Методика музыкального воспитания в начальной школе. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе

Какие учебники лучше всего подходят для изучения японского языка? Давайте с вами выберем лучший учебник.

Существует множество пособий по изучению японского языка. И если вы только начинаете учить японский, возможно, у вас возникает важный вопрос: «На каком пособии остановиться?» Сегодня я хочу сделать обзор учебников и пособий, с которыми сама сталкивалась, с которыми непосредственно занималась либо по которым я преподаю на онлайн-курсах.

Учебники японского. Какие бывают?

Прежде всего, учебники можно разбить на две категории:

• • российские учебники,
  • японские учебники.

Японские учебники мне нравятся больше тем, что там более реальные, живые диалоги и тексты, более приближены к реальности слова. В любом случае, очень важно, чтобы в составе учебников (не важно, японские это или российские) были японские авторы.

Российские учебники часто более комфортны в эмоциональном плане. Например, в том, что все объясняется на вашем родном языке. И если у вас плохо с другими языками, русские учебники будут для вас более удобными. Еще один плюс русских учебников – понятное объяснение грамматики. Потому что на иностранном языке объяснение грамматики может быть непонятным.

Итак, учебников, на самом деле, у меня очень много. Наверное, по каждому учебнику я подготовлю отдельный обзор. Сейчас постараюсь кратко описать плюсы и минусы каждого учебника, а более подробно читайте в следующих выпусках.

Русские учебники японского языка

1. Учебник японского языка под редакцией И.В. Головнина

Начнем мы с учебника, по которому я занималась в РУДН (Университете Дружбы Народов). Это учебник И.В. Головнина . У него есть 4 части: для начинающих и продолжающих.

Плюсы этого учебника:

• подробное объяснение грамматики и многих грамматических нюансов,
• большое внимание к набору словарного запаса и изучению иероглифов.

Из минусов:

• Это объяснено научными терминами и неподготовленному человеку с первого раза такое объяснение может показаться достаточно трудным.
• Кроме того, сами тексты уже морально устарели. Здесь вы можете встретить тексты про революцию во Франции, про инженеров, и, соответственно, они очень сильно оторваны от реальности японского языка.

Т.е. этот учебник хорошо подойдет для изучения грамматики, но я бы советовала использовать другие учебники.

2. Голомидова М., «Японский для детей»

Следующий учебник – это . Этим учебником я пользовалась, когда мне было 16 лет. У меня только-только появился интерес к японскому языку, и я делала первые самостоятельные попытки его учить. Я бы не сказала, что это профессиональный учебник и вы с ним далеко продвинетесь.

Но плюсы этого учебника в том, что здесь всё очень просто объяснено, простыми словами, для детей. Здесь можно и порисовать всякие разные картинки.

3. Нечаева Л.Т., «Японский язык»

Еще один учебник – . Он используется на многих курсах и также в институтах. У него есть так же несколько частей для начинающих и продолжающих. Здесь очень неплохо даны, например, фонетики к иероглифам, есть слова, тексты, даже диск к нему. Очень много упражнений, что полезно для отработки грамматики. Очень хорошо объяснена сама грамматика. Но тексты здесь, как и во многих русских учебниках, оторваны от жизни. А также дан не всегда удачный подбор иероглифов.

4. Шефтелевич Н.С. и Стругова Е.В., «Читаем, пишем, говорим по-японски»

Следующий российский учебник – это учебник Шефтелевич Н.С. и Струговой Е.В. «Читаем, пишем, говорим по-японски». В нем несколько частей. Даже есть прописи. Тоже хороший учебник для изучения грамматики: есть упражнения, есть иероглифы, различные тексты, диалоги, диск. В принципе, очень неплохой учебник.

Учебники японского языка от японских авторов

1. Minna no nihongo

И всё же, мне больше нравятся японские учебники , про которые я тоже сейчас расскажу.
Учебник, который мне больше всего нравится и который я использую на онлайн-курсах – это учебник «Minna no nihongo». Чем он мне нравится, так это тем, что:

• У него очень много различных дополнений. Например, дополнение по написанию сочинений.
• Есть отдельная книжечка по иероглифике.
• Есть книга для чтения, есть очень много для аудирования.
• Даже есть грамматический комментарий на русском.

Таким образом, благодаря этим дополнениям, вы можете развить и написание иероглифов, и чтение, и аудирование – и многие другие важные для японского языка навыки. Более того, все тексты в данном учебнике максимально приближены к реальности.

