Медицинский психолог- о том, почему детей с отклонениями в развитии нельзя отдавать в обычные школы

По официальным данным, в России 1,5 миллиона детей имеют отклонения в развитии. Более 200 тысяч учатся в коррекционных школах. Хотя некоторые из них, несмотря на диагнозы, могли бы учиться в обычных. Такая возможность сейчас есть.

В России идет эксперимент по инклюзивному (включенному) образованию. Для детей, имеющих отклонения в развитии - физическом и умственном, в обычных школах создают условия и учат их вместе со здоровыми сверстниками.

Рома Шипунов - второклассник московской школы N 1447. Подчеркнем - обычной, хотя у Ромы - синдром Дауна. Маме мальчика врачи в роддоме сказали: "Он вас даже узнавать не будет!" А вот, пожалуйста, не только узнает, но и в целом вполне справляется со школьной программой. Рома, конечно, не отличник. Но и не самый худший ученик. "Буквы освоили, читаем, пишем, рисуем, поем, - с гордостью рассказывает бабушка Ромы Лидия Ивановна. - Сложнее всего дается математика. Сидим часами. Зато к английскому интерес есть, компьютер нравится. Соседи вначале шептались: "Как жаль, больной ребенок!" А я им: "Почему больной? Мы в обычной школе учимся!"

Всего здесь 27 детей "с особыми образовательными потребностями". Диагнозы тяжелые - ДЦП, аутизм, синдром Дауна. Уже пять лет школа участвует в эксперименте по инклюзивному образованию. Начинался он с детских садов. Потом к проекту подключились школы. Одна из самых успешных - N 1447. В первые классы здесь набирают по 2-3 ученика с ограниченными возможностями.

Раньше таких в России если и учили, то лишь в спецшколах. А тут обычная школа и стандартная программа. Правда, дается она именно в том объеме, который под силу ученику. Задания на ходу корректируются. Класс может решать одну задачу, а эти ученики - совсем другую, более легкую. Устали? Разрешается выйти в коридор посреди урока.

В США, Канаде, некоторых европейских странах у инклюзивного образования богатая история и огромный опыт. Россия делает первые шаги. И потому, к сожалению, пока нет никаких педагогических рекомендаций и методичек для учителей, работающих по системе инклюзива. Отработка программ идет "с колес". Планы, конспекты уроков, домашние задания с учетом диагнозов и индивидуальных особенностей учеников есть только по начальной школе. Педагоги уже сделали для себя кое-какие важные выводы. Например, то, что самые сложные ученики - аутисты. Жизнь таких людей показал Дастин Хоффман в фильме "Человек дождя". Аутисты замкнуты, живут в собственном мире, при этом у них потрясающие способности к математике. Знают педагоги, что больше всего пугает детей с отклонениями в умственном развитии. Они боятся шума, крика и толпы.

Про гениев и самодуров

Самый стойкий миф об инклюзиве - присутствие в классе детей-инвалидов сказывается на достижениях обычных школьников. Это не так. Наоборот, видя стремление к жизни у этих детей, их здоровые сверстники начинают больше ценить свои собственные возможности.

Все ученики школы N 1447, разумеется, в курсе, что среди них есть ребята "не такие, как все". И уже не обращают внимания на это. Зато родители не так терпимы.

Куда только на меня не жаловались, - вспоминает директор школы Елена Волкова. - Писали: "директор-самодур набрала инвалидов. Почему мой гениальный ребенок должен сидеть рядом с ними за одной партой?" Даже кое-кто из учителей отказался работать с ними. Их не осуждали. Такие дети действительно требуют большого терпения. Меня один мальчик до сих пор зовет не Еленой Витальевной, а Леной. Ничего, привыкла.

То, что инклюзив - дело социально важное, сомнений нет. Но школа - это ведь не только уроки толерантности и сострадания, но и математики, истории, русского языка... Ребенку с ДЦП, особенно в том случае, если интеллект сохранен, они под силу. "Есть ли смысл учить в обычных школах детей с задержкой умственного развития? Смогут ли они осилить программу, пусть и в упрощенном виде?" - спросила я у Волковой. Она ответила так: "Все наши ученики освоили программу начальной школы. Один из них - Миша Перов из четвертого класса недавно написал диктант на твердую "четверку". Поверьте, никто ему оценку не натягивал".

Эксперимент по инклюзивному образованию идет не только в столице, но и в одиннадцати российских регионах. В Челябинске, например, четыре обычные школы принимают детей с отклонениями в развитии. Школа N 73, к примеру, уже выпустила более 20 таких учеников, все они сумели устроиться в жизни. Хорошо налажена работа в Улан-Удэ, особенно в школах N 65 и N 4. Есть инклюзивные учебные заведения в Ухте, Архангельске, Новосибирске, Калининграде, Самаре - по одному-два в городе.

У семи нянек

Специалистов по инклюзиву пока нигде в России не готовят. А вот в Канаде, скажем, таких педагогов обучают в вузах по особым программам. В Норвегии у учителей в инклюзивных классах есть "ассистенты" - помощники без специального образования, которые ни на шаг не отходят от "особенного" ребенка и помогают ему выполнять задания. В любой момент педагог может обратиться за помощью в ресурсный центр. Нашим учителям приходится рассчитывать только на собственные силы, советов спрашивать не у кого.

Между тем в госпрограмме развития образования на 2009-2012 годы сказано, что доля детей, получающих инклюзивное образование, вырастет на 10 процентов. Это большая цифра. Пока эксперимент затрагивает только начальную школу. Педагоги волнуются: что будет, когда начнутся курсы физики, химии? Как упрощать программу? Рекомендаций нет. Как быть с ЕГЭ? Ребенку с синдромом Дауна его не сдать никогда. И что, отучившись в обычной школе, он все-таки получит аттестат коррекционной? В Челябинске, где состоялся первый выпуск девятиклассников в школе N 73, так и сделали: ученики с тяжелыми диагнозами получили такой же документ, как в спецшколе, остальные - обычный. Причем решающим критерием был именно диагноз, а не успехи в учебе.

Учителя очень надеются на минобрнауки. Что появится-таки документ, закрепляющий особый статус инклюзивных школ. Что этот самый документ освободит "особенных" выпускников от тестов, упростит сдачу экзаменов, разрешит выдавать аттестат тем, кого врачи считали необучаемым.

Когда уйдут со школьного двора

В Московском центре социально-трудовой адаптации и профориентации, куда берут ребят с задержкой умственного развития - 125 человек. Все пришли из коррекционных школ.

Директор Виктория Яковлева уверена в том, что инклюзив даст хорошие результаты. Центр, наверное, мог бы открыть дополнительные места для тех, кто прошел инклюзивное обучение. Но тогда потеряется его смысл: больные опять придут к больным.

В целом понимания того, как и где будут получать профессию "инклюзивщики", нет. Профтехобразование сейчас реформируется, оно будет нацелено на нужды работодателей. Сомневаюсь, чтобы они стали платить деньги за обучение "особенных" детей. Видимо, нужна система мер государственных гарантий трудоустройства таких выпускников. У них должно быть будущее. Не дом инвалидов, а посильная работа и жизнь среди здоровых людей. И еще не известно, кому это нужнее: им, больным, или нам, здоровым?

мнение

Елена Стребелева, профессор Института коррекционной педагогики РАО, доктор педагогических наук:

Я больше 40 лет изучаю детей с задержкой умственного развития и уверена: чем раньше начать работать с ними, тем лучших результатов можно добиться. Среди умственно отсталых встречаются очень способные. Более того, если серьезно заниматься с таким ребенком, сглаживаются внешние признаки заболевания.

Родители сейчас реже отказываются от детей с врожденной генетической патологией, потому что узнали: эти дети не безнадежные. Их можно учить, они могут иметь профессию и быть успешными в жизни. В обычной школе возможностей для этого больше. Из них могут выйти прекрасные парикмахеры, массажисты, косметологи, флористы, садоводы, швеи. Они любят трудиться!

Некоторые имена в материале изменены

08/10/2015

После некрасивой истории с сестрой-аутистом фотомодели Натальи Водяновой (больную девочку выгнали из кафе за неадекватное поведение), все заговорили о детях-инвалидах. Одна из главных идей, которую сейчас обсуждают, – инклюзивное образование.

Т о есть совместное обучение в школах обычных детей и детей с ограниченными возможностями, в том числе с аутизмом и другими психическими расстройствами. Хорошо ли учиться всем вместе? - «Город 812» спросил у медицинского психолога СПбГКУЗ ЦВЛ «Детская психиатрия» им. Мнухина Анны АЛЕКСЕЕВОЙ.

- Инклюзивное образование - хорошо это или плохо?
- Такое образование предполагает, что детей с ограниченными возможностями здоровья нужно вводить в обычные классы. Я считаю, что если у ребенка есть незначительные отклонения в развитии и поведении при сохраненном интеллекте, то он, безусловно, может обучаться с обычными детьми. Но, если у него серьезная психическая патология, то к такой инклюзии я отношусь крайне отрицательно. Если ребенка с аутизмом или интеллектуальным недоразвитием посадить в класс общеобразовательной школы с массовой программой, это будет плохо для всех. Такой ребенок может вести себя нестандартно: кричать, вставать, бегать во время урока, что однозначно снизит качество учебного процесса для остальных детей. Да и у самого ребенка с психическим расстройством может случиться декомпенсация, то есть резкое ухудшение состояния. Из-за непосильной учебной нагрузки, быстрого темпа обучения, большого количества учеников в классе, которые являются серьезным «раздражающим» фактором. Поэтому такой ребенок нуждается в особом индивидуальном подходе к обучению.

