культуры. Существует молодежная субкультура, субкультура пожилых людей, субкультура национальных меньшинств, профессиональная субкультура, криминальная субкультура.
Субкультура формируется под влияние таких факторов, как социальный класс, этническое происхождение, религия, место жительства, возраст и т.д. (молодежные субкультуры, культура компьютерщиков на Западе). Субкультура отличается от доминирующей культуры языком, взглядами на жизнь, манерами поведения, прической, одеждой, обычаями и т.д. Различия могут быть очень сильными, но субкультура не противостоит доминирующей культуре .
Субкультура имеет в обществе свои функции и дисфункции. Функция субкультуры : субкультура в определенной социальной группе позволяет членам группы адаптироваться вместе (например Всероссийское общество слепых); позволяет удовлетворить специфические потребности («гей-культура» в России). Дисфункция субкультуры : субкультура какую то группу противопоставляет обществу, что зачастую приводит к социальным конфликтам (например криминальная субкультура).
3. Субкультура, которая не просто отличается от доминирующей культуры, но и противостоит ей, находится в конфликте с господствующими ценностями, называется контркультурой .
Контркультура – разновидность культуры, ценности которой прямо противоположны(враждебны) доминирующим ценностям данной культуры . Например, субкультура террористов противостоит «человеческой культуре», а молодежное движение хиппи в 60-е годы отрицало господствующие американские ценности: усердный труд, материальный успех, конформизм, сексуальную сдержанность, политическую лояльность, рационализм.
В социологии выделяется еще она разновидность культуры, которая зачастую способна вступать в конфликт как с доминирующей культурой, так и с субкультурой. Это – культура-захватчик .
Культура захватчик – культура, которая попав в другую культуру, начинает трансформировать ее (американская культура вне своих территориальных рамок, имеет особенность навязывать свои ценности тем национальным культурам, в которые она проникает: в России, например, можно зачастую встретить слово «shop » вместо привычного «магазин», или долларовый эквивалент цен на рынке товаров и услуг вместо рублевого и т.д.).
Мировоззренческие установки в отношении собственной и чужих культур могут различаться. Склонность оценивать свою собственную культуру как хорошую и правильную, а другие культуры как странные или примитивные и даже аморальные получила название «этноцентризм». Представление о том, что любой элемент культуры должен быть соотнесен с конкретным временем, местом и социальными условиями, его породившими, получило название «культурного релятивизма». Наиболее оптимальный способ межгруппового и межкультурного восприятия и взаимодействия – сочетание черт как этноцентризма, так и культурного релятивизма, когда индивид, испытывая чувство гордости за культуру своей группы или общества и выказывая приверженность основным ценностям этой культуры, в то же время способен понять другие культуры, поведение членов иных социальных групп, признавая их право на существование.