2. Genki

И еще один хороший учебник, по которому занимаются в языковых школах Японии — «Genki». У него так же есть много дополнений и изданий, как и в «Minna no nihongo». И я могу вам тоже его рекомендовать.

На этом всё. По каждому учебнику я постараюсь подготовить отдельные подробные обзоры. Поэтому вы сможете познакомиться с ними в будущем.

А какими учебниками пользуетесь или пользовались вы? Какие вам нравятся больше всего?

Одну из тем, затрагиваемых в учебниках, вы можете пройти с нами, а именно, ..

Методы музыкального воспитания

Метод (metodos, греч. - путь к чему-либо) музыкального воспи­тания - определенные действия педагога и учащихся, направлен­ные на достижение цели музыкального воспитания школьников.

Различают общепедагогические методы и методы, определяе­мые спецификой музыкального искусства. Обе указанные группы методов музыкального воспитания выполняют обучающую, раз - пикающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) к контрольно-коррекционную функции в музыкальном развитии учащихся.

Общепедагогические методы, используемые на уроках музыки, дифференцируют :

· по источнику знаний - практический (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке), наглядный (иллю­стрирование учителем фрагмента произведения для слушания, показ голосом учителя сложных интонационных особенностей разучиваемого произведения), словесный (объяснение учите­лем музыки сущности средств музыкальной выразительности, стилевых особенностей творчества композитора и т. д.), работа с книгой (учебниками по музыке), видеометод (просмотр фраг­ментов экранизаций балетов, опер и т. д.);

· назначению - приобретение знаний (например, объяс­нение учителем сущности жанра кантаты, сюиты и т. д.), фор­мирование умений и навыков (например, вокально-хоровых навыков звукообразования, ансамбля, строя и т. д.), приме­нения знаний, творческой деятельности (сочинение мелодии к предложенному тексту и т. д.), закрепления, проверки знаний, умений, навыков (выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке);

Основные критерии оценки проектной деятельности уча­щихся:

Актуальность темы, практическая значимость работы;

Логика и ясность изложения материала;

Владение познавательными операциями сравнения и обобщения;

Оригинальность идей, нестандарность решения постав­ленных проблем;

Технологичность исполнения и презентабельность про­екта.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном воспитании имеют свою специфику. Широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике была отмечена рядом отечественных уче­ных (, и другими), в музыкальном образовании понимается не столько как передача необходимой информации, сколько как образно-психологический настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным ис­кусством. Поэтому для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Аналогично вышесказанному своеобразие и других общепедагогических методов музыкального воспитания заключается в при­менении наглядного и практического методов, что отражено в са­мих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: и наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно - практический методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального ис­кусства, известные музыканты и педагоги относили и относят:

· метод наблюдения за музыкой (а не обучения ей), метод не навязывать музыку, а убеждать ею, не развлекать, а радовать, метод импровизации ();

· метод сопереживания ();

· метод музыкального обобщения, метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному, метод размышления о му­зыке (), метод эмоциональной драматургии ();

· метод художественного контекста через «выходы» за пределы музыки (J1. В. Горюнова);

· метод интонационно-стилевого постижения музыки ();

· метод моделирования художественно-творческого про­цесса; содержательного анализа произведений (JI. В. Школяр) и др.

Названные методы, направленные на развитие музыкально­го мышления школьников, адекватны эстетической сущности искусства, а также цели и задачам музыкального образования детей.

Так, метод музыкального обобщения предполагает станов­ление у учащихся системы музыкальных знаний, развитие осо­знанного отношения к музыкальному искусству.

определяет ряд последовательных действий этого метода:

· активизация музыкального, жизненного опыта школьни­ков с целью введения в тему или углубление ее;

· ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулированием детьми выводов;

· закрепление знаний в разных видах учебной деятельности школьников.

В силу направленности метода обобщения на развитие художественного мышления считал данный метод основным в музыкальном образовании.

Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному направлен на формирование целостного представления у детей о музыке. По мнению Кабалевского, каждое «забегание» становит: своеобразной разведкой того, насколько сознание учащихся подготовлено к восприятию нового материала. «Возвращение» Кабалев­ский уподоблял «взгляду человека, поднимающегося в гору, когда, достигнув новой высоты, он сверху оглядывается на пройденный от­резок пути и замечает в нем то, что не было ему видно раньше».