Но мы же должны быть толерантны, и - как пропагандирует фонд Натальи Водяновой - принимать людей такими, какие они есть. Нельзя изолировать инвалидов от общества.
- Одно дело быть толерантными и принимать, а другое - устраивать в массовых школах аттракцион толерантности с непредсказуемыми последствиями. Мы же хотим социализировать детей с отклонениями в развитии, хотим дать им образование. Программа обучения для них должна быть составлена совершенно по-другому, с учетом их особенностей. Петербург - единственный город в стране, где еще сохраняется коррекционная педагогика и коррекционные школы. Это наша большая гордость. Педагоги, психологи, дефектологи, работающие там с особыми детьми, накопили бесценный многолетний опыт. У них есть собственные наработки, программы, которые позволяют выравнивать детей с отклонениями в некоторых случаях до уровня обычных школ. Еще в коррекционных школах работает доктор-психиатр, который наблюдает таких детей и может оперативно решить проблемы, если они возникнут. Как эти проблемы будут решать в обычных школах или детсадах, я не представляю.

Если спрашивать мнение самих коррекционных педагогов, то они, безусловно, против разрушения системы коррекционной педагогики и против инклюзии детей с серьезными нарушениями в обычные школы. Но процесс уже запущен. В Москве 316 школ занимаются инклюзивным образованием, а со следующего года все школы столицы будут обязаны это делать.

- То есть в обычные классы будут поступать и аутисты и умственно отсталые?
- Да. В Петербурге тоже есть общеобразовательные школы, занимающиеся инклюзивным обучением. Их порядка двадцати. Но, в принципе, если родители настаивают, они могут определить своего особенного ребенка в любую школу по месту жительства.

- Сейчас говорят, что аутизм - вообще не болезнь. Поэтому аутисты должны учиться вместе со всеми.
- Аутизм - это психическое расстройство. Оно относится к болезням группы общих расстройств психологического развития. Если кто-то не хочет считать аутизм болезнью, то это его личное мнение и право, в этом и заключается толерантность нашего общества. Но у профессионалов, которые работают с такими детьми, есть определенная позиция. Во многих случаях детям с аутизмом требуется психиатрическая и психофармакологическая помощь. Родителей, которые не хотят признавать своего ребенка больным, можно понять. Им хочется верить, что их ребенок особенный, не больной. Иногда их еще называют детьми индиго.

- Так могут ли аутисты учиться вместе с обычными детьми?
- Дело в том, что есть разные формы болезни: аутизм Каннера и аутизм Аспергера. Первый считается более тяжелым. Второй легче, во взрослом возрасте он перерастает в патологию личности. Такие люди могут адаптироваться, превращаясь из детей-аутистов в чудаковатых, замкнутых взрослых, у которых есть свои странные привычки, свой заданный ритм жизни. При этом у них может быть высокий интеллект. Например, в нашем стационаре были дети-аутисты, которые в уме умножали трехзначные числа. Двенадцатилетнему подростку дали учебник для студентов математического факультета, и он решал оттуда задачи. Хотя математикой с ним до этого никто специально не занимался. Но в обычной жизни этот мальчик не мог ни с кем строить отношения. Если к нему подходили сверстники, он реагировал очень остро: громко пронзительно кричал.

Несмотря на то, что симптомы у аутистов могут выглядеть похожими, они сами не похожи один на другого. У каждого из них свой мир. Поэтому объединять их в классы, даже с такими же, как они, нельзя. Их поведение крайне необычно. Один вскидывает руки в разные стороны и любуется на них. Другой часами пересыпает песок из одной кучки в другую. Некоторые весь день ходят по клеточкам на полу: они должны наступать на них определенным образом. У них бывают сверхценные интересы на уровне одержимости. У одного нашего пациента было увлечение троллейбусами. Он постоянно на них катался. Знал все их бортовые номера. Рисовал маршруты на карте. В речи употреблял только слова, связанные с троллейбусами. У другого мальчика была одержимость - поезда. Он почти не говорил. Практически единственное слово, которое он произносил, было «поезд». Если его попросить нарисовать человечка, он нарисует поезд. Подобная одержимость не имеет цели, в отличие от обычного увлечения: дети не хотят стать водителем троллейбуса или машинистом.

- Такие дети попадают в психиатрический стационар?
- Только если они очень социально дезадаптированы. Если есть очень выраженные нарушения поведения. У некоторых аутистов бывают агрессивные или аутоагрессивные проявления, когда они калечат других или себя. Например, ребенок бьется головой об пол в течение долгого времени. Некоторые бьются об углы, вероятно, не чувствуя острой боли, так как у них нарушено чувственное восприятие. В некоторых случаях болевые ощущения приносят им удовольствие.

- Отчего случается аутизм?
- Много гипотез. Некоторые говорят, что это следствие патологии беременности, родов, черепно-мозговых травм, внутриутробных инфекций. Есть мнение, что аутизм возникает в результате врожденной дисфункции мозга - то есть наследственно обусловленного недоразвития нейронных структур. При аутизме отмечаются изменения во многих участках мозга, но как именно они развиваются - неясно. У детей нарушения, как правило, проявляются уже в самом раннем возрасте. У младенца нет комплекса оживления на маму, такие дети совершают своеобразные стереотипные движения: по-особому двигают ручками или совершают вычурные движения пальчиками. Если в быту или в окружении такого ребенка происходят даже малейшие изменения, его реакция может быть очень острой: крик, плач. Например, нельзя менять маршрут, которым его водят на прогулку. В квартире все должно находиться на своих местах. Не дай бог перевесить, например, пальто на другую вешалку. Это может привести к изменению его состояния. У аутиста будет срыв: он может долго кричать или бегать кругами. Но самое главное, что у такого малыша нет потребности в общении со сверстниками, в совместных играх.

- По наследству аутизм передается?
- Да, есть такая гипотеза.

- В Интернете много историй о том, что аутизм возникает после прививок. Правда?
- Наверное, об этом лучше спросить педиатров, неврологов. Существует мнение, что если у ребенка неблагополучный преморбидный фон (состояние до болезни), то прививки могут какие-то проблемы усугубить. Я консультировала родителей, которые считают, что прививки остановили умственное развитие их детей. Это единичные случаи, ничем не подтвержденные, кроме слов самих родителей.

- Можно ли вылечить аутизм?
- Думаю, что нет. Но смягчить симптомы и облегчить болезнь можно. Даже при тяжелой форме болезни можно научить самостоятельно себя обслуживать в быту. Хотя обучение может длиться годами. Например, если для аутистов, умеющих читать, написать подробную инструкцию, как поесть: открыть холодильник - достать суп - взять поварешку - налить суп в тарелку и так далее, то они пообедают. Но если просто, сказать: «Поешь», они не смогут. Или, наоборот, аутист может открыть и холодильник, и съесть все, что там лежит. Ему будет плохо, но он не сможет остановиться в связи с невозможностью понять, что уже сыт.

Раньше про аутизм мало кто знал, а сейчас такое впечатление, что пришла эпидемия. Заболевших становится больше?
- В Петербурге, по официальным данным, зарегистрировано 330-340 больных аутизмом. Из них мальчиков примерно в три раза больше. Общероссийской статистики нет, я не знаю, почему. Исследователи приводят данные о показателях заболеваемости в России: 2-4 случая на 10 тысяч детей. Цифры, которые мне сейчас встречаются в прессе: один случай на 88 детей, а в последнее время говорят - один случай на 68 детей. Они вызывают у меня сомнения.

Как в других странах решаются вопросы с обучением и социализацией аутистов? Есть там инклюзивное образование?
- В Финляндии, например, нет коррекционных школ. Для детей с патологиями там открывают спецклассы в обычных школах. Туда собирают всех: инвалидов с нарушениями опорно-двигательной системы, с синдромом Дауна, с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Там же могут быть дети с эпилепсией, у которых случаются приступы. Я общалась с педагогами, которые работают в таких классах. Все говорят, что это очень тяжело. Но там для каждого ребенка полагается персональный помощник, который может отвести своего подопечного в туалет, объяснить помногу раз, если надо, задание, накормить. О какой-то дисциплине на таких уроках говорить, конечно, не приходится. Для детей, которые не могут жить в семьях, есть пансионы типа наших интернатов. Туда очень сложно попасть, идет строгий отбор. Берут только тех, кто совсем дезадаптирован: например, бьет родных, калечит себя или крушит мебель и так далее. В пансионах с ними работают психологи и коррекционные педагоги.

Одна из программ, которая используется в Европе для детей с аутизмом, основана на системе карточек-пиктограмм. Это набор картинок, как правило - нанизанных на веревочку, на которых схематично изображены разные действия из повседневной жизни: ребенок ест, идет гулять, идет в туалет. У аутистов сложности с коммуникацией, им трудно вербализовать свои желания. С раннего возраста их приучают пользоваться такими карточками. Если у них возникает какая-то потребность, они просто показывают карточку. У нас тоже иногда используется подобная методика, но я не слышала, чтобы она была официально одобрена и рекомендована.

- Правда ли, что среди великих людей было много аутистов?
- Есть гипотеза, что Альберт Эйнштейн и Исаак Ньютон были аутистам. Маленький Эйнштейн был очень нелюдимым, с трудом учился в школе и до семи лет почти не говорил. Про Ньютона рассказывали, что он был одержим работой, с трудом ориентировался в быту, иногда даже забывал поесть. Известный факт: однажды он прочитал лекцию перед пустым залом - попросту не заметил, что там никого нет.

Наш петербургский математик Григорий Перельман, который первым в мире доказал гипотезу Пуанкаре и затем отказался от вознаграждения в миллион долларов, тоже из их числа?
- О диагнозах говорить некорректно. Но несомненно, у него есть особенности.

Дети с отклонениями в развитии.

Настоящее пособие - первый шаг в оказании ин­формационной и методической помощи массовым дет­ским садам и школам, где есть необычные дети: с на­рушенным слухом, с нарушениями движений, с нарушением зрения. Пособие прямо адресовано педа­гогам этих учреждений. Оно может быть использовано учителями-дефектологами и родителями.

Много ценного найдут в пособии будущие учите­ля, а также широкий круг читателей - все те, кому не безразлична судьба ребенка, имеющего то или иное от­клонение в развитии.

Введение

Для получения детьми-инвалидами и детьми с от­клонениями в развитии воспитания, обучения и коррекционной помощи создана и функционирует система специального образования. Специальные детские сады и школы, дошкольные группы и клас­сы в массовых учреждениях. Однако некоторая часть этих детей может обучаться в коллективе здоровых сверстников. Это - так называемое интегрирован­ное обучение.

Реализацию интегративного подхода к обра­зованию детей-инвалидов и детей с отклонения­ми в развитии следует рассматривать в плане пер­спектив и возможностей дальнейшего развития системы специального образования. При этом следует иметь в виду несколько основных исход­ных положений.

Прежде всего, уже частично осуществляемая в образовательном процессе интеграция - не само­цель, а одно из важных направлений подготовки детей-инвалидов и детей с отклонениями в разви­тии к будущей самостоятельной жизни и интегра­ции в обществе.

Кроме того, интегрированное обучение, как по­казывает зарубежный опыт, требует большего числа педагогов-дефектологов, чем дифференцированный подход (по данным США, примерно на 30-40%).

Для части детей-инвалидов и детей с недостат­ками в развитии интегрированное обучение неосу­ществимо. По данным английских специалистов, число детей, которых возможно успешно интегри­ровать, составляет около 2% от всей детской попу­ляции школьного возраста. Особые трудности вы­зывает интеграция детей с тяжелыми и сложными нарушениями.

Обучение детей с отклонениями в развитии в обычной школе затрудняет реализацию одного из существенных направлений их будущей интеграции в обществе - профессиональную подготовку, по­скольку массовая школа не ставит перед собой та­ких задач и не имеет необходимой материальной базы. Возникает необходимость специальной послешкольной профессиональной подготовки интег­рированных выпускников.

Указанные обстоятельства подтверждают уже из­вестное зарубежным специалистам положение: ин­тегрированное обучение стоит дороже дифференци­рованного (специального).

Тем не менее, интегративный подход необходи­мо осуществлять, так как он эффективен для части детей-инвалидов и детей с отклонениями в разви­тии, и ростки этого подхода уже пробиваются, но пока стихийно, неуправляемо. Кроме того, его реа­лизация позволяет охватить больше детей, нуждаю­щихся в специальной психолого-педагогической помощи .

В России посещают массовые детские сады и школы много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и по разным причинам «интегрирована» в среду нормально раз­вивающихся сверстников. Условно можно выделить четыре группы таких детей:

· дети, не прошедшие соответствующего обследования, их «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии еще не выявлено;

· дети, родители которых, зная о дефекте ребенка, по разным причинам хотят обучать его в обыч­ном детском саду или школе; при этом только для части детей такую форму обучения можно при­знать эффективной, большинство же из них че­рез несколько лет «обучения», неадекватного их дефекту и состоянию, оказываются в специаль­ных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образования;

· дети, которые в результате длительной коррекционной работы , проводимой учителями дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет спе­циалистам рекомендовать для них интегрирован­ное обучение; как правило, в дальнейшем эти дети получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем дефектологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном только через родителей;

· воспитанники специальных дошкольных групп и классов в обычных детских садах и школах. Обу­чение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специаль­ные группы и классы часто оказываются обособ­ленными, изолированными.

Наиболее остро дискутируется вопрос об интег­рированном обучении детей с нарушенным слухом. Сколько лет существует специальное обучение, столько же лет часть неслышащих детей учится вме­сте со слышащими. Многие дефектологи (в том чис­ле) обладают богатым практическим опытом по подготовке детей с нарушенным слухом к массовой школе.

В последние годы в Институте коррекционной педагогики РАО в рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонени­ями в развитии ведется целенаправленная разра­ботка различных моделей интегрированного обучения, как части дифференцированного (спе­циального). Начата разработка критериев для от­бора детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, с учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичных, а также социального ок­ружения и возможностей эффективной коррекци­онной помощи. Создаются методические рекомендации для педагогов массовых детских садов и школ. Как модели интегрированного обучения

детей с нарушениями слуха, зрения и опорно-дви­гательного аппарата работают сегодня следующие учреждения: д/сады № 000, 1513 и 1281, массо­вые школы № 000 и 299 в Москве, д/дом для глу­хих дошкольников в Коломне, прогимназия «Сказка» в Сочи.

Одним из путей совместного обучения нормаль­но развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии могут быть специальные дошкольные группы и классы при массовых детских садах и шко­лах, в которых целенаправленно проводится интег­рация:

комбинированная - ребенок обучается в классе (группе) здоровых детей, получая при этом система­тическую адекватную коррекционную помощь учи­теля-дефектолога специального класса (группы);

частичная - отдельные дети проводят часть дня, например вторую его половину, в обычных группах (классах);

временная - дети специальных и массовых групп и классов объединяются для проведения различных мероприятий, на прогулках, праздниках, соревнова­ниях, отдельных занятиях.

При полной интеграции дети с отклонениями в развитии могут по 1-2 человека вливаться в обыч­ные массовые учреждения (группы детского сада и классы школы). Коррекционную помощь в случае необходимости таким детям обычно оказывают ро­дители, контролируемые время от времени специа­листами.

Для того чтобы интегрированное обучение для части детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии могло занять свое место в системе специ­ального обучения, следует законодательно опреде­лить статус интегрированного ребенка, включая воз­можность получения им по месту учебы адекватной и в нужном объеме коррекционной помощи, и ста­тус детских садов и школ, принимающих ребенка с отклонением в развитии (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда учи­телей и т. д.).

Важную роль в подготовке общества к принятию человека с ограниченными возможностями играют средства массовой информации .

Проведение взвешенной политики в области об­разования, обеспечивающей дальнейшее развитие системы специального обучения и поддержку интегративного подхода, позволит утвердить после­дний как эффективный путь коррекционной помо­щи детям с отклонениями в развитии.

Обобщая вышесказанное, важно подчеркнуть, что, несмотря на практический опыт интеграции от­дельных детей с отклонениями в развитии и начало исследовательских работ, в целом в настоящее вре­мя национальная система общего образования не го­това к реализации принципа интеграции. В массо­вых общеобразовательных учреждениях полностью отсутствуют специалисты, способные обеспечить коррекционную работу с детьми, имеющими откло­нения в развитии. Нет условий для создания необходимого режима для профессионально-трудовой подготовки, нет необходимых технических средств обучения.

О ДЕТЯХ

С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

Нарушения слуха той или иной степени встреча­ются достаточно часто и у взрослых, и у детей раз­ного возраста. Большинство из них носит времен­ный характер, например, при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании серных про­бок, при аномальном строении наружного и сред­него уха (отсутствие или недоразвитие ушных ра­ковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при экссудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными . Современная медицина (в том числе и отечественная) владеет разнообразными методами их лечения: как кон­сервативными, так и оперативными. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух вос­станавливается.

Другую группу нарушений слуха составляют стойкие нарушения, связанные с поражением внут­реннего уха, - сенсоневральная (нейросенсорная) тугоухость и глухота. При этих нарушениях совре­менная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероп­риятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и длительной система­тической педагогической коррекции.

Причинами тугоухости и глухоты могут быть за­болевания матери во время беременности (особен­но опасны краснуха, грипп), различные родовые травмы, детские инфекции, например корь, скар­латина, паротит (свинка), другие заболевания ре­бенка (грипп, дифтерия, менингит, пневмония и т. д.), применение ототоксичных антибиотиков1 , травмы головы. Велика вероятность появления стойкого понижения слуха, если ребенок родился ослабленным, с малым весом, недоношенным, если у его родителей или других родственников на­рушен слух.

Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха в раннем детстве отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухо­сти и глухоте без специального обучения он вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что ре­бенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое не­доразвитие речи или ее отсутствие затрудняют кон­такты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом его личности.

1 К ототоксичным антибиотикам, т. е. таким, которые могут вызвать сенсоневральную тугоухость или глухоту, относятся, например, стрептомицин, неомицин, мономицин, канамицин, линкамицин, гентамицин и другие препараты аминогликозидного ряда.

При наличии раннего адекватного коррекционного воздействия эти тяжелые последствия могут быть уменьшены или даже преодолены.

В стране создана система сурдологической и пе­дагогической помощи детям с нарушенным слухом, начиная с первых месяцев жизни.

При первом подозрении на снижение слуха у ре­бенка его необходимо обследовать в специализиро­ванном медицинском учреждении - сурдологическом кабинете (отделении, центре), которые имеются во всех республиканских, краевых и областных цен­трах и во многих других городах страны.

В сурдологическом кабинете уточняется состоя­ние слуховой функции ребенка, намечаются и про­водятся необходимые медицинские мероприятия (лечение, слухопротезирование), определяются воз­можные пути специальной педагогической помощи с учетом возраста ребенка, состояния его слуха и речи, уровня его психофизического развития, места жительства и возможностей семьи.

В раннем возрасте (на протяжении первых двух-трех лет жизни) коррекционная педагогическая работа организуется в семье. Родители получают не­обходимые консультации по воспитанию и обуче­нию своего неслышащего малыша у сурдопедагога сурдологического кабинета.

Неслышащие дети дошкольного возраста могут воспитываться в специальных детских садах и спе­циальных группах при массовых дошкольных учреж­дениях. Существует дифференцированное обучение для глухих и для слабослышащих дошкольников; в одну группу, как правило, объединяют детей одного возраста, близких по состоянию слуха и речи.

По желанию родителей, неслышащие дошколь­ники могут воспитываться и дома. В этом случае коррекционная работа проводится под руковод­ством специалиста-сурдопедагога сурдологического кабинета или педагога консультативной группы, которые обычно создаются при специальных дош­кольных учреждениях.

Задачами специального обучения дошкольников с нарушенным слухом являются полноценное раз­витие ребенка в соответствии с его возрастом, фор­мирование у него словесной речи (как устной, так и. письменной2), подготовка к школьному обучению.