Метод эмоциональной драматургии инициирует активиза­цию эмоционального отношения учащихся к музыке, а также способствует созданию увлеченности и живого интереса детей к музыкальному искусству. Не менее важная функция данного метода - «режиссура» структуры занятия, определение его кульми­нации. В таком понимании метод эмоциональной драматургии () близок методу эмоционального воздействия (J1.Г. Дмитриева,).

Основными принципами метода эмоциональной драматургии являются:

· эмоциональный контраст;

· последовательное насыщение эмоционального тона урока.

Метод моделирования художественно-творческого процес­са направлен на становление творческих способностей ребенка. Школяр в этой связи отмечала, что «очень важно, чтобы уже в школе ребенок состоялся как личность, как Музыкант, про­ходя по смыслу, по сути (а не в профессиональном понимании) весь путь становления Музыканта, мучаясь теми же проблемами, которыми жили и мучились уже состоявшиеся Музыканты - Композиторы, Исполнители, Слушатели» Этот метод требует: самостоятельности в творчестве (когда школьник в опоре на музы­кальный опыт и воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т. д.), способствует развитию способности к индивидуальному слышанию и творче­ской интерпретации.

Метод содержательного анализа произведений основан на объединении художественно-творческого процесса и научного поиска. Будучи активным «вмешательством» слушателя в произ­ведение данный метод способствует формированию особого рода знаний, умений и навыков. «Особого рода - потому что они не связаны с запоминанием явлений, событий и фактов, а вырабатываются как алгоритмы понимания механизма развития музыки». К таковым авторы метода относят:

· умения находить противоречия в звучащей музыке и да­вать их смысловую интерпретацию;

· уяснение роли повтора, т. е. умение интерпретировать изменения одного и того же материала на разных стадиях раз­вития;

· умение услышать переходы интонаций в их противопо­ложность;

· умение понять и интерпретировать темы-образы, которые звучат между повторами, в логике, преопределенной развитием собственной слушательской гипотезы;

· способность интегрировать несколько музыкальных смыс­лов в один и включать его в дальнейшее постижение логики развития;

· умение слышать лейтмотивные элементы и понимать их роль в развитии смысла произведения и др.

Метод интонационно-стилевого постижения музыки адеква­тен природе музыкального искусства. По мнению, он обеспечивает представленность в содержании занятий школь­ников различных пластов музыкальной культуры в интонационно - образных сопоставлениях эпохальных, национальных, индивиду­альных стилей. Данный метод способствует выявлению традиции и новаторства, преемственности развития искусства.

Характерным и адекватным эстетической сущности музыкально­го искусства является метод сопереживания. -Пашаев, определяя значимость данного метода в педагогике искусства, от­мечал, что если сознательной деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками предшествует эмоционально - чувственный опыт ребенка, тогда и сама история искусства от­кроется детям не как совокупность внешних фактов и объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний, котором ученик сопровождает, находя им аналогии в собственном внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенно контекста сознания, когда реципиент отдается впечатлению о созерцания произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика, должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного, а эстетического переживания как специфического проявления индивидуальной позиции человека.

В занятию по ОВР музыки, как правило, различные методы применяются в зависимости от вида музыкальной деятельности детей, типа урока, а также задач развития музыкальных способностей.

МИКРОПРАКТИКУМ

Определите виды музыкальной деятельности в предлагаемом кон­спекте урока музыки (табл. 9).

1. Проведите с сокурсниками ролевую игру «Урок-концерт». Про­думайте, какое произведение вы исполните в качестве музы­кальной иллюстрации рассказа А. Кленова «Рояль без ножек».

Учитель: Когда-то, когда вы пришли на свой первый урок музыки, мы с вами говорили о том, что музыка идет всегда рядом с нами по жизни, начинаясь с колыбельных песен наших мам. Когда нам хорошо, так и хочется петь, а когда тяжело, трудно, больно, в первую очередь, опять же спешит к нам навстречу музыка как незримый друг, который нсегда поддержит и утешит. Доказательством чему служат воспоминания Юрия Герасимовича Соколовского, профессора Петербургской консер­ватории, на долю которого выпали трудные дни блокады в годы Великой Отечественной войны.

(Учитель читает фрагмент рассказа А. Кленова как воспоминания Соколовского.)