Для неслышащих детей школьного возраста су­ществуют специальные школы двух типов: для глу­хих детей, для слабослышащих и позднооглохших детей. Второй тип школы имеет два отделения: I от­деление - для слабослышащих и оглохших детей, владеющих развернутой фразовой речью; II отделе­ние - для детей с глубоким недоразвитием речи. При многих специальных школах открыты дош­кольные отделения для глухих и слабослышащих детей 5-6 лет.

Работа с учащимися во всех специальных шко­лах направлена на всестороннее развитие личности ребенка, преодоление тяжелых последствий, вызванных поражением слухового анализатора, и, преж­де всего, отставания в речевом развитии. Кроме того, в специальных школах глухие и слабослышащие уча­щиеся получают цензовое неполное среднее (а в ряде школ - среднее) образование, но за более продол­жительное, чем в массовой школе, время.

Нередко среди педагогов массовых детских садов и школ бытует мнение, что если ребенок не слышит, то ему следует обучаться в одном из специальных учреждений, которые и созданы для таких детей. Однако вся история сурдопедагогики показывает, что нередки случаи успешного обучения глухих и слабослышащих детей вместе со слышащими сверстниками.

В чем притягательность для родителей интегри­рованного обучения?

Массовые детские сады и школы обычно нахо­дятся поблизости от дома, где живет ребенок, поэто­му, ежедневно посещая эти учреждения, он не ото­рван от семьи, от друзей во дворе, соседей. Не так обстоит дело со специальными детскими садами и школами для детей с нарушенным слухом, В связи с тем, что стойкие нарушения слуха у детей встреча­ются относительно редко (примерно в 0,2% случа­ев), каждая область, как правило, имеет не более двух-трех таких учреждений, которые к тому же рас­положены обычно в крупных городах, следователь­но, большинство детей живут далеко от них. Даже при наиболее развитой сети специальных детских садов и школ в Москве и Санкт-Петербурге необходимо затратить час-полтора на дорогу до «своего» садика или школы. Поэтому все специальные учреж­дения для глухих и слабослышащих детей являются интернатными: обычно родители берут детей домой только на выходные дни. Во многих случаях из-за отдаленности дошкольного учреждения или школы, из-за сложностей транспортного сообщения ребе­нок приезжает домой только на время зимних и лет­них каникул.

Таким образом, обучение в специальном учреж­дении надолго отрывает ребенка, чаще всего един­ственного, от семьи, любящих родителей, родствен­ников, слышащих сверстников. Кроме этого, ребенок в течение всей недели или значительно бо­лее продолжительного времени вынужден постоян­но находиться среди детей, плохо слышащих и по­тому плохо говорящих. Если он только начинает овладевать словесной речью, то он остро нуждается в специально организованной речевой среде, кото­рая целенаправленно создается в специальном уч­реждении. Если же уровень речевого развития ребен­ка выше, чем у детей его группы (класса), то это в определенной степени сдерживает, тормозит разви­тие у него полноценной устной речи.

Исходя из только что сказанного, понятно, по­чему многие родители не хотят отдавать своего сына или дочку в интернатное учреждение. Это является одной из причин возможного появления неслыша­щего ребенка в обычном детском саду или школе. Конечно, бывают и особые семейные обстоятельства, когда родители не могут отдать детей в интер­нат; или когда по состоянию здоровья ребенок не может жить в интернатных условиях.

Как бы то ни было, но в массовых учреждениях нередко встречаются дети с нарушенной слуховой функцией, и поэтому для воспитателя детского сада или учителя класса, к которому попал такой ребе­нок, важно знать как можно больше об особеннос­тях глухих и слабослышащих, своеобразии у них развития речи и восприятия ими речи окружающих, о том, какую роль выполняет слуховой аппарат, и многое другое. Очень важно представлять себе труд­ности жизни неслышащего человека в звучащем мире, понимать, чем они вызваны, быть в силах по­мочь их преодолеть и (главное!) хотеть этого, хотеть помочь неслышащему ребенку стать полноценным членом детского коллектива.

В период дошкольного детства родители сами вы­бирают, отдать ли ребенка в специальное детское уч­реждение или заниматься с ним дома. О наруше­нии слуха у малыша родители начинают часто догадываться потому, что у ребенка речь не разви­вается или ее развитие задерживается. Так, слова появляются не в год-полтора, а к двум-трем годам, фразовой речью дети начинают овладевать еще позже, и при этом обычно нарушена ее грамма­тическая структура. Звучание речи у таких детей ча­сто резко отличается от звучания речи их слышащих сверстников, даже плохо говорящих, так как оно очень специфично, поскольку обусловлено не возрастом (периодом физиологического косноязычия), а нарушением слуха.

Следует заметить, что родители раньше обраща­ют внимание не на то, что малыш не говорит сам, а на то, что он плохо понимает обращенную к нему речь. Это связано с тем, что общение с маленьким ребенком всегда происходит в конкретной ситуации, обычно ему знакомой, сопровождается естественны­ми жестами, показом предметов. В этих условиях со­здается впечатление, что ребенок понимает речь. Например, когда папа, войдя в квартиру, просит принести тапочки, малыш с радостью бежит за ними. Это не значит, что он понял, что сказал папа, он мог догадаться об этом по ситуации.

Убедившись, что у ребенка действительно нару­шен слух, родители приобретают для него индиви­дуальный слуховой аппарат, рекомендованный врачом-сурдологом, и считают, что теперь для нор­мального развития речи их ребенку необходимо только общение с нормально говорящими сверстни­ками. Поэтому часто ребенка, даже совсем не гово­рящего, отдают в массовый детский сад. Наблюде­ния показывают, что этот путь, как правило, неэффективен: ребенок не понимает речи ни вос­питателей, ни детей, а взрослые и ребята не пони­мают его, вследствие чего у него формируется и по­степенно закрепляется неправильное речевое поведение. Он улыбается и кивает в ответ на любое речевое обращение или, наоборот, отворачивается от говорящего, старается «уйти» от речевых контактов,

не пытаясь понять речевую инструкцию, он смот­рит на то, чем заняты другие дети, и подражает им. В таких условиях ребенок, конечно, овладевает оп­ределенными нормами социального поведения, но все это не способствует нормализации процесса раз­вития речи.

Неслышащий и плохо говорящий (или совсем не говорящий) дошкольник нуждается в правильном речевом общении с учетом его ограниченных воз­можностей, в специальной коррекционной работе по развитию речи и слуха, что будет способствовать его нормальному психическому развитию.

Это требует создания специальных условий обу­чения и использования специфических сурдопеда­гогических методов и приемов. Вот почему на на­чальном этапе обучения с неслышащим ребенком необходимо работать либо дома под руководством учителя-дефектолога, либо в специальном дошколь­ном учреждении.

В зависимости от того, насколько успешно и в каком темпе ребенок овладевает фразовой речью, решается вопрос о целесообразных организацион­ных формах дальнейшего воспитания неслыша­щего дошкольника: продолжать ли обучение в до­машних условиях, в специальном дошкольном учреждении или определить ребенка в массовый детский сад, не прекращая специальной коррек­ционной работы с ним. Выбор формы обучения и воспитания определяется не только успешностью речевого развития ребенка, но и уровнем развития его познавательной деятельности (в соответ­ствии с возрастом), состоянием здоровья, его лич­ностными особенностями (в том числе отношени­ем к собственному дефекту), желанием родителей и их возможностями активного участия в реабилита­ционной работе.

Воспитание в массовом детском саду целесооб­разно рекомендовать для неслышащих дошкольни­ков с высоким уровнем развития познавательной де­ятельности, уже владеющих развернутой фразовой речью, хорошо понимающих обращенную к ним речь взрослых и детей, внятно (понятно для окру­жающих) говорящих. При этом важно учитывать психофизический статус ребенка: усвоение программы массового детского сада с параллельными коррекционными занятиями связано со значитель­ными психофизическими нагрузками, поэтому ин­тегрированное обучение может быть показано, как правило, тем неслышащим детям, которые не име­ют других отклонений в развитии.

К 7 годам перед родителями остро встает вопрос, где учить ребенка дальше: в специальной школе-ин­тернате или массовой школе около дома.

К началу школьного обучения даже слышащие дети подходят с разным уровнем общего и речевого развития; тем более это относится к детям с нару­шенным слухом. Эти различия определяются не только индивидуальными особенностями ребенка, чертами его личности, но и состоянием слуховой функции, временем начала коррекционной работы, ее адекватностью и эффективностью, наличием до­полнительных отклонений в развитии.

Как бы то ни было, ежегодно часть слабослыша­щих и даже глухих детей оказывается подготовлен­ной к обучению в массовой школе. Этих детей мож­но условно разделить на три группы.

Первую группу составляют дети с незначитель­ным понижением слуха, которые обычно испыты­вают затруднения при восприятии лишь шепотной речи. Нередко ни они сами, ни окружающие не за­мечают этих затруднений. До школы они посещали массовый детский сад или воспитывались дома.

Ко второй группе относятся дети, которые, не­зависимо от степени имеющегося у них снижения слуха, в результате ранней систематической коррекционной работы к 7 годам хорошо говорят, не ис­пытывают значительных трудностей в устном обще­нии со слышащими людьми, умеют читать и пишут печатными буквами. Уровень их общего и речевого развития оказывается заметно выше, чем у тех де­тей, которых медико-психолого-педагогическая ко­миссия направляет в специальные школы. Эти дети в дошкольный период могли воспитываться как дома, так и в специальном детском саду.

Третья группа - это дети, потерявшие слух в воз­расте 5-6 лет (или позже). Их устная речь формиро­валась на полноценной слуховой основе, вследствие чего она практически не отличается ни по структу­ре, ни по звучанию от речи слышащих сверстников. Однако вследствие внезапной потери слуха они утратили возможность воспринимать, и в силу этого - понимать, устную речь окружающих. При условии своевременно начатой и успешной работы по вос­становлению устного общения эти дети могут учить­ся вместе со слышащими.