«...Блокадная зима была бедна звуками. Лишь сухо пощелкивал в радиорепродукторах метроном, и время от времени обрушивался на город грохот артобстрела. В один из вечеров я отправился к брату. На груди у меня, завернутые в тряпочку, лежали несколько десятков зерен, которые мы с женой случайно обнаружили в гербариях, еще до войны собранных дочкой.

Вышел я на Литейный проспект. Близко к домам была протоптана узкая, в человеческую стопу дорожка. Шаги мои: скрип... скрип...скрип... Темно. Холодно. Каждый шаг - словно в гору взбираешься. Идешь, как в забытьи. И навстречу вдруг тоже шаги. Женский голос в тишине: «Осторожно, там справа от Вас будет ямка, не упадите». «Спасибо, - отвечаю, - до свидания». Отошел в сторонку, в снег. Пропустил ее, д лица не видал, а сказали друг другу «до свидания», как знакомые. По дошел до улицы Жуковского, вконец измотался, а ведь до войны считал что мы с братом живем рядом.

Вошел во двор и остановился пораженный. В тишине я услышал, где-то играли на рояле. Мне казалось, что звуки разносятся по всему городу, так четко и звонко звучал в морозном воздухе инструмент. Рояль… немного осталось их в блокаду. Топить было нечем. В другое время показалось бы кощунственным - жечь рояль. Но когда от тепла, которое заключалось в блестящем отполированном дереве, зависела жизнь человека, выбирать не приходилось.

И меня поразило не то, что сохранился рояль. Меня изумило то, что играют. Ведь что означало в эти холодные и голодные дни сесть за рояль и начать заниматься! А играющий именно занимался, а не просто наигрывал. И звучало вот что...

(Исполняется клавирная музыка)

Не помню, сколько времени простоял я, слушая музыку. Потом запомнил полутемное окно, из которого неслись звуки рояля, и под­нялся к брату. Каково же было удивление, когда оказалось, что инстру­мент за стеной.

–– Кто там живет? - спросил я у брата.

–– Не знаю, вход с другого подъезда. Но порой мне кажется, что там живу я. Эта музыка, звучащая каждый день, для меня как последний лист в рассказе О"Генри. Помнишь? Человек сказал, что умрет, когда с дерева упадет последний лист. И вот один художник, узнав об этом больном, нарисовал осенний лист, вырезал его, влез ночью на дерево и прикрепил к ветке вместо настоящего засохшего и уже упавшего последнего листка. Больной остался жить, а художник умер, потому что простудился ночью, когда прикреплял нарисованный лист.

Брат мой был очень плох. Перевезти его ко мне никак не удавалось. Он категорически отказался уехать из своей квартиры. Я говорил ему, что у меня тоже есть рояль, и я буду ему каждый день играть все, что он захочет. В отличие от постоянно звучавшего за стеной Баха. Почему-то там играли только музыку великого немца.

Брат отказывался. Нельзя, говорил он, оставлять того, кто там за стеной. У всякого артиста должен быть зритель, у каждого музыканта - слушатель.

Я говорил ему, что играющий за стеной, наверное, не желал бы, чтобы его слушали. Ведь он не выступает, а занимается, и, честно гово­ря, игра его далека от совершенства.

– Не имеет значения, - отвечал брат. - Тот последний лист, воз­можно, тоже не был шедевром живописи.

– Но ведь ты даже не знаешь, кто там играет.

–– Тем больше у меня желания поскорее встать на ноги и увидеть этого человека, чтобы сказать: я встал, благодаря Вам, я выжил, благо­даря Вам.

Пришлось мне переселиться к брату, а за стеной с поразительной волей продолжали заниматься. Рояль страшно расстроился, дребезжал, некоторые клавиши попросту не отвечали. Но с каждым днем исполнение становилось лучше. Как вдруг в один из дней рояль замолчал. Все мы ужасно забеспокоились. Особенно разволновался брат. Несмотря на то, что он еще был болен, брат потребовал, чтобы ему помогли одеться. Я до сих пор помню каждый шаг этого пути вверх по лестнице соседнего подъезда. Едва передвигая ноги, опираясь на меня, брат шел, цепко держа в руках дневную пайку того самого знаменитого блокадного хлеба, Который в ту пору означал жизнь.