Если дети с незначительным снижением слуха бывают готовы к интегрированному обучению даже при отсутствии систематической помощи со сторо­ны сурдопедагога, то дети второй и третьей групп оказываются в состоянии обучаться в массовой шко­ле только благодаря систематической интенсивной работе сурдопедагога и самоотверженному повсед­невному участию в ней родителей.

Возможность обучения неслышащего ребенка в массовой школе определяется не только достаточ­но высоким уровнем его общего и речевого разви­тия, но и его психологической готовностью к обще­нию с окружающими и к совместным занятиям со слышащими сверстниками. Воспитанию этой готов­ности в значительной мере может способствовать пребывание неслышащего дошкольника в массовом детском саду, хотя бы за год до школы.

Нередки случаи, когда в массовую школу пере­водят ребенка из специальной школы для слабослы­шащих и позднооглохших детей. Это становится воз­можным для детей разного возраста, выделяющихся более высоким уровнем общего и речевого развития, и при отсутствии в данном специальном учреждении адекватных условий их обучения (например, если нет классов первого отделения, нет старших классов).

Как уже было сказано, стремление родителей обучать своего ребенка в массовой школе обуслов­лено, прежде всего, желанием не отрывать его от себя, от семьи. Кроме того, по уровню речевого развития такие готовые к массовой школе дети зна­чительно ближе к слышащим школьникам, чем к учащимся специальных школ для глухих и слабос­лышащих. Поэтому речевая среда в массовой шко­ле оказывается более благоприятной для дальнейше­го совершенствования речи неслышащего ребенка.

Таким образом, интегрированное обучение мо­жет быть рекомендовано детям с нарушенным слу­хом в различном возрасте: как дошкольникам, так и школьникам разных классов. Практика показыва­ет, что оно может быть реализовано в том случае, если уровень их психофизического и речевого раз­вития близок к нормальному.

Специально подчеркнем, что к моменту поступ­ления в массовый детский сад или школу дети с нарушениями слуха должны практически владеть родным языком и по уровню речевого развития при­ближаться к возрастной норме. Дадим обобщенную характеристику речи ребенка с дефектом слуха, ко­торого можно считать готовым к интеграции со слышащими детьми.

У ребенка накоплен запас обиходно-разговорных слов, достаточный для речевого общения. Он, как правило, точно воспроизводит в речи звуковой (звукобуквенный) и морфемный состав этих слов. Он умеет соединять слова по законам русской грамматики и строить синтаксически правильные предло­жения. Ребенку доступно понимание несложных текстов сказок, стихотворений, рассказов. Он сам может связно пересказать прочитанное, составить рассказ по картинке, передать содержание увиден­ного на телевизионном экране, самостоятельно рас­сказать о событиях из собственной жизни. Речевые умения и навыки позволяют ребенку вступать в ди­алог, отвечать на реплики собеседника, задавать воп­росы, поддерживать беседу. Его речь вполне внят­на, разборчива, и собеседник обычно без труда понимает ее. В свою очередь ребенок воспринимает слова собеседника на слухо-зрительной основе, т. е. используя свои слуховые возможности, одновремен­но следит глазами за движениями губ говорящего, «считывая» его речь (чтение с губ). Следует подчер­кнуть, что к началу интегрированного обучения же­лательно, чтобы плохо слышащие дети владели гра­мотой - чтением и письмом (печатными буквами). Для поступающих в школу это требование является обязательным. По уровню речевого развития такие дети, как правило, значительно опережают воспи­танников специальных детских учреждений для глу­хих и слабослышащих детей.

Однако надо признать и следующее: даже соот­ветствуя в целом перечисленным требованиям, речь большинства детей с дефектом слуха отличается ря­дом особенностей, иногда приобретающих характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраня­ющихся достаточно долго в период не только дошкольного, но и школьного обучения. О них должны знать педагоги массовых учреждений, которые вос­питывают неслышащих детей.

Прежде всего, остановимся на некоторых особен­ностях словаря таких детей.

Как правило, по объему словарного запаса такой ребенок уступает среднему дошкольнику или сред­нему ученику массовой школы. В первую очередь, это касается пассивного словаря (понимание слов), который в норме превышает активный (употребле­ние слов). У ребенка с недостатками слуха это соот­ношение иное: его пассивный и активный словари по объему почти полностью совпадают. Он хорошо понимает те слова, которые употребляет в собствен­ной речи.

В словарном запасе этих детей нередко отсутству­ют слова с отвлеченным значением, которые не так часто встречаются в разговорно-обиходной речи, но вместе с тем обычно известны слышащему ребенку: скука, чудеса, победа, мечтать, сообразить, побо­роть, свободный, серьезный и т. д. Также в дефиците бывают слова, имеющие вполне конкретное значе­ние и обозначающие части целого: ручка, крышка, носик, дно (у чайника); носок, пятка, подошва, шнурки (в ботинке); отделение, карман, застежка, лямки (в школьном рюкзаке). Ребенок не всегда знает слова, обозначающие в чем-то сходные объек­ты, и поэтому, например, называет «домом» и избу, и шалаш, и палатку, и даже собачью конуру. Для него также могут оказаться незнакомыми слова, которые являются синонимами к хорошо знакомому слову. Так, широко пользуясь словом дом, он не понимает слов жилище, здание.

В словаре глухого или слабослышащего ребенка может «не хватать» еще многих и многих слов. И даже в начальной школе учитель будет довольно ча­сто обнаруживать это как в устных и письменных высказываниях детей, так и при чтении ими стихов, рассказов, сказок.

Речь детей с дефектами слуха отличается не толь­ко количественной недостаточностью словаря, но и качественным своеобразием.

Характерными для детей с недостатками слуха яв­ляются нарушения звукобуквенного состава слов. Ошибки этого вида в наибольшей степени типичны для слабослышащих детей, способных частично вос­принимать на слух речь разговорной громкости. Ка­кие-то звуки ребенок не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно. Кроме этого, он отчет­ливо слышит только ударные части слова. В силу этого приставки, окончания, которые в русском язы­ке обычно являются безударными, он различает на слух недостаточно ясно. Ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и поэтому так же искаженно произносит и пишет. Это бывает даже в тех случаях, когда дети умеют правильно произно­сить звуки как таковые. Если в устной речи некото­рые ошибки такого рода могут остаться незамечен­ными, то на письме они проявляются обязательно. Вот эти ошибки.

1) Смешение звуков:

Звонких согласных с глухими: «блакала» (пла­кала), «крафин» (графин), «каюда» (каюта), «ка-товит» (готовит);

Твердых согласных с мягкими: «потерала» (по­теряла), «всу» (всю), «ряда» (рада), «ягоди» (ягоды), «испугалься» (испугался), «синая» (синяя);

Свистящих согласных с шипящими: «чаши» (часы), «сахматы» (шахматы), «пирозное» (пи­рожное), «капели» (качели);

Аффрикат (ц, ч) с составляющими их звуками (т + с, т + ш): «вселился» (вцепился), «светы» (цветы), «кришит» (кричит);

Звуков с и з со звуками т и д: «кратит» (красит), «схвасил» (схватил), «кординка» (корзинка).

2) Пропуск звуков при стечении нескольких соглас­ных: «латочка» (ласточка), «оманул» (обманул).

3 Перестановка и включение отдельных звуков: «наушинки» (наушники), «каторная» (картон­ная), «простнулась» (проснулась).

4 Пропуски безударных частей слова: «метает» (подметает), «сматривает» (подсматривает), «дети учат» (учатся) в школе.

Чем младше ребенок, чем меньше у него стаж специальных занятий, тем выше вероятность подоб­ных ошибок, как в устной, так и в письменной речи. С возрастом, по мере обучения и накопления рече­вого опыта, эти нарушения почти полностью пре­одолеваются.

Искажения слов, характерные для слабослыша­щих детей, не имеют места у глухих, которые не мо­гут самостоятельно овладевать речью на слуховой основе. Каждое новое слово впервые сообщается глухому ребенку одновременно с его написанием. Письменный образ слова, как более постоянный, оказывается и более стойким. Если глухому учени­ку удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он его пишет пра­вильно. Если же этого не происходит, то ребенок может переставить звуки, пропустить некоторые из них. Однако так называемых «слуховых» ошибок у глухих, как правило, не отмечается.

К числу наиболее типичных особенностей рече­вого развития детей с недостатками слуха относятся трудности овладения лексическим значением сло­ва. У таких детей значения слов, особенно редко употребляемых, могут быть недостаточно точными и дифференцированными. В одних случаях слову придается слишком широкое значение, в других, наоборот, слишком узкое. В результате слова иног­да используются не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи. Например, ребенок по картинке составляет предложения: «Пе­ред домом на маленьком саду (вм. на клумбе) росли цветы»; «После дождя из земли вылез змей (вм. чер­вяк)»; «Бабушка из коробки (вм. сундука) достала платок»; «Дядя подметает улицу большой кисточкой (вм. метлой)»; «Рабочий работает на моторе (вм. на станке)»; «Пробежала собака, и на снегу остались

ямки, когда ходят (вм. следы)»; «Мальчик открыл водопровод (вм. кран), и потекла вода».

Как мы видим, дети замещают слова не произ­вольно, а по определенным признакам: по внешней похожести обозначаемых объектов» по их функцио­нальному сходству, по принадлежности к одной си­туации, по отношению «целое - части» и т. д. Эти замены спровоцированы отсутствием в лексиконе ребенка нужного слова. Взамен отсутствующего он «подставляет» другое слово, действуя вполне разум­но в соответствии со своими представлениями о ре­альных объектах.

Такие замены никак нельзя назвать нелогичны­ми. Их всегда можно объяснить смысловой связью, существующей между тем словом, которое употреб­лено, и тем, вместо которого оно употреблено. Вся­кий раз замещение происходит внутри определен­ной смысловой группы. Во всех без исключения случаях с бесспорной отчетливостью выступает связь явлений, которая заставляет ребенка, обладающего несколько ограниченным запасом слов, делать та­кие замены.

Остановимся еще на одной группе замещений слов, которые можно встретить преимущественно у слабослышащих детей. Ребенок говорит или пишет «палочки» вместо пальчики, «консервы» вместо кон­верт, «лещ» вместо клещи, «камень» вместо камыш. Приведенные замены имеют в своей основе звуковое сходство слов. Ребенок, который плохо слышит, неяс­но различает на слух акустически близкие звуковые

комплексы, и это становится причиной смешения лексических значений фонетически похожих слов.

Если подобные ошибки встречаются у глухих, то они имеют другую природу - не слуховую, а визу­альную (зрительную). Например, глухой ребенок знает слово гусь. Встретив новое для себя слово гус­ли, он по сходству графического образа (на письме), по артикуляционной близости (в устной речи) тоже может ошибочно принять его за известное ему сло­во гусь. На явление замены слов по звуко-буквенной близости, независимо от его природы, следует обратить внимание как родителям, так и педагогам.

Говоря о возможных ошибках детей с недостат­ками слуха, следует выделить группу словообразо­вательных нарушений. Ребенок использует в слове «чужеродный» суффикс или приставку, пропускает эти морфемы или вставляет лишние: «масленщица» вместо масленка, «переподпрыгнул» вместо под­прыгнул; «Мальчик смотрелся (вм. засмотрелся) на собаку»; «Ребята напрягли (вм. запрягли) лошадь». Такие ошибки - результат неполного овладения значением различных морфем.

Характеризуя детей с недостатками слуха, необ­ходимо специально остановиться на особенностях грамматического оформления их речи. Работая с не­слышащим или плохо слышащим ребенком, педа­гог сталкивается с такими специфическими наруше­ниями грамматической правильности речи, которые никогда не встречаются у детей с нормальным слу­хом. Эти ошибки являются следствием недостаточного усвоения грамматического строя языка, что обусловлено суженным речевым опытом, ограниче­нием словарного запаса и, конечно, неполным слы­шанием (для слабослышащих детей) начальной и ко­нечной частей слов, в которых, как известно, больше всего выражены грамматические характеристики слов. Подобные ошибки называются аграмматизмами. Они могут быть единичными, редко встречаю­щимися, или же обнаруживаются достаточно часто и носят характер определенной закономерности.

К числу наиболее типичных ошибок граммати­ческого оформления речи относятся нарушения синтаксических связей согласования и управления.

Чаще всего страдает глагольное управление. Дети выбирают не ту падежную форму существительно­го, которую требует глагол: «ответил мальчика», «кормит траву», «подбросил мячом».

Случаи предложного управления, как наиболее сложные, вызывают у детей особые затруднения: «сидит около кусты»; «лежат на траву под дерева»; «бабочка с точке на крылышке».

Нередко наблюдаются ошибки, связанные с про­извольным изменением типа склонения («запряжен­ные лошадем»), с неправильным определением при­знака одушевленности/неодушевленности («увидел красивых деревьев», «взял червячки») или рода («стоит на левой колене»).

Относительно часто встречаются также нарушения согласования : «пришел цапля», «глаза желтый, а хвост и крылья коричневый».

К достаточно распространенным явлениям следует отнести неправильное использование предлогов:

замена предлогов («шел на мостику»; «снял от себя»);

пропуски предлогов («лезет дерево»; «дедушка ос­тался детьми»);

включение лишних предлогов («кормит с мор­ковкой»; «из школы в домой»).

Заметную группу ошибок морфологического уровня составляют также неправильные употребле­ния частей речи или их форм. К примеру, ребенок заменяет существительное глаголом («Мы разучива­ли песни, стихи, танцевать»), путает разряды местоимений («Я не буду смотреть телевизор, потому что у себя болит голова»), выбирает не ту видовре-менную форму глагола, которая требуется по кон­тексту («Мальчик сердится и ушел»), ошибается в выборе личной формы глагола («Он спрашивает; "Ты что плачет?"») и др.

Что касается синтаксического уровня, т. е. умения строить предложения, то и здесь педагог может об­наружить ряд характерных особенностей.

Владея в основных чертах синтаксисом простого предложения, большинство детей используют в речи несколько ограниченный набор синтаксических конструкций (подлежащее + сказуемое + дополне­ние или обстоятельство). Наблюдаются и прямые от­ступления от языковой нормы в виде пропуска чле­нов предложения («Дедушка посадил детей на сани. И отправились в школу»), частей составного сказуемого («Дедушка старался быстрее»), усилительных и отрицательных частиц («На небе было ни облач­ка») и др.

Отмечаются ошибки в построении вопроситель­ных предложений. Ребенок может составить вопрос таким образом, что в нем будет содержаться и ответ («Где птичка поет в лесу?»; «Кто читает газету взрослый?»).

Овладение синтаксисом сложного предложения затрудняет детей еще больше. Наиболее серьезны­ми ошибками, деформирующими, в первую очередь, письменную речь, являются нарушения структуры предложения. Ошибки такого рода бывают очень разными: от неправильного порядка слов («Дед по­звал ребят, который управлял лошадью») до непра­вомерного членения одного предложения на два («Когда мальчики шли к лесу. Вдруг они увидели дым»). Достаточно часто встречается неадекватное использование союзов и союзных слов. Например, один подчинительный союз заменяется другим, име­ющим иное значение: «Наташа перестала плакать, что (вместо потому что) ей дали ягоды», - или в сложное предложение вводятся сразу и подчини­тельный и сочинительный союзы: «Когда паровоз ушел, и Коля с девочкой встали».

Как общую особенность синтаксического строя речи школьников с недостатками слуха следует отметить широкое проникновение в письменные высказывания разговорных конструкций, что на письме приобретает характер резко выраженных отступлений от языковой нормы («Папа слови мне бабочку какую спросил отец»; «Мама купи мне сачок ответила Таня бабочку ловить»). В большей степени это, конечно, проявляется у детей с относительно со­хранным слухом, которые имеют возможность опе­реться на свои слуховые впечатления.

Нетрудно заметить, что морфологические и син­таксические ошибки, которые мы рассмотрели, яв­ляются нарушениями грамматической правильнос­ти речи и практически не встречаются у слышащих детей.

Обратимся теперь к особенностям понимания речи детьми данной категории.

Воспринимая устную речь на слухозрительной основе, ребенок может неадекватно понять ее содер­жание по двум причинам: во-первых, из-за непол­ного слышания и считывания с губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком. Однако в устном общении ребенку многое прихо­дит на помощь: и жизненная ситуация, в которой протекает разговор, и естественные жесты говоря­щего, и его эмоциональные проявления.

При чтении текста ребенок лишается такой под­держки, и трудности понимания для него много­кратно возрастают. Он плохо понимает слова: одни - потому что столкнулся с ними впервые, дру­гие - потому что знает их значение очень прибли­зительно, третьи - потому что путает с похожими по звукобуквенному составу, четвертые - потому что не распознает их грамматическую форму . Ребенок может встретить в тексте устойчивые словосо­четания со своим особым смыслом (фразеологичес­кие обороты), ему же знакомо лишь значение каж­дого слова в отдельности. Определенную трудность для него представляет восприятие целостного смыс­ла «длинных» предложений. Ребенок может знать изолированные лексические значения всех слов, входящих в данное предложение, но одновременно неправильно осмыслять грамматические связи меж­ду ними. При этом нарушается контекстное пони­мание слов и, таким образом, остается неадекватно понятым предложение в целом.

Ребенку очень нелегко улавливать смысл боль­ших и сложных по структуре речевых периодов, ко­торыми зачастую насыщен литературный текст, - для этого его речевой опыт слишком мал, а «чувство языка» пока развито недостаточно. Переходя при чте­нии от фразы к фразе, от абзаца к абзацу, он не всегда сразу понимает общий смысл читаемого, который, как известно, заключен не в отдельных предложениях, а в связях между этими предложениями. Следует подчер­кнуть, что трудности понимания читаемого текста - это одно из конкретных проявлений своеобразия ре­чевого развития детей с нарушениями слуха.

Итак, мы показали, что речь глухих и слабослы­шащих детей, подготовленных к массовой школе, отличается некоторыми особенностями, которые в ходе обучения оборачиваются ошибками в употреб­лении и написании слов, в построении предложе­ний, в понимании читаемого. Эти специфические ошибки нельзя объяснить невниманием, недоста­точным старанием ученика. Они являются прямым следствием неординарных условий его речевого развития.

Таким образом, даже в том случае, если интегри­рованное обучение рекомендовано глухим и слабос­лышащим детям с высоким уровнем речевого раз­вития, они сталкиваются с серьезными речевыми проблемами, с которыми во многих случаях не в со­стоянии справиться самостоятельно. Им нужна де­фектологически грамотная коррекционная помощь.

С одной стороны, необходимо продолжать ока­зывать специальную коррекционную помощь ребен­ку со стороны специалиста (учителя-дефектолога). Форма этой помощи зависит от того, насколько да­леко от массового детского сада или школы и места жительства семьи находится учреждение, сотрудни­ки которого могли бы оказывать необходимую по­мощь ребенку и консультировать воспитателей, учи­телей и родителей (сурдологический кабинет, специальный детский сад и школа для детей с нару­шениями слуха). Занятия сурдопедагога с ребенком могут проводиться систематически (один-два раза в неделю) или эпизодически (как правило, в канику­лярное время в течение одной-двух недель)3

3 См .: Инструктивно-методическое письмо «Педагогическая помощь детям с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах». М., 1990.69с.; , . Орга­низация коррекционной работы с глухими и слабослышащи­ми дошкольниками, воспитывающимися дома // Дефектоло­гия. 1991. №5. С. 84-86.

Важно, чтобы учитель-дефектолог был в постоянном контакте с массовым учреждением: по возможнос­ти посещал занятия в детском саду и уроки в школе, был в курсе трудностей, с которыми сталкиваются массовый детский сад и школа, и помогал их пре­одолению.