Нам открыла девочка лет четырнадцати. Открыла не сразу. Видно, долго добиралась до двери. Она ничего не сказала, не спросила, а тотчас же повернулась и, касаясь рукой стены, пошла в комнату. Когда мы пошли за ней, мы увидели, что она лежит, не в силах пошевелиться.

Одного взгляда было достаточно, чтобы понять, в чем дело. В ком­нате стоял, нет, не стоял, лежал рояль без ножек, без пюпитра, без верх­ней крышки. Осталось только самое необходимое, без чего нельзя было бы играть. Ножки, крышка были сожжены в печке...

Девочку удалось спасти, а брат мой окончательно встал на ноги».

(Звучит фрагмент музыки.)

«Урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим и входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальна искусство...»".

1. Е. Паркхерст, критикуя классно-урочную систему, отмечала, mi это неволя, лишение ученика свободы работать в соответствии со свои ми способностями.

Какими вы видите пути индивидуализации музыкальной деятеле ности учащихся на уроках музыки?

2. В музыкально-слушательской деятельности позитивность фроп тальной формы объяснима возможностями взаимодействия детей меж; собой в процессе решения проблем. Возможно ли в условиях музыкальн слушательской деятельности использовать групповую форму? Если - да, то каким образом?

3. отмечала в своих исследованиях, что развитие музыкального искусства неотделимо от развития чувственных cnocoil ностей самого человека. С этой точки зрения выявите характерную осо-1 бенность урока музыки.

4. Проанализируйте цель урока-викторины.

Учитель: Наш сегодняшний урок мы проведем в виде викторины, 1 Вам надо будет разделиться на 3 команды, каждой из которых предстоит 1 ряд испытаний. При правильном ответе на каждое задание команда по-| лучает три балла, если ответ дан неточный - 2-1 балл в зависимости! от количества ошибок. Команда, набравшая большее количество балов,! считается победителем и награждается CD-дисками с записями произ-1 ведений.

4. задание - угадать, из какого произведения звучит музыкальный ] фрагмент. Условие: ответ может быть дан только по завершению звучания музыки. (Звучат фрагменты из цикла «Детская музыка» - ] ва - «Утро», «Вечер», «Ходит месяц над лугами».)

4. задание - используя инструменты детского оркестра (металлофоны, 1 треугольник, бубны, барабаны, деревянная коробочка), придумать аран-1 жировку фрагмента «Марша» из цикла «Детская музыка» - | фьева. При показе один из детей выполняет роль дирижера. (Предвари­тельно фрагмент «Марша» - 1 часть - прослушивается всеми участии - " ками конкурсных заданий.)

4. задание - капитан каждой команды выбирает лист с названием произведения. Задача детей - как можно ярче и ин­тереснее рассказать содержание балета «Золушка», симфонической сказки «Петя и волк», кантаты «Александр Невский».

4. задание - необходимо собрать воедино отдельные части рисунка музыкального инструмента и определить название инструмента, какого героя озвучивает данный инструмент в симфонической сказке ­кофьева «Петя и волк». (На рисунках изображены флейта, гобой, удар-

1 Кабалевский принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. - Программа по музыке (с поурочной ме­тодической разработкой) для общеобразовательных школ. 1-3 классы. - М., 1980. - С. 16.

libit".) При правильном ответе звучит фрагмент симфонической сказки Иети и волк».

I 5 задание - капитан команды выбирает лист, на котором изображен Мкой-либо из персонажей балета «Золушка» . Детям предлагается, используя музыкально-пластические движения, изобразить конкретного персонажа из балета «Золушка» (учитель танцев, Золушка, ||«я осени), другие команды должны угадать героя по звучащей музыке н пластике движений. При оценке учитывается соответствие выбранных /шижений характеру звучания музыки.

4. задание - из предложенного каждой команде списка произведений (.(". Прокофьева надо найти одно, которое не относится к его творче­ству.

4. задание - каждой команде предлагается решить кроссворд, опери­руя жанрами произведений, в которых работал (песня, кантата, опера, балет, симфоническая сказка). На выполнение кросс - норда командой отводится 10 минут.

Подведение итогов.

Внеклассная и внешкольная работа по музыкальному воспитанию детей

Внеклассная и внешкольная музыкальная деятельность детей направлена на углубление получаемых на уроках музыки музы­кальных знаний учащихся, развитие музыкальных способностей, а также совершенствование исполнительских навыков и умений слушательской деятельности. Основными принципами органи­зации внеклассной музыкальной деятельности детей являются преемственность с уроками музыки, планомерность, последова­тельность, системность и увлеченность.