С другой стороны, массовое учреждение, прини­мая ребенка с нарушенным слухом, должно быть го­тово разделить ответственность за судьбу, обучение и воспитание ребенка с его родителями, со специа­листами, рекомендовавшими для него интегриро­ванное обучение, с учителями-дефектологами, ока­зывающими ему коррекционную помощь. Наличие в дошкольной группе или классе неслышащего ре­бенка требует особого отношения к нему со сторо­ны педагога во время занятия (урока).

Например: не поворачиваться спиной к неслы­шащему ученику во время устных объяснений; ста­раться контролировать понимание ребенком зада­ний и инструкций до их выполнения; подумать о том, куда посадить ребенка с нарушенным слухом, чтобы он мог видеть не только педагога и доску, но и большинство детей и др.

Интегрированное обучение неслышащего дош­кольника и школьника невозможно без активного повседневного участия родителей. Именно на них падает, во-первых, основная доля коррекционных занятий с ребенком дома, проводимых по заданиям и с последующим контролем специалиста (учителя-дефектолога), во-вторых, - постоянный контроль за усвоением программы обучения и оказание в слу­чае необходимости помощи ребенку. Чрезвычайно важно, чтобы между родителями и педагогами установились доверительные отношения, чтобы родите­ли считали обязательным выполнение требований массового учреждения. При несогласии с ними или при невозможности выполнить их, следует прихо­дить к компромиссному решению в ходе совмест­ного обсуждения с участием учителя-дефектолога или специалистов, рекомендовавших ребенка и ку­рирующих его в массовом учреждении.

При выборе места обучения (специальное учреж­дение или массовое) следует учитывать психологическую готовность и желание самого ребенка учиться вместе со слышащими. Особенно это важно для детей школьного возраста. Иногда неслышащий ре­бенок с достаточно высоким уровнем общего и ре­чевого развития оказывается психологически не го­товым к интегрированному обучению. Это может быть вызвано разными причинами. Одни дети, яв­ляясь лидерами, лучшими учениками в специаль­ных учреждениях, болезненно переживают утрату первенства в коллективе слышащих. Другие край­не остро реагируют на свой дефект, пытаются вся­чески его скрыть, в результате чего постоянно на­ходятся в стрессовом состоянии. Третьи привыкли к ежеминутной опеке родителей, к большему вни­манию со стороны воспитателя или педагога в спе­циальном учреждении, где группа (класс), как пра­вило, состоит из 6-8 ребят. Эти дети теряются в большом коллективе, для них характерна чрезмер­ная робость. Некоторые дети, обычно из семей неслы­шащих родителей, мало ориентированы на общение со слышащими и поэтому не стремятся контактиро­вать с ними.

Таким образом, решение вопроса об интегриро­ванном обучении в каждом конкретном случае тре­бует предварительного учета многих факторов в комплексе:

разностороннюю готовность ребенка к обучению в школе и его желание;

возможность организации специальной коррекционной помощи;

(согласие массового учреждения принять на обу­чение ребенка с нарушенным слухом);

Реальные возможности семьи оказывать ребенку постоянную необходимую помощь.

Дети с нарушенным слухом в массовом детском саду или массовой школе, как правило, пользуются индивидуальными слуховыми аппаратами, которые помогают им воспринимать речь на слух или слухо-зрительно (глядя на говорящего). Слышащие люди часто считают, что индивидуальный слуховой аппа­рат - это «очки» для слуха, с помощью которых че­ловек становится слышащим. Это справедливо лишь при незначительном понижении слуха. В случаях выраженной тугоухости и при глухоте разборчивое восприятие речи собеседника достигается лишь на слухо-зрительной основе, т. е. при активной одновре­менной работе органов слуха и зрения.

Конечно, и учить ребенка с нарушенным слухом вместе со слышащими детьми трудно, и ему учить­ся нелегко. Но как важно попытаться максимально реализовать его потенциальные возможности! От того, как отнесется весь педагогический коллектив детского сада или школы к появлению неслышаще­го ребенка, зависит его дальнейшая судьба. Основ­ную роль в его адаптации к жизни в коллективе слы­шащих детей играют воспитатель в саду и учитель класса в школе. Им важно знать особенности тако­го ребенка и владеть некоторыми специальными приемами, облегчающими для неслышащего ребен­ка устное общение и процесс обучения. Остановим­ся на некоторых из них.

Педагог должен помочь ребенку освоиться в кол­лективе слышащих детей, постараться подружить его со сверстниками. Наличие в группе (классе) неслы­шащего товарища учит детей не на словах, а на деле сочувствовать беде другого человека, принимать его как равного, помогать ему, не унижая, не из жалос­ти, защищать в необходимых случаях. При этом важ­но избегать гиперопеки: не помогать там, где неслы­шащий ребенок может и должен справиться сам.

Следует постоянно помнить, что в группе или классе есть ребенок с нарушенным слухом, который должен всегда видеть лицо педагога, даже в тех слу­чаях, когда тот ходит по классу, пишет на доске, орга­низует работу класса с таблицами, картиной, картой и др. Поэтому такого ребенка нужно посадить за пер­вую парту (стол) сбоку от педагога (справа от него), по возможности спиной к окну. С этого места хоро­шо видны лица большинства одноклассников, учи­теля, доску, отвечающего у доски. Не нужно боять­ся, что такое размещение парт нарушает «порядок» и специально выделяет одного из учеников. Наобо­рот, одноклассники должны понимать, что это сде­лано для того, чтобы их неслышащий товарищ видел весь класс и мог активно участвовать в коллектив­ной работе на уроках.

Занятия в детском саду проводятся в более сво­бодной форме, чем уроки в школе. В том случае, если дети сидят за столами, требования к размещению неслышащего дошкольника аналогичны школьным. Однако в детском саду часть слышащих детей мо­жет оказаться спиной к педагогу. Неслышащий ре­бенок не должен быть в таком положении. Его надо посадить так, чтобы он хорошо видел воспитателя, используемые пособия, лица всех детей за своим сто­лом и как можно больше других детей группы. Если позволяют условия, столы в групповой комнате хо­рошо было бы поставить полукругом, а неслышаще­го ребенка посадить в центр лицом к педагогу.

Если дети на занятии не сидят за столами, важно помнить, что ребенок с нарушенным слухом не дол­жен оказаться за спинами слышащих: ему необхо­димо видеть не только лицо воспитателя (хотя бы в профиль), но и лица детей. Поэтому его целесооб­разно поставить сбоку от педагога и детей.

Необходимо требовать от ребенка с нарушенным слухом, чтобы он всегда смотрел на говорящего: и на педагога, и на отвечающего, независимо от того, у доски тот отвечает или с места. Важно следить за тем, чтобы плохо слышащий ребенок быстро отыс­кивал говорящего и переводил взгляд с одного го­ворящего на другого. Это должно стать осознанной необходимостью для ребенка. Для этого, полезно почаще контролировать ученика со сниженным слу­хом в разных формах, например: «Повтори, что я сказала», «Повтори, о чем рассказала Оля», «Что сказал Саша?», «Продолжи, пожалуйста» и т. п. Ре­бенку ничего не останется делать, как внимательно следить за всем, что происходит.

Ребенок с нарушенным слухом должен активно участвовать в работе класса (группы), но не задер­живать темп ведения урока (занятия). В то же время нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось им не понято. Оставленное без внимания хотя бы небольшое непонимание нового материала ведет к недопониманию последующих разделов учебного предмета. И дошкольника, и школьника со снижен­ным слухом нужно контролировать на каждом за­нятии. Любой педагог может с помощью одного-двух вопросов выяснить, понял ли ребенок самое главное в теме или те детали, без усвоения которых нельзя двигаться дальше. При этом нельзя забывать, что сами вопросы должны быть поняты (восприня­ты) ребенком. Чтобы проверить это, следует требо­вать от него повторения вслух заданного вопроса.

В случае, когда впервые проводится новый вид работы и неслышащий ребенок не понял, что надо делать, педагог (если у него нет времени повторить объяснение) может дать ему возможность самосто­ятельно разобраться в задании, наблюдая за тем, как выполняют этот вид работы другие дети. В этой си­туации ребенка с нарушенным слухом нельзя вызы­вать для ответа первым.

В школе часто неслышащему ученику предлагают выполнять письменную самостоятельную работу в то время, когда класс работает устно. Такая практи­ка чревата тремя последствиями: ребенок «выпада­ет» из определенного вида работы и может даже не знать, чем занимались в это время одноклассники; он не совершенствует своих умений и навыков во фронтальной устной работе; постепенно учителю придется все чаще создавать для ученика с нару­шенным слухом особые условия. Все это может привести к тому, что он не сможет учиться в клас­се, как все, и, следовательно, будет потерян смысл обучения его в массовой школе, утрачена суть ин­тегрированного обучения.

Ребенок с нарушенным слухом, обучаясь вместе со слышащими сверстниками, обычно получает до­полнительно коррекционную помощь со стороны учителя-дефектолога (постоянную или консультатив­ную). Перед нами стоит задача - обратить внимание «массового» педагога на «необычный» характер ошибок, которые допускают дети с недостат­ками слуха. «Ожидая» появления этих ошибок, он с большей отдачей сумеет предупредить их.

Успешность обучения глухого или слабослыша­щего ребенка в массовой школе во многом зависит от того, насколько эффективно он включается в учебную деятельность непосредственно на уроке, а это определяется тем, как педагог массовой школы по ходу урока сумеет организовать эффективную, действенную помощь глухому или слабослышаще­му ученику. Позволим себе предложить на этот счет некоторые общие рекомендации для младших школьников с учетом особенностей их речи.

Уроки русского языка наряду с решением тради­ционных задач должны иметь коррекционную на­правленность. Прежде всего, на этих уроках можно работать над грамматической правильностью речи, нарушения которой столь характерны для данного контингента детей. Надо только немного изменить обычные языковые упражнения, которые ученики выполняют по учебнику. Например, если дано зада­ние подчеркнуть в предложениях существительные в дательном падеже , то для плохо слышащего уче­ника это задание лучше трансформировать по сле­дующему типу: или выписать из текста словосоче­тания «глагол + существительное в дательном падеже», или придумать новые словосочетания с подчеркнутыми существительными, или выбрать глаголы при существительных в дательном падеже и придумать с ними новые словосочетания с существительными в других падежах и т. д. Такие транс­формации полезны для плохо слышащего ученика, потому что у него еще не устоялись конструкции с дательным падежом, не сложился в полной мере сте­реотип грамматической сочетаемости слов, и он мо­жет с легкостью сказать или написать «принес отца», вместо «принес отцу», «ответил маму» вместо «ответил маме». Чтобы стереотип стал прочным, нужно вре­мя. Поэтому в течение первых лет обучения учитель должен менять или дополнять инструкции к упраж­нениям из учебника именно под таким углом зре­ния (разумеется, если позволяет материал). Ученик может выполнять эти задания и как классные, и как домашние.

Младшего плохо слышащего школьника нецелесообразно пе­регружать формально-языковыми упражнениями (поиски орфограмм в словах, грамматический раз­бор по членам предложения и частям речи , заучива­ние правил, подчеркивание готовых словоформ или морфем в слове и т. д.);

Учитель должен стремиться к тому, чтобы «заставить» такого ребенка как можно больше упражняться в составлении словосочетаний, предложений, коротких текстов в рамках изучаемой темы посредством индивидуальных заданий. Это бу­дет способствовать упорядочиванию, корректирова­нию и закреплению у слабослышащего ученика на­выков грамматически правильной речи. Без прочной речевой платформы выполнение многих упражнений из учебника рискует превратиться в малопро­дуктивное механическое занятие.

На уроках русского языка, не отступая от про­граммы, учитель должен уделять внимание коррек­ции звуко-буквенного состава слов у плохо слыша­щего ребенка. Учебник предоставляет для этого достаточные возможности. Надо только знать, ка­кие конкретные ошибки чаще всего делает на пись­ме ученик (описание ошибок см. выше), и постоян­но давать ему соответствующие задания, используя при этом словарь упражнений из учебника. Задания такого рода могут выполняться ребенком ежеднев­но в виде короткой письменной «зарядки».

Остановимся на том, как могут участвовать дети с нарушениями слуха в двух традиционных для уро­ков русского языка видах работ - написании дик­тантов и изложений.

Если ребенок по состоянию слуха не в силах вос­принимать диктуемый текст, его лучше освободить от общего диктанта, дав на это время какое-то дру­гое задание.

В некоторых случаях для такого ученика можно провести диктант отдельно, после уроков, обеспе­чив комфортные условия восприятия диктуемого текста на слухо-зрительной основе. Сам текст, воз­можно, придется несколько адаптировать.

Дети, которые слышат достаточно хорошо, мо­гут писать диктант вместе со всеми, но их следует определенным образом подготовить. Во-первых, ре­бенок должен знать тему диктуемого текста («О том, как дети заблудились в лесу» или «Про то, как Вова учился плавать» и т. д.), и тогда ему легче будет ори­ентироваться в содержании речевого потока на слухо-зрительной основе. Во-вторых, ребенка надо заранее познакомить с трудными для него по звуко-буквенному составу, значению и грамматичес­кому оформлению словами и словосочетаниями (но не с теми, в которых есть проверяемая в дик­танте орфограмма). В работе над ошибками он уже сможет активно участвовать наравне со всеми: письменный текст лежит перед ним, и его легко кор­ректировать.

Что касается работы над изложением, то здесь тоже рекомендуется внести некоторые изменения в традиционные способы подготовки к нему школьников.

Детям с большой потерей слуха надо дать текст изложения для однократного прочтения «про себя». Потом они будут слушать его вторично, вместе со всеми. Если текст для чтения «про себя» не дается, необходимо, по крайней мере, относительно под­робно познакомить ребенка с темой изложения, что делается заранее.

Слова в тексте изложения, которые, по предпо­ложению учителя, глухой или слабослышащий уче­ник может не знать, объясняются ему накануне. Особо следует остановиться на ключевых словах, об­разующих содержательное ядро текста. Так же на­кануне можно познакомить ребенка с наиболее сложными грамматическими конструкциями текста.

Если ребенок испытывает трудности уже в ходе самого письменного пересказа, рекомендуется дать ему заранее подготовленные вопросы по тексту.

На уроках чтения тактика по отношению к детям с недостатками слуха тоже должна быть достаточно гибкой. Такой ребенок не всегда может сразу про­дуктивно включиться в работу над литературным произведением, особенно большого объема. У него возникают как чисто языковые проблемы (непонят­ные слова, непонятные грамматические конструк­ции), так и проблемы понимания смысла отдельных частей текста, диалогов, описаний и т. д. («Непонят­но, что тут сказано»),

Чтобы по возможности сгладить эти трудности на уроке, ребенку надо обеспечить опережающую под­готовку дома. Однако разбирать по учебнику рассказ с помощью родителей накануне урока вряд ли целе­сообразно, так как в школе он будет откровенно ску­чать. Полезно читать в ярких иллюстрированных книжках сказки, стихи, рассказы, которые потом встретятся в учебнике.

Чем еще можно помочь ребенку? Если ребенок никогда раньше не читал, не слушал или не видел экранизацию сказки, с которой предстоит работать в классе, его надо еще до начала работы познако­мить с содержанием этой сказки, заострив внима­ние на ключевых словах и характерных речевых обо­ротах. Точно так же следует поступать с большими по объему рассказами, фрагментами повестей, особенно в тех случаях, когда темы произведений далеко отстоят от жизни современных детей. Ребенка вводят в ис­торический контекст: рассказывают, когда это было, что это за время, что для него характерно. На этом фоне ребенок лучше понимает события рассказа.

Смысл такого упражнения состоит в том, чтобы подготовить детей к более точному пониманию тек­ста в процессе непосредственного чтения на уроке. Это обеспечивает участие ребенка в общеклассной работе над рассказом или сказкой, когда плохо слы­шащий ученик вместе со всеми учится воспринимать и оценивать нравственную, эмоциональную, худо­жественную сторону литературного произведения.

Сформулируем еще одно очень важное для занятий чтением правило: нельзя сводить дело к по­словному толкованию текста, т. е. к объяснению каж­дого отдельного слова; ребенка надо учить контек­стному пониманию, когда он выводит общий смысл не столько из отдельных слов, сколько из их связей друг с другом, из их повторения в последующих предложениях.

На уроках математики для таких детей специфи­чески трудным является понимание словесного ус­ловия задачи, что едва ли можно встретить у их слы­шащих одноклассников. Каким образом помочь ребенку? Не надо разбирать и решать данную конк­ретную задачу заранее. Ребенок будет это делать на уроке вместе со всеми. А вот проверить, как он по­нимает ситуацию, описанную в задаче (не матема­тическую, а житейскую), иногда необходимо. Он мо­жет не понять именно житейского содержания текста и оттого неправильно решить задачу. Доста­точно часто ребенку приходится иметь дело с тек­стом задачи, в котором есть неполные предложения с пропущенными членами. В этом случае тоже сна­чала надо убедиться, все ли ясно ему в таком тексте.

Особо следует сказать о словах и словосочетани­ях задачи, несущих математическую нагрузку (по­ровну, дали по..., раздали каждому, больше на... - меньше на... и др.). Эти понятия достаточно слож­ны, поэтому лучше начать их отработку с глухим или слабослышащим учеником до того, как весь класс приступит к решению соответствующих текстовых задач. Отрабатывать их надо не путем опережающего решения задач, а с помощью наглядно-действен­ных упражнений.

Хотелось бы предупредить еще об одной опасно­сти. Дети очень быстро приспосабливаются решать задачи, даже не вчитываясь в текст условия: оста­лось - значит вычитание, всего - значит сложение. Чтобы ребенок не опирался на внешние ориенти­ры, а учился вникать в текст, следует варьировать ус­ловия типовых задач и предлагать ему «хитрые» фор­мулировки, когда, например, при наличии слова «осталось» для решения требуется сложение.

Итак, обучение в массовой школе детей с недо­статками слуха, отличающихся характерными рече­выми особенностями, - это сложный трудоемкий процесс, требующий от педагога и родителей не только любви к ребенку и терпения, но и определен­ных специальных знаний.

Педагогу следует чаще встречаться с родителями ребенка, имеющего нарушенный слух, информируя их как об успехах их сына или дочери, так и о зат­руднениях. Целесообразно в специальную тетрадь записывать задания, с которыми ребенок не спра­вился, слова и фразы, значения и смысла которых он не знает, не понял или произносит неправильно. Эти записи родители используют в занятиях с ребен­ком дома.

В массовой школе или детском саду по разным причинам могут оказаться разные дети: как дети, подготовленные к занятиям в коллективе слыша­щих, так и те, которые не готовы к такому обучению. Нередко в массовой школе (детском саду) можно встретить неслышащих детей, не владеющих фразо­вой речью, невнятно говорящих, плохо понимаю­щих обращенную к ним речь взрослых и детей. Эти дети поступают в массовое учреждение без рекомен­даций специалистов. Происходит это чаще всего по­тому, что родители не могут или не хотят отдать ребенка в специальное интернатное учреждение. Такой ребе­нок нуждается в особом внимании педагогического коллектива. С одной стороны, необходимо оказать ему коррекционную помощь в максимально воз­можном объеме (с привлечением учителей-дефектологов, организацией дополнительных занятий, совместной работой с родителями), с другой - объективно оценивать возможность его дальнейше­го обучения в условиях массовой школы (детского сада). В случае, если, несмотря на оказываемую ему помощь, неслышащий школьник или дошкольник все же не справляется с программой, нужно своев­ременно и настойчиво ставить перед родителями вопрос о том, что в интересах ребенка необходим перевод его в специальное учреждение, где будет обеспечена адекватная коррекционная помощь, включая индивидуальную работу.