Среди организационных форм внеклассной и внешкольной работы по музыкальному воспитанию различают посещение концертных залов, музеев музыкальной культуры, музыкальных лекториев, музыкальных абонементов, просмотр видеофильмов- экранизаций опер и балетов.

Музыкальная деятельность может явиться составной частью комплексных занятий, проводимых во внеурочное время. Одно из таких занятий по теме «Мы слушаем осень» выглядит следующим образом: идет беседа о картинах осенней природы, затем свои впе­чатления от картин дети передают красками, звуками, движения­ми - поют песни об осени, читают стихи, изображают падающие с деревьев листья, на металлофонах и треугольниках сочиняют и исполняют «Танец дождя», мастерят поделки из природных материалов, составляют коллективно красочное панно из осенних

МИКРОПРАКТИКУМ

5. Одним из методов в музыкальном воспитании младших школьников! является метод игры. Проанализируйте цель и составляющие компонен­ты предлагаемой ниже дидактической игры (игровой замысел, игровые действия, роли, правила) из опыта работы педагогов-практиков. Смоде­лируйте дидактическую игру на развитие звуковысотного слуха детей.

Выбирается водящий, который выходит из класса. Оставшиеся до­говариваются, куда спрятать металлофон. Задача водящего - найти музыкальный инструмент, руководствуясь динамикой звучания песни, которую будут петь все участники. Всем необходимо помнить основное правило: звучание песни усиливается по мере приближения к месту, где находится металлофон, или ослабевает по мере удаления от него. Если ребенок успешно справился с заданием, он может исполнить звукоряд, последовательно касаясь молоточком каждой пластинки металлофона, или сыграть свою импровизацию, выступив в роли композитора.

6. Метод проектной деятельности направлен на становление навыков и умений подбора и анализа материала по поставленной проблеме, оформ­ления собранной информации, планирования работы, продуктивного и конструктивного сотрудничества с группой и научным руководителем.

Проведите ролевую игру «Проектная деятельность». Для этого не­обходимо распределить роли - руководитель проекта, дети и члены жюри. Как руководитель разработайте темы для проектной деятельности учащихся в области музыкального искусства. Обратите особое внимание на проблематику, которой в школьном курсе практически не уделяется внимания. Составьте план работы и продумайте список литературы по данной проблеме. Будучи в роли детей, предусмотрите возможные во­просы к руководителю, а также будьте готовы защищать презентацию проекта, отвечая на вопросы членов жюри.

МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

5.1. Музыкально-слушательская деятельность

Музыкально-слушательская деятельность имеет цель развитие культуры восприятия музыки у школьников. Термин восприятие музыки имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельно­сти детей на уроке. Другое значение термина более узкое, под­разумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными про­изведениями различных стилей, жанров, форм, композиторами и исполнителями. При этом две стороны музыкального развития школьников - восприятие и собственное творчество - неразрыв­но связаны и взаимно дополняют друг друга. -Пашаев отмечал, что в произведениях большого искусства учащийся обычно видит замыслы несравненно более глубокие и гораздо более совершенные, чем в непосредственно в его собственном творчестве.

В основе музыкального восприятия лежит сложный психи­ческий процесс вычленения в произведениях искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Однако «...не раз приходилось наблюдать, - отмечал музыковед - ский, - как хитросплетения контрапункта, изобретательность узоров фактуры и яркость гармонических красок вдруг заслоняют от увлекающегося анализом сознания глубинные, сокровен­ные, потайные ходы, по которым движется музыкальная мысль, как слишком большое приближение к материальной и техниче­ской стороне произведения искусства неожиданно оборачивается удалением от него и притом таким, что музыканты не замечают самой сути, не слышат музыки...». Поэтому более естественным

1 Программы общеобразовательных учреждений. Музыка. I - 8 кл. / под руководством. - М., 2006. - С. 16.

Кленов А. Рояль без ножек // Пионерский музыкальный клуб. - М., 1977. - Вып. 15. - С. 56-62.

Целесообразно было бы выявить актуальные темы в беседе с учителем му­зыки общеобразовательной школы.

О психологии музыкального восприятия. - М., 1972. - С. 9.